Образование и методика: от сущего к должному

Поэтому считаю и важным, и правомерным сформулировать следующее определение.

Методика как теория и технология образования есть наука, которая создает генетический код образования, охраняет и развивает его.

Что это за код? Поневоле вынужден обратиться к формуле (1), которую можно рассматривать как ДНК методики.

Думаю, что указанное определение методики с позиции формальной логики с полным правом можно считать определением. Это, однако, не отменяет возможности и полезности формулировки характеристики методики как науки. Прежде чем представить предлагаемую характеристику, считаю небесполезными некоторые размышления по данному поводу.

К какой группе наук ее отнести? Ни в одну из современных классификаций методика, в том виде как она представлена в данной статье, не вписывается.

В научном дискурсе используется немало терминов, которые могут показаться интересными применительно к задаче номинации методики (у авторов они используются в других целях).

Так, «многообъектная наука» или «многообластная наука» и т.п. указывают лишь на внешний признак, не затрагивая сущности номинируемого объекта.

«Трансдисциплинарная» или «мультипарадигмальная» -- обладают тем же недостатком, хотя более глубоки, поскольку подчеркивают нечто большее, чем сумму составных частей целого.

Соблазнительно и вполне обосновано название «гуманитарная», но наличие в составе методики «физиологии» и «мультимедиа» делает этот атрибут некорректным.

Можно было бы назвать методику и культуроведческой наукой. Но не потому, что культуроведческий подход сейчас в моде, а потому что содержанием образования является культура. Логика -- в другом. Образование как феномен -- явление не природное, а созданное человеком, следовательно оно есть артефакт. Все искусство, вся культура -- также артефакт. Если объект методики -- процесс (иноязычного) образования как артефакт, то логично и методику причислить к куль- туроведческим наукам, не правда ли? Да, логично, но одновременно отдает софистикой, к тому же все-таки однобоко. Методическое культуроведение -- одна из центральных областей методики, но называть целое по части не корректно.

Поскольку методика (как и образование в целом) имеет дело с человеком, направлена на человека, можно было бы использовать «антропологическая» (человековедческая), «антропо-социо-культуроведческая», «образовательная антропология», тем более, что по свидетельству философов «проблемы человековедения более важны, чем проблемы естествоведения, технознания, обществоведения» (А. Зелёнов).

Повидимому, не меньше оснований для того, чтобы назвать ее интегративной; по своей принадлежности -- человеческой, социальной, ибо она изучает особый вид социального процесса, реализуется в социуме и проецирована на социум; по характеру можно назвать проектной (я имею в виду проектную культуру, по М.С. Кагану).

Кстати, о названии «проектная наука». Вот что пишет М.С. Каган:

«Второе направление проектной деятельности -- создание моделей общественных явлений. Социальное проектирование существенно отличается от проектирования вещей именно тем, что создает модели особого рода объектов -- институционально-организационного характера, начиная с трактатов Платона “Законы”, “Государство” и реформ Перикла и кончая современными преобразованиями способов управления производством, юридической системы, школьного образования и т.д.; проектирование новых форм общественной жизни осуществляется общественными деятелями и философами, практиками и теоретиками, утопистами и учеными.

Третье направление проектирования -- создание моделей человека: таково педагогическое проектирование. Оно выражается в создаваемых родителями и учителями идеальных образах своих детей и учеников. Поскольку же человек способен формировать и сам себя -- начиная с выбора ролей в детских играх и включая разнообразные способы самовоспитания взрослых, -- поскольку самопроектиро- вание становится всеобщим проявлением данной разновидности проектной деятельности. Вместе с тем она предстает в культуре и в теоретической форме -- в педагогической науке, в этических учениях, а подчас и в философии: здесь создаются обобщенные проекты идеального человека, выражающие представление о том, каким хочет его видеть тот или иной тип культуры» (Каган, 1996).

Не является ли наука-методика единством второго и третьего направления проектирования?

Не менее заманчив атрибут «синергетическая наука». Совсем не потому, что синергетика -- последний писк научной моды. Дело в сути этого пригожинского открытия, способного исследовать механику жидких сред, т.е. неравновесных систем. Не такой ли системой является и образовательный процесс? Читаем в «Новейшем философском словаре»: «Становление синергетической парадигмы в современном естествознании по всем критериям может быть как становление новой картины мира» (Новейший философский словарь, 2001).

Но «вопрос о перспективах аппликации идей самоорганизации на социально-гуманитарную сферу остается до настоящего времени открытым. «На концептуально-методологическом уровне активно ведутся дискуссии о правомерности, корректности и даже самой возможности использования синергетического подхода к феноменам социо-гуманитарного порядка» (там же).

Все это требует дальнейших раздумий. Пока трудно отдать предпочтение какому-то одному точному атрибуту, если это вообще возможно.

Есть еще попытки построить систему наук на основе отношения их к эксперименту: экспериментальные и неэкспериментальные науки. Один из разрядов неэкспериментальных наук имеет своим объектом «общественную деятельность людей» (А.И. Ракитов). Можно ли отнести методику как теорию и технологию иноязычного образования к науке об общественной деятельности людей»? Очевидно, в определенном смысле можно: образование социально по своей сути.

А может быть, точнее отнести ее к другому разряду наук, объекты которых «возникают в результате деятельности людей»? Ведь процесс образования организуется людьми. Оставлю пока этот вопрос без ответа. Потому что размышления об отнесении методики к какому-либо разряду наук, требует как минимум наличие такого разряда. А его нет. И сразу на память приходит шутливая фраза академика Мигдала: «Я знаю только два рода наук -- естественные и противоестественные».

Скорее всего, методика (разумеется, не в традиционном ее виде) и является «противоестественной»? В том смысле, что она «не естественна» для той естественности (онтологии), которая существует на данный момент. То есть, речь идет о необходимости какого-то иного, отличного от традиционных, «неестественного» подхода к созданию классификации наук.

А теперь предложу свою характеристику методической науки.

Методика или теория и технология иноязычного образования есть интегративная, проектного типа наука, т.е. система всех форм знания о сфере иноязычного образования, позволяющая создать культуроносную экосреду и оптимально управлять процессом духовного развития индивидуальности как субъекта диалога культур.

Если теперь вернуться к методике как генетическому коду образования, то в функциональном аспекте генетический код можно представить в виде такой схемы (К -- культура, Я -- язык):

В философии есть утверждение, что для понимания процесса функционирования какой-либо системы, необходимо найти некую клеточку, которая даст ключ к пониманию (А.И. Ракитов).

У К. Маркса такой клеточкой был товар и товарные отношения, которые аккумулировали в себе основные экономические структуры и отношения, определяющие способ капиталистического производства.

Не выполняет ли приведенная схема те же функции в методике как науке? Думается, да.

Иерархия методических принципов образования

Прежде всего нужно исходить из того, что принцип -- понятие гносеологическое. В природе принципов нет. Природа функционирует на основе определенных, ею же порожденных закономерностей. Познавая эти закономерности, наука на их основе формулирует определенные принципы, которые и служат потом руководством к деятельности. Поэтому принцип можно определить следующим образом:

принцип есть закономерность возведенная в ранг принципа.

Только в этом случае принципы окажутся эффективными. Если же формулируются некоторые положения, основанные на личном опыте или на основе личных предпочтений и т.п. (что на практике не редкость -- см., например, принципы Р Ладо), то не следует ожидать желаемой эффективности образовательного продукта.

Замечу, что нужна именно система принципов, потому что, как уже говорилось в начале статьи, искомые принципы должны стать основой системы образования. Если воспользоваться приведенной схемой (см. рис. 1), то нетрудно заметить, что высший уровень -- аксиологический, поскольку определяющим для целей и содержания образования служат исповедуемые ценности; кроме того, имеются теоретический и эмпирический уровень образования; но для непосредственного перехода от аксиологии к теории и технологии необходима методология. Таким образом, выстраивается четырехуровневая иерархия методических принципов:

аксиологический уровень;

методологический уровень;

теоретический уровень;

эмпирический уровень.

Предполагается, что согласно теории систем, каждый вышележащий уровень определяет нижележащие и «растворяется» в них (по Гегелю, присутствует «в снятом виде»). Представлю перечень принципов всех уровней.

Первый уровень -- особый. Это, если хотите, -- философия образования, а точнее -- его аксиология. Поэтому в основе формулирования этих принципов лежат пять пар понятий, составляющих аксиологию образования. Вот эти пары: нравственное здоровье и физическое здоровье; интеллект и умелость; творчество и развитие; самоопределение и общение; свобода и ответственность.

Поскольку предполагается, что содержание этих понятий призвано стать аксиологической основой образования, то они должны взаимодополнять и уравновешивать друг друга, представляя собой некий тезаурус (напомню: в переводе с греческого -- «золотой запас»), быть системными: иначе на их основе не построить систему образования.

Перед вами, уважаемый читатель, попытка логически и, по возможности, афористично обосновать родственные (смысловые, функциональные и др.) связи этих понятий.

Аксиологический уровень образования.

Принцип единства и взаимозависимости нравственного и физического здоровья как ценности.

Известно, что в здоровом теле -- здоровый дух. Но думаю, что не менее важна и обратная зависимость: здоровье духовное укрепляет здоровье физическое.

Принцип единства и взаимозависимости интеллекта и умелости.

Чем выше интеллект человека, то есть его знания и развитые способности, тем успешнее его умелость; с другой стороны, чем больше человек умеет что-то делать, тем больше это способствует повышению интеллекта.

Принцип единства и взаимозависимости творчества и развития как ценности.

Любое развитие -- основа творчества, любое творчество -- условие развития.

Мыслимо ли без творчества развитие человека?

Принцип единства и взаимозависимости самоопределения и общения как ценности.

Общение без самоопределения возможно, но бесцельно, самоопределение без общения вообще невозможно. А не в самоопределении ли человека смысл его образования?

Принцип единства и взаимозависимости свободы и ответственности как ценности.

Свобода без ответственности -- анархия, ответственность без свободы -- рабство. Нужна ли нам свобода без ответственности или наоборот?

Методологический уровень образования.

Принцип диалогического антропоцентризма.

Принцип моделирования диалога культур.

Принцип адекватности средств целям образования.

Принцип управления системой образования.

Принцип реализации потенциала четырех аспектов образования в их интеграции.

Принципы теории образования.

Принцип индивидуализации (учет и развитие трех ипостасей человека -- индивидной, субъектной и личностной).

Принцип речемыслительной активности.

Принцип функциональности.

Принцип ситуативности.

Принцип новизны.

Принцип комплексности.

Принцип опоры на непроизвольное запоминание.

Данные принципы родились в методике иноязычного образования. Названия некоторых из этих принципов не должны вводить в заблуждение читателя, поскольку мое их толкование расходится с традиционным.

Принципы эмпирического уровня.

Эти принципы соотносятся с технологией как уровнем методической науки.

Собственно говоря, положения этого уровня скорее всего можно назвать не принципами, а правилами, поскольку они касаются более узкой сферы их функционирования, кстати как и закономерности, которые могут охватывать более широкую или менее широкую область реальной действительности, в нашем случае, -- действительности образования как процесса. В связи с этим замечу, что в педагогике также проводится граница между принципом и правилом. «Звание» принципа присваивается только той закономерности, которая охватывает все три стороны образовательного процесса. Во всяком случае, здесь есть над чем поразмышлять.

Заключение

Завершая данную статью, хочу вернуться к ее названию. В нем имплицитно содержалось желание выяснить, в каком отношении друг к другу находятся образование как феномен и методика как наука. Это означает, что была поставлена проблема конвергенции образования как феномена и методики как науки. Если говорить о сущем, то выясняется, что данная проблема до сих пор не поднималась. В этом автор видит причину как плохого состояния образования, так и недостаточного уровня методики. Именно в связи с этим главный посыл данной статьи заключается в том, чтобы читатель увидел конвергентность обоих феноменов, их сущностные связи и взаимозависимость. Главное в их конвергентности заключается в том, что, выражаясь метафорично, методика -- тот ключ, с помощью которого можно открыть замок системы образования и войти в его замок. Попросту говоря, без методики как теории и технологии иноязычного образования построить эффективную систему образования представляется нереальным.

Список литературы

1. Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н., Ковалев С.М., Папов В.Г. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

2. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петраполис», 1996. 416 с.

3. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.

4. Новейший философский словарь: 2-е изд., переработ. и дополн. Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. 280 с.

5. Пассов Е.И. Методика как наука будущего. Краткая версия новой концепции. СПб.: Златоуст, 2015. 172 с.

6. Розов Н.С. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования XXI века. М., 1992. С. 50-72.

7. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. С. 52.

References

1. Ilichev, L.F., Fedoseev, P.N., Kovalev, S.M., & Papov,VG. (1983). Philosophical Encyclopedic Dictionary. Moscow: Sov. Entsiklopediya Publ. (In Russ).

2. Kagan, M.S. (1996). Filosofiyakultury [Philosophical culture]. Saint Petersburg: TOO TK «Petrapolis» Publ. (In Russ).

3. Mescheryakov, B., & Zinchenko, V (2003). Great psychological dictionary. Saint Petersburg: Praym- EVROZNAK Publ. (In Russ).

4. Passov, E.I. (2015). Metodika kak nauka buduschego. Kratkaya versiya novoi koncepcii [Methodology as a science of the future. A short version of the new concept]. Saint Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ).

5. Rozov, N.S. (1992). Filosofiya obrazovaniya: predmet, koncepciya, osnovnye temy i napravleniya izucheniya. Filosofiya obrazovaniya XXI veka [Philosophy of education: subject, concept, main themes and directions of study. Philosophy of Education of the XXI century]. Moscow. (In Russ).

6. Shtoff, V.A. (1963). Rol modeley vpoznanii [The role of models in cogni-tion]. Leningrad: Izd-vo Leningr. un-ta Publ. (In Russ).

7. The newest philosophical dictionary. (2001). Mn.: Interpresservis; Knizhnyi Dom Publ. (In Russ).

Размещено на Allbest.ru