Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для ХХI века

Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для ХХI века

Н.А. Антипин

В конце XX века особую остроту приобрели вопросы, связанные с исследованиями образования и его роли в жизни общества. В то время кризис образования, существующий в разных странах, обычно связывали с кризисом философских основ образования. Считалось, что имеющиеся философские основы образования не в полной мере соответствуют реалиям конца XX века. Зарождение этих основ обычно связывали с философией XVII века, которая нашла свое обобщенное выражение в трудах Я.А. Коменского. Конечно, эти основы разрабатывались и дополнялись, но существенного изменения их, по мнению И.П. Савицкого и некоторых других исследователей, не произошло. В связи с этим была поставлена задача разработки новой философии образования, опирающейся на современное состояние философии и предназначенной для XXI века.

Важный вклад в разработку вопросов философии образования внесли участники чешско-советского симпозиума (Прага, 4-7 июня 1990 г.) «Философия образования в перспективе XXI века». Участники этого симпозиума констатировали, что кризис образования, превратившийся в мировое явление, неудачи в осуществлении принятых ранее политик и стратегий осуществления его реформ выдвигают на первый план именно философское осмысление создавшейся ситуации. Без выработки новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов окажется невозможным достижение тех целей в сфере образования, которые выдвигаются как на международном, так и на национально-государственном уровне.

На симпозиуме были обсуждены такие вопросы, как предмет и задачи философии образования, специфика современной эпохи как «переломной» в развитии общества, ее последствия для образования, новый образ мира и человека. Обсуждались также новые цели и назначение образования, историко-культурные возможности развития образования, новые принципы содержания и методов образования, методологические и социокультурные проблемы реформ образования. По вопросу об особенностях философского подхода к исследованию образования мнения разделились. Одни участники дискуссии говорили о познавательной, методологической и проектно-аксиологической функциях философии относительно исследования образования. Другие концентрировали свое внимание на гуманитарном, гуманизирующем, человекообразующем подходе, когда образование рассматривается как творческий акт, способствующий становлению «образа человеческого». Третьи настаивали на философском исследовании образования как формы социокультурного наследия. Четвертые выступали за целостное рассмотрение образования как социального института.

В процессе обсуждения нового образа мира и места человека в нем выявились две основные позиции. Согласно первой из них, в основе философии образования и педагогической практики должна лежать целостная научная картина мира и человека, опирающаяся на осмысление результатов всех наук. Другими участниками дискуссии были высказаны воззрения, согласно которым образ мира и человека является продуктом творческой деятельности человеческих сообществ, присущих им культурно-исторических устоев. Сама наука черпает из них свои нормы, являясь частью и проявлением культуры.

Участники дискуссии выявили ряд существенных отрицательных аспектов современного образования, деформирующих человека, делающих его «частичным», эгоцентричным, бездуховным, игнорирующим нравственные нормы. Поэтому одна из задач философской рефлексии состоит, по их мнению, в том, чтобы способствовать культивированию человеческой субъективности, органичности, целостности, ответственности. В идеале человек в рамках образования должен встать на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы. Обсуждая цели и назначение образования, участники симпозиума подвергли критике их традиционное понимание как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов и дисциплин. Они достигли согласия в том, что целью современного образования является включение человека в прошлое, настоящее и будущее культуры.

Относительно новых принципов содержания и методов образования было высказано три различных позиции. Сторонники одной из них выдвинули и попытались обосновать развернутый перечень новых принципов. Представители другой точки зрения утверждали, что эти проблемы находятся за пределами философии образования. В соответствии с третьей точкой зрения, к философии образования относятся только проблемы содержания образования. Представители этой точки зрения утверждали, что основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, т.е. процедуры и методы рефлексивного характера.

Участники дискуссии пришли к выводу, что практическое значение философии образования определяется ее способностью давать продуктивные импульсы образовательным реформам, равно как и непрерывному самоосмыслению и самоизменению педагогической практики. Приведенные суждения показывают, что современные представления о философии образования полны дискуссионных вопросов и точек зрения. Выявление и обсуждение их должно способствовать разработке новой философии образования, предназначенной для XXI века.

Наиболее актуальными для обсуждения и дальнейшей разработки являются такие вопросы, как предмет исследования философии образования, источники ее формирования, структура и содержание философии образования, методы, связь с педагогическими и другими науками. Эти вопросы обсуждаются в работах Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, В.М. Розина и некоторых других исследователей [1]. Однако вопрос о том, какая из существующих философий может быть использована в процессе разработки философии образования для XXI века, все еще остается не решенным.

Дело в том, что в мире нет единого философского знания как системы, нет одной общей философии. Современная философия, как и вся история философии, имеет плюралистический характер. Она состоит из множества направлений, течений и концепций, имеющих различный мировоззренческий характер и находящихся в отношении противоречия друг к другу. Одни из них ориентированы главным образом на науку и носят в основном материалистический характер. Другие ориентированы на религию и носят в основном идеалистический характер. Там, где различные мировоззренческие концепции вступают в противоречие друг с другом, между ними идет борьба, сопровождающая историческое развитие философии до наших дней.

Поскольку в настоящее время существует множество философий, то в применении их к исследованию образования возникает множество философий образования. Если проследить историю этого процесса с древнейших времен до наших дней, то можно выявить различные философии образования. Среди них можно выделить платоновскую, марксистскую, прагматистскую и другие философии образования. Можно говорить о философиях образования, предназначенных для использования в различных странах.

Если мы обратимся к современной литературе по философии образования, предназначенной для XXI века, то увидим, что этим вопросам в ней не уделяется должного внимания. Обсуждаются, в основном, вопросы, связанные с определением термина «философия образования», соотношением философии и методологии образования, глобализацией современного образования и выходом на новые образовательные ценности. При этом исследователи вольно или невольно сталкиваются с проблемой согласования различных взглядов на определение самого понятия философии, которая распадается, как уже отмечалось выше, на множество направлений, течений и концепций, имеющих различный мировоззренческий характер и находящихся в отношении противоречия друг к другу. Самое общее определение термина «философии образования» принадлежит И.П. Савицкому. «Под термином «философия образования», -- пишет он, -- мы подразумеваем определенную систему представлений о мире и месте человека в нем, из которой далее можно выделить цели образования, его содержательную структуру, основные организационные принципы взаимоотношения учителя и ученика и т. д.». И.П. Савицкий также говорит о философии образования как о наиболее общей его концепции. Он полагает, что по аналогии с философией науки, которую некоторые исследователи называют теорией и методологией науки, можно было бы говорить об общей теории или теории и методологии образования.

Итак, мы видим, что, говоря о философии образования, И.П. Савицкий рассматривает философию как общую теорию мира и человека. Кроме того, он говорит о единстве теории и методологии.

Похоже, что он имеет в виду наличие такой философской теории и методологии, которую можно было бы применить к исследованию образования. Однако он при этом не уточняет, какую из существующих философий имеет в виду. Возможно, он полагает, что такая философия должна быть создана на основе исследования самих процессов образования с использованием достижений современной науки.

И.П. Савицкий, насколько мы знаем, эти вопросы не обсуждает. Однако он строит «квазитаблицу», в которой сопоставляет основные положения о мире и человеке, на которых, как он считает, основывается философия образования Я.А. Коменского и связанная с его трудами философия, с утверждениями современной науки, которые, по его мнению, должны быть использованы для разработки новой, более адекватной нашему времени философии образования.

В статье «О философии глобального образования» И.П. Савицкий обращает внимание на то, что новое видение мира, понимание личной ответственности за его судьбу постепенно становятся условиями выживания человечества и каждого индивидуума [2]. Философию глобального образования он называет философией человека, но вместе с тем говорит о необходимости установить четкие границы в определении предмета ее исследования. Он полагает, что это будет не всеобъемлющая философия человека, но философия человека, действующего в этом мире, который в интересах выживания обязан присоединить свои усилия к усилиям человечества [3]. Похоже, что в этом случае речь идет о создании всемирной философии образования. И.П. Савицкий даже предлагает задуматься над вопросом, насколько новая философия образования может выступить в роли всемирной современной философии образования. Иначе говоря, вопрос заключается в том, насколько можно сочетать требования к всемирному сотрудничеству с требованиями плюрализма культур и мировоззрений [4].

В нашей философской литературе этому вопросу не уделяется должного внимания. Не получил широкого обсуждения и вопрос о содержании самой философии, необходимой для разработки философии образования для XXI века. Сегодня мало кто задумывается над вопросом о плюралистическом характере современной философии, о том, что в мире нет одной общей философии как системы, а существуют лишь отдельные направления, течения и концепции, находящиеся в отношении противоречия друг к другу [5]. Значительные трудности возникают и при попытке определения самого понятия философии. Б.С. Гершунский, например, отмечает, что философия рассматривается как форма общественного сознания, учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру. Она рассматривается и как наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления [6]. Но важно, по его мнению, обратить внимание на концептуальный, мировоззренческий характер философского знания. Ведь философия вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека. Она исследует познавательное и эстетическое отношение человека к миру [7].

Однако, как мы считаем, благодаря своему мировоззренческому характеру, философия распадается на множество направлений, течений и концепций, находящихся в отношении противоречия друг к другу. Во многом это объясняется тем, что в ней обсуждаются вопросы, выходящие за пределы возможного опыта. А там, где опыт не позволяет нам дать проверяемый ответ на тот или иной мировоззренческий вопрос, возникает множество более или менее логически обоснованных концепций, которые по-разному соотносятся с идеализмом, материализмом, религией и наукой. Все сказанное позволяет сделать вывод, что для разработки новой философии образования, предназначенной для XXI века, необходимо либо выбрать из имеющихся философских концепций одну, наиболее предпочтительную, либо выработать новую с учетом достоинств и недостатков существующих философских концепций.

Многим авторам второй путь представляется более предпочтительным, чем первый. Однако встает вопрос, на какой методологической основе можно выработать новое философское мировоззрение. Н.С. Ладыжец, например, считает, что на основе диалектического метода возможна разработка интегративной и оптимизирующей метамодели в образовании, позволяющей придать большую значимость отдельным аспектам экзистенциалистской ориентации, приглушить издержки прагматистской и возродить некоторые принципы идеалистического видения образовательной практики [8]. Другие авторы предпринимают попытки мировоззренческого синтеза, рассматривая его как философскую концепцию образования граждан мира [9]. Однако все эти попытки не дают пока желаемых результатов. Вместо диалектического синтеза получается эклектическая смесь. Даже такой известный исследователь, как Б.С. Гершунский, предпочитает говорить не о готовых решениях, а о проблеме гармонического единства знания и веры, их мировоззренческого синтеза и рассматривать философию образования как религию будущего [10].

Оставляя пока в стороне вопрос о трудностях и методологических основаниях проблемы мировоззренческого синтеза, обратимся к вопросу о возможном использовании западного и, в особенности, американского опыта разработки философии образования в прошлом веке. Здесь мы имеем в виду обращение к американскому опыту не только второй, но и первой половины XX века. Этот опыт для нас особенно ценен, поскольку он связан с начальным этапом разработки новой философии образования, предназначенной для решения тех проблем, с которыми столкнулось американское образование в период проведения либеральных экономических реформ и укрепления демократических институтов власти [11].

Американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859-1952), пожалуй, одним из первых стал говорить о необходимости разработки новой для того времени философии образования. В работе «Демократия и образование», которая имела подзаголовок «Введение в философию образования», он высказал мысль о том, что философия может быть определена как общая теория образования [12]. Впоследствии он написал ряд работ по вопросам образования, рассматривая их с позиций собственной версии прагматизма, имеющей такие названия, как инструментализм и экспериментализм [13].

Поскольку в американской философии XX века существовали различные направления и течения философской мысли, то все они так или иначе использовались в разработке вопросов философии образования. Однако их представители рассматривали эти вопросы с позиций соответствующих философских представлений. Так, например, в одной из коллективных работ «Современные философии и образование» изложены философские взгляды на вопросы образования представителей таких философских течений, как томизм, либеральный христианский идеализм, реализм, экспериментализм, марксизм, лингвистический анализ, логический эмпиризм и онтологический идеализм [14]. В другой коллективной работе «Философии образования» представители различных философских течений (экспериментализма, реализма, экзистенциализма и др.) рассматривают отдельные вопросы образования, причем у каждого представителя своя тема: цели образования, программы, методы и др. [15]. Похоже, что они мирно уживаются в этой книге. Однако в ряде работ обсуждаются и возникающие между ними противоречия. Так, в статье В.Ч. Морриса «Экзистенциализм и образование» основные концепции экзистенциализма сравниваются с основными концепциями экспериментализма в их значении для образовательной практики. В ней, в частности, отмечается, что если в языковых выражениях основные концепции экзистенциализма и экспериментализма находят общие точки соприкосновения, то в применении к образовательной практике они занимают совершенно противоположные позиции [16]. В статье Ф.С. Брида «Образование и реалистический взгляд» приводятся аргументы против экспериментализма и обосновывается реалистический подход к проблемам образования [17].

Значительное внимание при обсуждении проблем философии образования в американской философии XX века уделяется вопросам соотношения идеализма и реализма. Предпринимаются попытки согласования их онтологических концепций. Так например, в работе Т. Брэмелда «Философии образования в культурной перспективе» отмечается, что конкурирующие онтологические теории идеализма и реализма довольно странным образом становятся доброжелательными партнерами в образовательном мышлении [18].

Представитель неотомизма М.Дж. Адлер в статье «В защиту философии образования» высказывает иную точку зрения. Он утверждает, что поскольку философия имеет дело с истиной и поскольку различные утверждения об одном и том же, исходящие от нескольких различных теорий или философий, нельзя считать истинными в одно и то же время, постольку может и должна быть только одна истинная философия [19]. Приведенные суждения М.Дж. Адлера почти дословно совпадают с известным нам высказываниями Гегеля о необходимости создания одной истинной философии. Согласно его высказываниям, об одном и том же предмете исследования нет и не может быть хотя бы двух существенно различных и тем не менее одинаково истинных философий [20]. Однако в XX веке преобладают другие точки зрения. Кроме того, предпринимаются попытки согласования и даже синтеза весьма различных философских мировоззрений. Примером такой попытки является книга Ф.Ч. Вегенера «Органическая философия образования». В ней утверждается, что органическая философия не является идеалистической, а превосходит противоположность идеализма и реализма путем включения их в органическое единство [21].

Ярким примером эклектического подхода к объединению различных и даже совершенно противоположных взглядов является книга Дж.С. Брабэчера «Современные философии образования». В главе 14-й этой книги речь идет о систематической философии образования. Говоря о проблематике и задачах систематической организации философии, автор рассматривает такие философские течения, как «прагматический натурализм», который, по его мнению, может быть назван также «инструментализмом», «экспериментальным натурализмом» или «прагматизмом», реконструкционизм, романтический натурализм, экзистенциализм, лингвистический анализ, идеализм, реализм, рациональный гуманизм и схоластический реализм наряду с идеологиями фашизма, коммунизма и демократии. В главе 15-й этой книги рассматриваются вопросы достижения консенсуса между различными философиями образования. В ней речь идет о важности консенсуса, практических согласиях, философских согласиях, философских разногласиях, методах достижения консенсуса [22].

Ясно, что при таком подходе систематичность философии образования понимается весьма условно (эклектически), а истинность заменяется конвенцией [23]. В то же время продолжают существовать и разрабатываться различные по своим мировоззренческим подходам философии образования. Поэтому важно знать и учитывать особенности их влияния на образовательную практику. С этой целью в работе В.Ч. Морриса «Философия и американская школа: Введение в философию образования» был проведен сравнительный анализ основных положений идеализма, реализма, неотомизма, экспериментализма и экзистенциализма и их приложений к образованию. Автор выявил основные положения из области онтологии, эпистемологии (или учения о познании) и аксиологии, включая этику и эстетику. Он проанализировал их влияние на определение наиболее предпочтительных для изучения предметов, методов обучения, этического характера образования, на развитие эстетического вкуса.

В ходе проведенного анализа выяснилось, что представители упомянутых философий по-разному отвечают на одни и те же вопросы. Реальность, например, являющаяся предметом онтологии, рассматривается идеалистами как мир духа, реалистами как мир вещей, неотомистами как мир духа и бытия (Бога), эксперименталистами как мир опыта, а экзистенциалистами как мир человеческого существования (экзистенции). Поэтому для идеалистов наиболее предпочтительными в образовании оказываются предметы, изучающие мир духа (литература, интеллектуальная история, философия, религия), для реалистов -- предметы, изучающие физический мир (математика и естественные науки), для неотомистов -- предметы, изучающие интеллект и дух (математика и язык, религиозная доктрина), для эксперименталистов -- предметы, изучающие социальный опыт (социальные исследования), а для экзистенциалистов -- предметы, изучающие то, что связано с выбором той или иной жизненной позиции (этика, моральная философия, религия).

Человеческое познание, связанное с поиском истины и являющееся предметом эпистемологии, рассматривается идеалистами как определяемое последовательностью идей, реалистами как основанное на ощущениях и соответствии вещам, неотомистами как основанное на интуиции, логическом рассуждении и откровении, эксперименталистами как основанное на испытании и выявлении того, что «работает» в опыте человека, а экзистенциалистами как основанное на субъективном выборе, имеющем личностное значение. Поэтому для идеалистов наиболее предпочтительным в образовании является обучение обращению с идеями с использованием лекций и дискуссий, для реалистов -- обучение владению фактической информацией с использованием демонстративных методов обучения, для неотомистов -- обучение, связанное с развитием умственных способностей путем общения с книгой, Богом и с помощью проведения диспутов, для эксперименталистов -- обучение, связанное с решением жизненных проблем, а для экзистенциалистов -- обучение, направленное на пробуждение личностной реакции на различные жизненные ситуации, с использованием сократического метода. Аналогичные расхождения имеются между представителями упомянутых философских учений и по вопросам аксиологии, имеющей своим предметом моральные и эстетические ценности, а также по вопросам их приложения к образованию. По-разному в связи с этим рассматриваются и отношения между учеником и учителем [24].

Приведенные результаты исследования показывают, что отмеченные особенности влияния философии на образование касаются различных его аспектов. Многие из этих особенностей находятся в отношении противоречия друг к другу. Несмотря на то, что почти все они отражают ту или иную сторону реальности и имеют определенное практическое значение, простое, механическое объединение их в одной философии образования оказывается малоэффективным, так как противоречия между ними сохраняются. Поэтому, как уже отмечалось выше, и ставится задача согласования различных философских подходов к образованию и разрешения имеющихся между ними противоречий на основе консенсуса, а в перспективе -- путем создания одной общей или, как ее еще называют, органической философии образования [25]. Однако предпринятые в западной философии попытки достижения этой цели не имеют больших успехов. Об этом можно судить по 12-томному изданию «Международной энциклопедии образования» (Оксфорд, 1994), в которой имеется раздел, посвященный современному состоянию философии образования. В нем излагается содержание философских подходов к образованию на основе позитивизма, антипозитивизма, эмпиризма, релятивизма, реализма, постмодернизма, экзистенциализма, прагматизма, неотомизма, неореализма и других течений западной философской мысли [26].

Краткая характеристика современных философских подходов к образованию имеется и в статье В.В. Платонова «Философия образования», опубликованной в «Российской педагогической энциклопедии». Однако в ней рассматриваются лишь те подходы, которые осуществляются на основе аналитической философии и критического рационализма. Упоминаются также и два основных течения в области современной западной философии образования -- «гуманитарное» и «критико-эмансипаторское», объединяющее ряд подходов более частного характера [27]. Надо сказать, что и эта статья не прибавляет нам оптимизма и не дает представления об успехах западных авторов в разработке современной философии образования. Упомянутые в ней идеи давно известны в нашей философской литературе. Однако в последние годы, в связи с отказом от коммунистической идеологии и утверждением отрицательного отношения к марксистской философии, в нашей стране наблюдается возрастание интереса к современной западной философии. Это сказывается и на разработке философии образования для ХХI века. Одни исследователи полагают, что при этом надо использовать достижения основных течений современной западной философии, главным образом, экзистенциализма и прагматизма. Другие, наоборот, считают, что надо опираться на достижения отечественной философии, и прежде всего на работы Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, В.С. Библера [28].

Учитывая американский опыт разработки вопросов философии образования в прошлом веке, и мы могли бы пойти по пути широкого обсуждения различных мировоззренческих подходов к образованию, выявления существующих между ними согласий и разногласий. Используя различные методы исследования, включая эклектику и диалектику с элементами консенсуса, мы могли бы приступить к созданию одной, наиболее предпочтительной концепции. На первом этапе разработки такой концепции мы получили бы, скорее всего, эклектическую философию образования, но в перспективе можно было бы перейти и к созданию более целостной, последовательной, систематической ее концепции на основе диалектического метода. Известный нам опыт США показывает, что наряду с многообразием философских подходов к исследованию образования особое внимание должно быть уделено созданию одной, наиболее предпочтительной и доминирующей концепции. В Америке, как мы знаем, такой концепцией в ХХ веке явился экспериментализм. Другие концепции продолжали существовать и развиваться, но они не выдерживали конкурентной борьбы с экспериментализмом. В отличие от концепций, опирающихся на идеалистическое или религиозное мировоззрение, экспериментализм опирался, главным образом, на науку. Это была своего рода научная философия, соответствующая духу демократии и требованиям рыночной экономики.

В работах Джона Дьюи, который опирался в своих исследованиях на философские идеи натурализма и прагматизма, на данные биологии, антропологии, психологии и других наук, экспериментализм принял форму своеобразного инструментализма. Мысли, идеи человека стали рассматриваться в нем как средства (или как инструменты) приспособления к изменившимся условиям жизни. Идея, возникающая в процессе преодоления трудностей, стала рассматриваться как функция опыта, ценность которой определяется тем, что она приносит практическую пользу. В применении к образовательной практике эта философия требовала учитывать лучшие достижения психологии, естественных и социальных наук, помогать учащимся в овладении не только знаниями, но и умениями эффективно решать проблемы американского общества. Кроме того, предписывалось на всех уровнях образования уделять наибольшее внимание не группе, а каждому из входящих в нее учащихся, их личностному развитию. Новые требования предъявлялись к образованию и в связи с соответствующей духу этой философии трактовкой истины, человеческой природы, взаимодействия человека с окружающей средой.

Эти и некоторые другие идеи Дьюи должны, по нашему мнению, учитываться при разработке российской философии образования, предназначенной для нынешнего этапа ХХI века. Кроме того, философия образования должна рассматриваться как составная часть более общей науки о сфере образования -- эдукологии, включающей в себя такие разделы, как история, психология и социология образования. Научная интеграция этих знаний, объединение их в одной системе, позволит рассматривать всю сферу образования в ее различных социальных взаимоотношениях, выявлять проблемы ее развития и осуществлять заранее подготовленные действия, направленные на их решение.

Примечания

[1] См., напр.: Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998; Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.; Розин В.М.Философия образования: предмет, концепция направления изучения // Alma-Mater (Вестник высшей школы). М., 1991. №1. С. 48-58.

[2] Савицкий И.П. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 10.

[3] Там же. С. 16.

[4] Там же. С. 13.

[5] Антипин Н.А. Плюралистический характер современной философии и трудности разработки философии образования для XXI века // XXI век: Государственное, общественно-политическое и экономическое устройство жизни России (Тезисы и доклады к IV съезду Петровской академии наук и искусств и к V Научной сессии Научного Совета по проблемам образования). СПб., 2000. С. 133-136.

[6] Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. С. 81.

[7] Там же. С. 82.

[8] Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск, 1995. С. 29.

[9] Оботурова Г.Н. Мировоззренческий синтез как философская концепция образования граждан мира // Образование спасет мир. Часть 3. М., 1996. С. 55-59.

[10] См.: Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. С. 22, 522-573.

[11] Программа либеральных реформ была представлена в начале 30-х годов XX века сторонниками президента Ф. Рузвельта в демократической партии. С точки зрения разработчиков этой программы, американский капитализм нуждался в коренных реформах, которые могли бы привести его в соответствие с изменившимися условиями индустриального общества. Все были согласны с тем, что экономические и социальные реформы необходимы, но должны осуществляться в рамках политической демократии.

[12] Dewey J. Democracy and Education: An Introduction to Philosophy of Education. N.Y., 1916.

[13] См., напр.: Dewey J. Ideals, Aims and Methods of Education. L., 1922; Dewey J. Human Nature and Conduct. N.Y., 1930; Dewey J. Experience and Education. N.Y., 1948.

[14] Modern Philosophies and Education. Chicago, 1955.

[15] Philosophies of Education. Michigan, 1965.

[16] Morris V.C. Existentialism and Education // Educational Theory. Urbana, 1954. Vol. IV. №4. P. 247-258.

[17] Breed F.S. Education and the Realistic Outlook // Philosophies of Education. Chicago, 1942. Chapter III.

[18] Brameld T. Philosophies of Education in Cultural Perspective. N.Y., 1955.

[19] Adler M.J. In Defence of the Philosophy of Education // Philosophies of Education. Chicago, 1942. Chapter V.

[20] Подробнее об этом см.: Антипин Н.А. Философский подвиг Гегеля и проблема внутреннего единства современной философии // Философия и вызов XXI века: Тезисы Всероссийской конференции, посвященной 55-летию философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета. СПб., 1996. С. 50-52.

[21] Wegener F.C. The Organic Philosophy of Education. Iowa, 1957.

[22] Brubacher J.S. Modern Philosophies of Education. 3-rd ed. N.Y., 1962. Chapter XIV, XV.

[23] Антипин Н.А. Многообразие философий образования в современном мире и трудности разработки философии образования для XXI века // Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина). Многоуровневое образование в рамках государственных образовательных стандартов второго поколения: Материалы научно-методологической конференции. СПб., 2001. С. 4-7.

[24] Morris V.C. Philosophy and American School: An Introduction to the Philosophy of Education. Boston, 1961. Chapter X.

[25] Антипин Н.А. Основные течения современной западной философии и особенности их влияния на разработку философии образования для XXI века // Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина). Проблемы реализации программ многоуровневого образования в рамках государственных образовательных стандартов: Материалы международной научно-методологической конференции. СПб., 2002. С. 8-10.

[26] См.: The International Encyclopaedia of Education. 2-nd ed. Vol. 1-12. Oxford, 1994; Гершунский Б.С.Философия образования для XX века. С. 86-87.

[27] Подробнее об этом см.: Платонов В.В. Философия образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. Т. 2. М., 1999. С. 513-514.

[28] Там же. С. 514