Философия и транспедагогика детства

Философия и транспедагогика детства

Понятие философия детства при первом приближении представляется метафорой, конструктивность которой может быть быстро исчерпана. Способствует этому то обстоятельство, что основные фигуры, в которых соотносятся философия и детство (сближение образов мудреца и ребенка, творчества и детскости, философствования и (детской) игры и т.п.) в реальной критико-аналитической и герменевтической практике достаточно быстро были актуализированы, истолкованы и исчерпаны. И это несмотря на то, что в философии интерес к детству и детскости представлен не только в феноменальном, но и ноуменальном измерении («детскость как тайна»). В критико-аналитическом контексте философия детства стала приобретать категориальный статус и выступать в качестве методологического ориентира для многих исследовательских программ. Философия детства не является суммарным знанием всех позиций. В отличие от других («корректирующих») областей знания, обращенных к исследованию детства, философия выступает как целостное усилие предстояния и созерцания («что есть детство»). Возможен онтологический или субстанциальный взгляд на детство, или же детство функционально и пластично в такой мере, что сам разговор о нем становится проблематичным? В свете активно заявивших о себе гендерных подходов вопрос о детстве может быть интерпретирован как проявление гендерного дискурса.

Задача философии детства -- установление субстанциальных особенностей природы детства, но эта субстанциальность особого рода -- в ней представлен опыт совместности. Философия детства имеет дело с постоянно открывающимся событийным опытом существования. Открытость (постоянное внимание к событию. Открытость не означает смешения и аморфности и нерасчлененности. И если справедливо соотнесение образов детства и гения, то нужно помнить, что гений -- это всегда хранитель неповторимого места и времени жизни. Представление детства как события соответствует современной интенции философии -- быть в предстоянии миру. В теме предстояния во многом устраняется противоречие классики и постклассики («философия детства» -- «детство философии»). Нужно внимать детству, а не собственным проектам его объяснения.

Метафизика Петербурга хранит в себе вопросы и ответы о прошлом, настоящем и будущем: «месторазвитие» города пребывает в особой смысловой устойчивости. На фоне определившихся «последних» вопросов часто оказываются в забвении актуальные темы реальности («ужас реального»): мифологизированные образы предельно детерминируют понимание настоящего. Вопрос о детях в городе -- это представление актуальной «точки тревоги». Как узнать, что в действительности думает город? Надо понять, что и как он думает о детях [1]. Детство оказывается своеобразным аналогом социума: тема заброшенности и отсутствие гарантий принципиальным образом детерминируют индивидуальное и общественное сознание и социальное бессознательное.

Даже «взрослое мышление» начинает функционировать по аналогии с детским (в современном социуме активно представлена тема инфантильности), что способствует формированию представлений неустойчивости и незащищенности в существовании поколений.

Педагогическая метафизика находится в кризисе и обречена пребывать в пределах незначительных новаций и изменений технологического и идеологического характера, значимая составляющая которых к тому же существенно зависит от соответствующих финансово-экономических условий. Обращение к транспедагогике свидетельствует о принципиальной исчерпанности, исходе и рассеянии педагогического знания [2].

Ситуация предельной множественности педагогических концепций говорит о завершенности системно-универсализирующего подхода, что непосредственно связано с кризисом просветительских представлений о прогрессе, обществе, образовании и воспитании. Подтверждением этому может быть усиление «либеральных» установок в образовании, обращение к мультикультурализму и поликультурному образованию: во всех случаях преобладает идеи индивидуализации, выбора и варианта. Кризис педагогической метафизики оказывается вполне совпадающим с тем, что происходит в области культуры и гуманитарного знания («кризис философии», «кризис истории», «смерть автора», «смерть человека» и т. п.). Под вопросом оказывается также ценность традиции: в ситуации преемственности и традиции ценности были устойчивыми константами и ориентирами социализации, но в ситуации дискретности и фрагментарности более значимыми оказываются локальные жизненно-образовательные ориентиры.

В отечественной педагогике оказались подвержены радикальному смещению предметно-содержательные позиции и идеалы подобно тому, как оказались смещенными («успешно преодоленными») идеологические установки педагогической теории и практики. Утрата проблемно-содержательной определенности не в последнюю очередь вызывали появление вопроса о транспедагогике с ее особым дискурсом и формами представления и репрезентации. Феномен транспедагогики свидетельствует об усилении диффузии ценностей и дроблении культуры. Присутствие педагогики более не ограничено определенной сферой знания или практики. Отсутствует более или менее единый образовательно-педагогический дискурс. Он, можно сказать, рассеян и одновременно же укреплен в ближних и дальних предметно-деятельностных областях (в политике, экономике, сфере религии и религиоведения, в этнокультурных связях, в искусстве, в отношениях власти. Философия образования и педагогика никогда не были отделены от общественных отношений и духовной жизни, равно как от политики, идеологии и отношений власти. Но в (пост)современности другие области социально-культурной жизни и индивидуального предельно увеличили свою значимость в процессах социализации, образования и воспитания. Педагогики как бы вовсе не стало… Все стало педагогикой.

Транспедагогика не имеет предметно-содержательной определенности и локализации, но способна целостно представлять фрагментарное и лишенное унификации образовательно-воспитательное пространство. В одном временном интервале сосуществует наличное множество содействующих и противодействующих установок: теряет актуальность представление о центричности. Транспедагогика не имеет институции на уровне социокультурной реальности, говоря иными словами, ее непосредственно нигде не видно («транспедагогически» никого не воспитывают и никому ничего не преподают). Она не имеет нормативного и тем более идеального телесного воплощения и соответствующих критериев. О транспедагогике скорее можно говорить как о сфере непрерывного активного воздействия, но это не сфера символического обмена, а скорее зона непрерывного возникновения и распада смыслов.

Цепная реакция, трансформация, вирулентность, смещение, распад, замена одной сферы воздействия на другую, смешение жанров [3]. Образовательно-педагогическая сфера как бы вовсе лишается определенности и существует лишь по инерции. Подобно тому, как все затронуто политикой, спортом или сексуальностью, все становится сферой образовательного и педагогического приложения. Закон смешения жанров, под который может быть подведено современное пространство мегаполиса.

Обращение к теме транспедагогики не означает стремления восстановить или инновационно представить унифицирующую стержневую проблематику педагогических технологий (интеграция, дифференциация, гуманизация), равно как не означает и стремление представить унифицирующую модель педагогики (интегральная педагогика, синергетическая педагогика и т. п.). Речь идет о необходимом изменении педагогической метафизики.

Материалом для транспедагогического воздействия оказывается жизненный мир повседневности города с его предельной поляризацией ценностных представлений и ориентаций. Идеально-воображаемое радикально потеснено из культуры и антропо-логики города: в символическом пространстве транспедагогики реальное и воображаемое способны меняться местам и вступать в конфликт. Символическое как бы вовсе устраняет различие реального и воображаемого. Непрерывный обмен всевозможными значениями более всего характерен для транспедагогической реальности.

Информационно-символическая среда города оказывается вне зоны непосредственного педагогического влияния, становясь самодостаточным воспроизводством жизненных ценностей. Возможность непосредственного воздействия на (виртуальную) среду существования превращает ребенка в самодостаточное существо. Воспроизводство одного и того же и борьба с предшествующим предписывающим кодом поведения становятся доминантными характеристиками транспедагогического воздействия.

Транспедагогика зачастую может оказываться не совместимой ни с чем. Случайное и бессмысленное размножение стратегий осуществления. Поэтому и философия детства должна изменить ориентацию: в центре внимания аналитика жизненного мира с ясным пониманием того, что детство является органической данностью, с одной стороны, и с другой (продуктом социализирующего воздействия. Детство -- всегда настоящее: прошлое или будущее способны быть включенными в процесс воспитания лишь тогда, когда они переживаются как настоящее.

Транпедагогический рынок трясет от спекуляции. Транспедагогика бросает вызов педагогике. Мгновенное обогащение и финальный потлач-растрата. Профессии, престижные возможностью стремительного разгона становления индивидуума («хочу стать банкиром», «буду киллером», «сначала попробую проституткой»), причем, утрачивая личностные характеристики, такое поведение тяготеет именно к пребыванию в пограничных зонах, где темы свободы, смерти, воли совпадают с темами независимости и гипертрофированного удовольствия. Транспедагогика именно противопоставляет себя педагогике, точнее было бы сказать, что она ее вообще как бы не замечает: в транспедагогике тема первичности оказывается радикально смещенной и децентрированной.

Транссексуальность, трансэстетика и трансэкономика, о которых пишет Жан Бодрийяр, оказываются конкретными зонами представления глобальной транспедагогики. Стирание эстетического синтаксиса сопряжено со стиранием половых различий, в то же время явления (шоу)культуры или демонстрация лишенных половых различий представлений говорят именно о предельной привлекательности. «Мы присутствуем при экстазе ценности» [4].

Предельная востребованность пола совпадает с актуализацией половых без-различий. Переодевание, трансвеститизация, изменение пола, актуализация темы гендера при всем различии свидетельствуют о создании пространства транспедагогики и гипнабельного сообщества, что усилено актуализацией темы аутизма и одиночества («одинокий мутант»), каждый становится продавцом и импрессарио собственного облика.

Трансэстетика -- зона доминирования машинного воспитания (вместо «петербургского» вопроса: тварь… или право имею -- «человек я или виртуальный клон»?). Существует «виртуальное кладбище» с виртуальными (само)эпитафиями, виртуальные семьи и т.п.

О какой педагогике как системе знания можно говорить в топохроне современного мегаполиса? Существует ли непрерывность и континуальность образования и воспитания? Существует ли конечная цель педагогического усилия и может ли она быть внятно сформулирована и спроецирована в конкретные стратегии образования и воспитания.

Вряд ли можно сегодня говорить о подобной системе. Педагогика предстает лишь как унифирующее описание соответствующих механизмов воздействия и в этом плане ее роль сводится к представлению функциональных построений, которые могут быть эффективно использованы в любой системе социализации и воспитания: инструментально и прагматистски ориентированная идео-логика.

Транспедагогика города радикальным образом противостоит педагогическому знанию даже в том случае, когда последнее ориентировано на «диа-логику», «со-творчество» и т. п. Событийная ориентация транспедагогики делает ее неуязвимой для педагогической систематики, обращая последнюю к непрерывной разработке «нового», когда новации и инновации становятся знаком и показателем (псевдо)совершенствования.

Особую значимость тема транспедагогики имеет для Санкт-Петербурга. Сложность и почти мифологическая неотчетливость

идентификации и самоидентификации города естественно продуцирует множественность образов города и его населения. Сам факт смены имени служит символической отсылкой к теме неопределенности, ускользания и своего рода неуместности. Причем, каждое последующее переименование в (само)сознании города выступает как своего рода отказ от самого себя.

Проектное сознание в предельной степени свойственно Санкт-Петербургу. В последнее время город активно трансформирует символическую идеологему «культурная столица». С этим связана тема навязчиво воспроизводимого говорения о символической значимости («культурная столица», «северная столица», «европейский город» и т.п.): во всех позициях представлена тема смещенности и вторичности.

В массовом сознании тема вторичности приобретает особый аспект: «элитарное» и «массовое» очевидно противостоят друг другу и это создает дополнительную остроту противоречий. Самое заветное («ленинградское») оказывается как бы не своим. Ведь то, чем город способен гордиться, находится преимущественно в прошлом. Самое ценное оказывается как бы вынесенным за пределы актуальной востребованности, во всяком случае это совсем не то, что способно быть соединенным с экономическими программами или программами социальной защиты. Называть культурной столицей город, в котором десятки тысяч беспризорных детей -- вряд ли такой тезис может быть гуманистически оправдан. Напомним, что о гениях культуры начинают писать тогда, когда эпоха гениев оказывается в прошлом.

Город оказывается лишен своей культурно-символической органики. А то, что осталось, оказывается культурным архивом, музеем или «культурным мусором». При всей наполненности город начинает отличаться экзистенциальной пустотностью, что не только не отрицает, но именно предполагает проблематизирующую напряженность существования. Архетип «пустой город» есть форма социума, лишенная его души и не ждущая наполнения, труп, никогда не бывший живым телом, Голем, сама жизнь которого есть смерть. Выявление этого архетипа в проектном и утопическом сознании именно связано с возможностью воспринимать пустую форму как план. Проектное сознание, однако, глухо к гулу мертвой воды. Его доносит искусство: «опустелый улей» [5].

Более того, традиционный положительно окрашенный материал зкзистенциально может оказаться представленным как предельно ущербный («голая пионерка», «голодное время»). В изменившемся идеологическом и культурном контексте прежние символы и ценности оказываются лишенными культурно-семантической и культурно-прагматической динамики. Они лишены места и времени, в котором могли бы жить и быть воспринятыми. Непонятно, куда и как могут двигаться культурно-символические тела: лишенность движения в культурной традиции превращает скульптуры в эстетическое представление ущербности, ненужности, убийства, насилия и самоубийства. Демонстрации того, что не живет, не может выжить, умирает при жизни: презентация мертвого и омертвевшего. Лишенный понимания памятник превращается в предметный артефакт с непонятным или отрицательно воспринимаемым содержанием.

Транспедагогика мегаполиса предельно концентрирована. Символический план интенсивен в смысле его представления и влияния. Традиционное понятие «улица», к примеру, теряет всякий смысл в современном городе, поскольку символика улицы, дома, района оказывается неоднозначной («разные улицы по-разному воспитывают»). Статус учебного заведения оказывается значим еще до начала образования и воспитания. Различные установки учебных программ могут давать почти диаметрально противоположные представления о собственной стране, народе, истории и основных ценностях существования. Анархический плюрализм в соединении с установками на власть («кто обладает знанием, тот обладает властью») приводит в конечном счете к формированию изначально-конфликтных программ существования.

Петербург предстает как особое образование, находящееся как бы между идеологией и мифологией: с точки зрения первой он выступает как прозрачная культурно-историческая данность, с поэтической и мифологической точки зрения выступает как мистерия («метафизика Петербурга»). Одновременно романтизированно-мифологическое («экстаз культурности») и идеологическое представление одного феномена («окно на Запад»).

Но встает вопрос о том, чего же человек в таком месте и времени хочет? Актуализированы экзистенциальные и персоналистские стратегии понимания. Религиозные формы мироотношения могут придать транспедагогике избыточную идеологичность, но с другой стороны актуализируют тему ответственности.

Значит ли вышесказанное лишь то, что время «педагогики систем» в прошлом? Оба противоположных ответа на вопрос лишь уводили бы от существа дела, понуждая включаться в малопродуктивный разговор о соотношении «традиции» и «новаторства».

Транспедагогика в соотнесенности с метафизикой города побуждает задуматься о необходимости радикального пересмотра взгляда на понимание ситуации последних лет. Совершенно очевидны сегодня противоречия постмодернизма, породившего собственный

«постмодернистский терроризм». Ризоматическая природа современного смыслообразования заставляет думать о значимости случайности, когда общее образуется не как следствие определенной, понятной и прогнозируемой причины, а как результат пересечений социо-антропологических связей. Событие бытия постоянно уходит из-под определений («воля пасует перед событием бытия»).

В общественном сознании современности ожидание толерантности сменилось пониманием и переживанием предельной напряженности. Встает проблема осмысления возможной упорядоченности существования. Речь в пределе может идти о философски ориентированной социальной педагогике, что отнюдь не может быть сведено к тематике «социальной работы». Происходит конверсия педагогики и это требует изменения философии детства, предметным полем которой является пространство и время детства.

Транспедагогика более всего представлена именно в Санкт-Петербурге. Это объясняется особым «смещенным» положением: (пост)травматический комплекс несомненно оказывает воздействие на актуальное состояние массового сознания. И если носители элитарного (со)знания способны находить подтверждение своей значимости в сфере политики, «бизнес-творчества», творчества и науки, то массовое сознание, испытывая очевидное и трагическое ухудшение уровня жизни не имеет явного и отчетливо представляемой утешающей компоненты существования.

Значимость трагического опыта культурной истории в свете совершающихся переориентаций как бы вымывают из массового сознания положительные ценности и константы, вслед за чем утрачиваются ориентиры жизнестроения. Более того, Петербург косвенно оказывается виноват за чрезмерную активность в создании и оформлении недавнего прошлого («колыбель трех революций»).

Философия детства в ситуации транспедагогики должна изменить себя в отношении к самому детству. Детство -- всегда настоящее. В этом смысле детство одного поколения так же уникально и не воспроизводимо как и индивидуальное существование одного ребенка. Прошлое влияет опытом традиции и инерции, будущее воздействует как проект, но осуществляется детство всегда именно как настоящее.

В рассеянном поле множественной транспедагогики города могут быть установлены закономерные ориентиры, которые выступают как константы образования и воспитания. Именно педагогическая и образовательная метафизика органично соотносит родовое философское знание и наличное чувственное педагогическое тело-бытие с конкретным культурным топосом с его неповторимыми топохронами города. Иными словами, унифицирующая стратегия образования и воспитания всегда осуществляется в особом месте с особым ландшафтом, историей и мифо-логикой, идеологией собственных представлений об идентичности и стратегией прогностических предпочтений. Образование и воспитание при несомненном доминировании в них унифицирующих тенденций и стратегий, должно быть неповторимо осуществляемо в зависимости от места и времени жизненного мира. Обращение к всеобъемлющему космосу детства предстает как поиск устойчивых констант существования.

Литература

1. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. С. 30.

2. Манин Ю.И. Архетип пустого города // ARBOR MUNDI. Мировое древо. М., 1992. №1. С. 33.