Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушением слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

Выводы по первой главе

1. В ходе теоретического вопроса исследования было рассмотрено понятие «эмоциональная сфера» (или в более общем понятии - эмоции) - это отражение субъективного отношения к значимым для человека предметам и явлениям. Многообразные проявления эмоциональной сферы человека включают: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, страсть, стресс, фрустрацию.

2. Особенно проблема развития эмоциональной сферы актуальна для детей с нарушенным слухом.

Нарушение слуха - полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать неречевые и речевые звуки.

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.

3. Изучение особенностей развития эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом позволило выделить следующие особенности:

-ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Наиболее знакомыми оказываются слова, обозначающие такие эмоции как радость, гнев, страх; наименее знакомыми - стыд, интерес, вина.

- недостаточный уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка, т.е. способность оречевлять эмоциональные состояния, как собственные, так и других людей.

- значительная бедность личного эмоционального опыта.

- несформированность умений и навыков идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих.

- непродуктивные эмоциональные реакции.

коррекционный эмоциональный слабослышащий дети

Глава 2. Методы коррекции эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом

2.1 Специфика организации коррекционной работы эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом

В данном параграфе покажем специфику организации коррекционной работы эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности, с эмоциональным тоном ощущений. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям: дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате со переживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.

Уже в дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить, как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений [21].

У большинства детей с нарушенным слухом в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.

Сочувственное отношение детей с нарушенным слухом друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сверстников по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие - такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека [22].

Основой коррекции эмоциональных процессов и состояний детей, развития у них эмоционального контроля является обучение ребенка созданию особой психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на его эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей, а тем самым и на характере его действий и поступков, в том числе и социальных. Умение управлять своим эмоциональным состоянием является важнейшим условием дружественного и плодотворного общения с окружающими. Эти два взаимосвязанных навыка (умение контролировать свои эмоции и умение общаться) наилучшим образом формируются в процессе детского коллективного творчества. Последнее рождает особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на психику ребенка, поскольку в творчестве всегда есть желание заразить своим чувством другого человека.

Эмоциональная атмосфера, распространяясь по типу «заражения эмоциями», является основным механизмом регуляции эмоциональных состояний и процессов общения 19.

Работа складывается из трех этапов, следующих в строгой последовательности.

На первом этапе дети с нарушением речи учатся «заражаться» эмоциональной атмосферой. Им объясняют, что такое эмоциональная атмосфера, сопровождая описание соответствующих эмоций прослушиванием музыкальных произведений и показом репродукций картин, фотографий, сочетаний красок разной эмоциональной окрашенности. Ощутив различие в эмоциях, дети постепенно начинают обращаться к собственному опыту, вспоминая, где и когда они испытывали подобные чувства. Дается музыкальный фрагмент и детям предлагается исполнить импровизированный танец, выполнить какое-либо действие, характер которого соответствовал бы эмоциональной атмосфере, навеянной музыкой.

Период «заражения» эмоциональной атмосферой является предварительным и по сути своей пассивным. Активная роль в создании атмосферы (а вместе с ней и определенного эмоционального состояния) здесь принадлежит взрослому: ребенок еще не научился сам создавать нужную эмоциональную атмосферу. Для этого ему не хватает опыта, обретение которого в процессе моделирования различных эмоциональных ситуаций становится содержанием дальнейших этапов нашей работы. Значение накопления опыта для развития творческой деятельности ребенка подчеркивал Л.С. Выготский, который писал 6, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта.

Расширение и упорядочивание эмоционального опыта детей происходит на втором этапе и разворачивается в трех направлениях: усвоение представлений о невербальных (несловесных) средствах выражения эмоций, развитие понимания смысла и значения различных форм поведения в эмоционально значимых ситуациях, а также проверка и оценка собственного поведения на основании полученных знаний и навыков.

Решая первую задачу, детям предлагают в импровизированных ситуациях наглядно убедиться в том, что различные настроения выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Задается определенный эмоциональный контекст, например: «Постарайтесь показать нам, как и с каким настроением вы шли сегодня в детский сад». Дети оценивают невербальные средства выражения эмоций, сравнивают удачные средства эмоционального воплощения, подмечают самые тонкие детали в своих задачах и игре товарищей. Эмоциональный контекст варьируется от самого конкретного до самого общего, требующего фантазии ребенка. Дети учатся изображать различных животных с их типичными повадками и характером. Если ребенку трудно сделать это, то мы облегчаем задачу 21.

Вторая группа методов развития эмоционального опыта детей связана с формированием у них понимания различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях. Для этого детям представляют модель анализа реакций человека в стрессовой ситуации. Согласно этой модели таких реакций может быть три: уверенная, неуверенная и агрессивная. Используются разнообразные приемы, помогающие детям уяснить смысл каждой модели, например, триада реакций в стрессовой ситуации ассоциировалась с поведением волка, зайца и медведя (агрессивным, неуверенным, уверенным). Сначала контекст даётся самый типичный, например: «Вы играли на улице в мяч, попали мячом в песочницу, где играли другие дети, и все им поломали. Как вы поступите? А как надо поступить? А как поступили бы заяц, волк, медведь?». При выполнении этой части задания большое внимание уделяется организации дискуссий, в которых дети свободно высказываются в рамках предлагаемой темы, пропуская через призму данной модели анализа поведения свой собственный жизненный опыт [17].

Следующий этап работы является особенно важным для получения навыков эмоциональной регуляции и создания эмоциональной атмосферы. Предложенная ситуация анализируется с помощью заданной модели анализа поведения (например, на основе знания о реакциях в стрессовой ситуации). Далее с помощью знаний о невербальных средствах выражения эмоций и полученных навыков в этой области предлагается разыграть ситуацию, показать, как поступил бы сам ребенок, как поступили бы заяц, волк, медведь.

Заключительным этапом работы является оценка и проверка собственного текущего опыта поведения в эмоционально значимых ситуациях. Для этого используются некоторые элементы техники психодрамы и представляли в качестве контекста реальный опыт детей. В течение года психолог, воспитатели и педагоги, работающие с детьми, детально фиксируют возникшие в данной группе конфликты, и именно эти реальные, «свежие» и «горячие» ситуации становятся объектом обсуждения, интерпретации и воплощения. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Именно здесь они осознают реальный смысл и значение формирования эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения собственного самочувствия и социальных отношений в группе [20].

Опыт работы показывает, что создание благоприятной эмоциональной атмосферы самими детьми является чрезвычайно эффективным средством регуляции поведения каждого и группы в целом. На значение этого метода указывает закон общего эмоционального знака, подробно описанный Л.С. Выготским 7. Согласно этому закону, доминирующее чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в связь, которая обусловлена нашим настроением.

Таким образом, на развитие эмоциональной сферы глухих и слабослышащих детей оказывают неблагоприятное воздействие ряд факторов.

В связи с отсутствием или снижением воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, эмоциональное обобщение ребёнка имеет ряд специфических особенностей, начиная с ранних этапов онтогенеза.

У детей может отсутствовать комплекс оживления. В более старшем возрасте появляется дефект ориентировки - плохо воспринимаемый эмоциональный тон. Не слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны речи и музыки.

2.2 Содержание коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом

Целью данного параграфа является разработка коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом.

В соответствии выделенными особенностями и целью решаются следующие задачи:

- Создать условие для ознакомления детей с миром эмоций и способами адекватного выражения своего эмоционального состояния;

- Обучать детей понимать собственное эмоциональное состояние посредством арт-терапии, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения, интонации, снижать беспокойства и агрессивность;

- Развивать навыки саморегуляции и релаксации, для формирования способности управлять своим эмоциональным состоянием, снятие мышечного и психоэмоционального напряжения, создание необходимых условий для восстановления душевного равновесия;

- Развивать познавательные психические процессы и личностные качества, уверенность в себе;

- Формировать и развивать умение обсуждение и «проживание» ситуаций, вызывающих разнообразные чувства, повышающие эмоциональную устойчивость ребенка;

- Научить детей соотносить свои эмоции, чувства с эмоциями и чувствами других людей, сравнивать их, и регулировать их таким образом, чтобы было комфортно им самим и окружающим их людям.

При разработке коррекционной работы мы опирались на такие источники как: Л.А. Головчиц «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» 9; программа «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь С.В. Крюкова 16; В.М. Минаева «Развитие эмоций дошкольников» 22.

Продолжительность занятий 20-30 минут. Форма проведения занятий групповая или индивидуальная.

Предполагаемый результат:

Дети учатся выражать свое эмоциональное состояние мимикой, движениями, через куклу, вербально; учатся понимать эмоциональное состояние других людей; достижение большей уверенности в себе, более оптимистичного отношения к жизни; обретение навыков позитивного общения с детьми и взрослыми.

Также выделим этапы реализации коррекционной работы:

I этап: ориентировочный;

II этап: реконструктивный;

III этап: заключительный.

На каждом этапе выделены направления коррекционно-развивающей работы:

I этап: Ориентировочный. Цель: Знакомство с основными эмоциями (радость, страх, злость, грусть). Коррекционно-развивающая работа на данном этапе ведется в трех направлениях:

1. Ознакомление детей с основными базовыми эмоциями (радость, страх, злость, грусть).

2. Развитие способности у детей различать основные эмоции.

3. Развитие способности у детей освоения навыков установления контактов со сверстниками.

II этап: Реконструктивный. Цель: Развитие умения различать основных эмоций (радость, страх, злость, грусть т.д.). Коррекционно-развивающая работа на данном этапе ведется в четырех направлениях:

1. Развитие умения адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

2. Развитие умения передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию).

3. Развитие умения контролировать свои эмоции.

4. Снятие эмоционального напряжения.

III этап: заключительный. Цель: Рефлексия эмоций. Коррекционно-развивающая работа на данном этапе ведется в четырех направлениях:

1. Закрепление у детей полученных знаний об основных эмоциях (радость, страх, злость, грусть).

2. Развитие умения у детей дифференцировать эмоциональный мир человека по мимике, жестам, пантомимике.

3. Закрепление умения у детей гибко использовать мимику, пантомимику, голос.

4. Развитие эмоциональной отзывчивости у детей

В процессе работы следует использовать следующие методы и приёмы: специально подобранные упражнения игры и этюды, направленные на снятие эмоционального напряжения, развитие способности понимать эмоциональное состояние других и адекватно выражать своё; обучение навыкам взаимодействия и общения с другими людьми.

Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Структура была разработана с учетом особенностей слабослышащих детей. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой. Занятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно. Образец занятия представлен в приложении А. Наглядный материал с изображением эмоциональных состояний представлен в приложении Б.

Таблица 2

Тематический план коррекционно-развивающих занятий

Тема занятия	Цели, задачи	Содержание (примерный список игр, упражнений)
Радость, удовольствие	Создать в группе атмосферу открытости и доверия; Развивать умение выражать свои эмоциональные состояния; Познакомить детей с эмоцией радость, удовольствие; Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности; Развивать способность у детей различать эмоции радости, удовольствия; Снять эмоциональное и мышечное напряжение	1. Ритуал начала занятия 2. Упражнение «Настроение» 3. Инсценировка «Друзья» 4. Этюд «Новая кукла»; «Ласка»; 5. Развитие мимики 6. Ритуал окончания занятия
Грусть, печаль	Развивать умение выражать свои эмоциональные состояния; Познакомить детей с эмоцией грусти, печали; Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности; Развивать способность у детей различать эмоции грусти, печали; Развивать способность детей прочувствовать и оценить данное эмоциональное состояние и вербализовать его; Снять эмоциональное и мышечное напряжение	1. Ритуал начала занятия. 2. Упражнение «Ласковые ладошки». 3. Этюд «Стрекоза замерзла»; «Я так устал» 4. Игра «Зеркало» 5. Ритуал окончания занятия
Гнев, злость, ярость	Развивать чувства единения; Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении; Развитие умений самовосприятия и восприятия партнера; Развивать умение выражать свои эмоциональные состояния; Познакомить детей с эмоцией гнева, злости, ярости; Развивать способность у детей различать эмоции злости, гнева, ярости; Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности;	1 .Ритуал начала занятия 2. Знакомство с пиктограммой гнева, злости 3. Этюд на выражение гнева. «Баба-Яга»; «Сердитый дедушка»; «Два сердитых мальчика» 4. Упражнение «Превратись в....» 5. Ритуал окончания занятия.
Страх, ужас	Развивать умения выражать свое эмоциональное состояние; Познакомить детей с эмоцией страха, ужаса; Развивать способность у детей различать эмоции страха, ужаса; Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении; Учить детей искать выход из трудных ситуаций; Снять эмоциональное и мышечное напряжение;	1. Ритуал начала занятия. «Передай хлопок». 2. Игра «Зеркало» 3. Инсценировка «Чашка». 4. Этюды «Лисенок боится»; «Страх»; 5. Игровое упражнение «Кем бы в этой сказке был я» 6. Ритуал окончания занятия
Удивление	Развивать умение детей распознавать собственные эмоциональные состояния; Познакомить детей с эмоцией удивления; Развивать способность у детей различать эмоции удивления; Развивать умение распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике); Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми признаками	1 .Ритуал начала занятия. 2. Упражнение «Покажи чувства». 3. Этюды «Снегурочка»; «Фокус»; «Круглые глаза». 4. Упражнение «Превратись в игрушку». 5. Ритуал окончания занятия.
Горе, страдание	Развивать умение понимать и различать эмоциональные состояния других людей; Развивать умение адекватно проявлять эмоциональные состояния в коммуникативной сфере; Развивать умения различать эмоции горя, страдания; Развивать умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние; Развивать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию); Развивать умение детей контролировать свои эмоции.	1. Ритуал начала занятия 2. Пиктограмма горя 3. Упражнение «У птички болит крылышко» 4. Этюды «Остров плакс»; «Золушка»; «Старый гриб» 5. Ритуал окончания занятия
Отвращение, омерзение	Развивать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию); Развивать умения различать эмоции отвращения, омерзения; Развивать умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние; Развивать умение детей различать эмоциональные ощущения, определять их характер (хорошо, радостно, неприятно); Знакомить их с разными способами выражения эмоций	1. Ритуал начала занятия 2. Этюды «Соленый чай»; «Грязная бумажка»; «Грязь». 3. Какое у тебя сейчас настроение. 4. Ритуал окончания занятия.
Стыд	Развивать умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние; Развивать способности понимать эмоциональное состояние другого человека; развивать рефлексию эмоциональных состояний; Способствовать развитию спонтанности детей; Развивать умения различать эмоции стыда; Развивать умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние; Развивать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию)	1 .Ритуал начала занятия 2. Инсценировка «Чашка». 3. Этюд «Ломать нельзя»; «Нельзя бросать друзей»; «Чуня просит прощения»; «Ваське стыдно». 4. Мимическая гимнастика. 5. Ритуал окончания занятия
Интерес	Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности; Развивать способность у детей различать эмоции интереса; Развивать способность детей прочувствовать и оценить данное эмоциональное состояние и вербализовать его; Развивать умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние; тренировать умение выражать эмоции в мимике; Снять эмоциональное и мышечное напряжение	1 .Ритуал начала занятия 2. Упражнение «Бабочка». 3. Этюды «Собака принюхивается»; «Любопытный»; «Лисичка подслушивает» 4. Мимическая гимнастика 5. Ритуал окончания занятия
Наши эмоции	Закрепление навыков выражения эмоций; Развивать способность у детей различать эмоции (радости, грусти, гнева, страха, удивления, горя, отвращения, стыда, интереса, смущения); Развивать способность детей прочувствовать и оценить эмоциональные состояния и вербализовать его; Закреплять умения у детей гибко использовать мимику, пантомимику и голос; Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении; Диагностика динамики изменений в эмоциональной сфере.	1. Ритуал начала занятия 2. Упражнение «Девять картинок», «Разные эмоции» 3. Этюды «Цветок»; «Вкусные конфеты»; «Медвежата выздоровели»; «Маме улыбаемся»; «Северный полюс»; «Король Боровик не в духе»; «Таня-плакса»; «Поссорились и помирились»; «Разные настроения». 4. Упражнение «Театр масок» 5. Релаксационное упражнение «Солнечные лучики» 6. Ритуал окончания занятия

Работа на коррекционно-развивающих занятиях отличаются рядом специфических особенностей. Активность детей на занятиях носят особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки определенных умений, развития особых личностных качеств и установок, влияющих на процесс общения с другими.

При проведении занятий рекомендуется делать акцент на создании атмосферы доверия и безопасности, и поэтому очень важно подчеркивать, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Ребенок на занятиях принимает участие в играх добровольно. Цель педагога организовать занятие так, чтобы дети хотели в нем участвовать. Педагог также побуждает участников (на доступном данному возрасту уровне) к рефлексии процессов, происходящих в группе.

В работе также мы предлагаем использовать различные методы и приёмы: игры, упражнения, инсценировки, этюды.

Дети на занятиях должны сами контролировать своё поведение. Дети сидят на ковре или на стульях, поставленных кругом, видят глаза друг друга. Оптимальная частота проведения занятий - 1 раз в неделю, 20-30 минут. При формировании группы необходимо учитывать личностные особенности детей. Так, не рекомендуется включать в группу более одного гиперактивного или агрессивного ребенка. Если же соблюдение этого условия невозможно, то включению таких детей в группу должна предшествовать индивидуальная игровая терапия с ними.

Каждое занятие состоит из четырех частей: вводная часть, основная, релаксационная и завершающая частей.

Вводная часть ставит целью включить детей в работу группы. Настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между участниками. Основные процедуры работы - приветствия.

Основная часть здесь основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию эмоциональной сферы посредством арт-терапии.

Главная задача релаксационной и заключительной части - снятие у детей эмоционального возбуждения. Заключительная часть включает в себя релаксационные дыхательные и мышечные упражнения.

Работа педагога строится на основе использования куклы или любимого сказочного персонажа, с которыми разыгрываются истории, связанные с проблемной ситуацией. Любимая кукла попадает в различные ситуации (специально придуманные), но справляется с ней и выходит победителем. Коррекционное воздействие построено на идентификации ребенка со значимым образом. Сюжетная линия придуманной истории должна иметь возрастающее напряжение в начале и положительное разрешение ее в конце. Также важно, чтобы педагог сумел довести напряжение и переживание ребенка в процессе этюдов, инсценировок до максимума, после чего оно должно перейти в новую форму - расслабление. Однако необходимость достижения катарсиса (очищение) не предполагает доведение ребенка до истерики. Чтобы избежать такого эффекта, нельзя «затягивать» рассказ, следует изменять его сюжетную линию в зависимости от состояния ребенка, а также характера имеющихся нарушений.

Выводы по второй главе

1. В ходе второй главы нами была показана специфика организации коррекционной работы эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом.

Работа складывается из трех этапов, следующих в строгой последовательности. На первом этапе дети с нарушением речи учатся «заражаться» эмоциональной атмосферой. Следующий этап работы является особенно важным для получения навыков эмоциональной регуляции и создания эмоциональной атмосферы. Предложенная ситуация анализируется с помощью заданной модели анализа поведения. Заключительным этапом работы является оценка и проверка собственного текущего опыта поведения в эмоционально значимых ситуациях. Для этого используются некоторые элементы техники психодрамы и представляли в качестве контекста реальный опыт детей.

2. При разработке коррекционной работы мы опирались на материалы таких авторов как: Л.А. Головчиц, И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова, С.В. Крюкова.

В процессе работы следует использовать следующие методы и приёмы: специально подобранные упражнения игры и этюды, направленные на снятие эмоционального напряжения, развитие способности понимать эмоциональное состояние других и адекватно выражать своё; обучение навыкам взаимодействия и общения с другими людьми.

Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Структура была разработана с учетом особенностей слабослышащих детей. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим.

Заключение

В соответствии с задачами мы изучили психологические особенности эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом. На основе проведенной работы можно сделать следующие выводы:

В ходе решения первой задачи было рассмотрено понятие «эмоциональная сфера» (или в более общем понятии - эмоции) - это отражение субъективного отношения к значимым для человека предметам и явлениям. Многообразные проявления эмоциональной сферы человека включают: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, страсть, стресс, фрустрацию.

Для решения второй задачи рассмотрена проблема развития эмоциональной сферы актуальна для детей с нарушенным слухом.

Нарушение слуха - полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать неречевые и речевые звуки.

В процессе решения третьей задачи показаны психологические особенности эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом. Изучение особенностей развития эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом позволило выделить следующие особенности:

- ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Наиболее знакомыми оказываются слова, обозначающие такие эмоции как радость, гнев, страх; наименее знакомыми - стыд, интерес, вина.

- недостаточный уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка, т.е. способность оречевлять эмоциональные состояния, как собственные, так и других людей.

- значительная бедность личного эмоционального опыта.

- несформированность умений и навыков идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих.

- непродуктивные эмоциональные реакции.

Решение четвёртой задачи позволило нам показать специфику организации коррекционной работы эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом.

Основой коррекции эмоциональных процессов и состояний детей, развития у них эмоционального контроля является обучение ребенка созданию особой психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на его эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей, а тем самым и на характере его действий и поступков, в том числе и социальных. Умение управлять своим эмоциональным состоянием является важнейшим условием дружественного и плодотворного общения с окружающими.

Решение пятой задачи позволило нам разработать коррекционную работу по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом.

При разработке коррекционной работы мы опирались на материалы таких авторов как: Л.А. Головчиц, И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова, С.В. Крюкова.

В процессе работы следует использовать следующие методы и приёмы: специально подобранные упражнения игры и этюды, направленные на снятие эмоционального напряжения, развитие способности понимать эмоциональное состояние других и адекватно выражать своё; обучение навыкам взаимодействия и общения с другими людьми.

Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Структура была разработана с учетом особенностей слабослышащих детей. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим.

Список использованных источников

1. Анохин, П.К. Эмоции / П.К. Анохин // Психология эмоций. - М.: Просвещение, 2015. - 217 с.

2. Арнольд, М.Б. Чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности / М.Б. Арнольд, Дж.А. Гассон // Психология эмоций: хрестоматия. - СПб: Питер, 2014. - С. 197-209 .

3. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. - М.: Академия, 2016. [электронный ресурс].

4. Боскис, Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха / Р.М. Боскис [Электронный ресурс].

5. Боскис, P.M. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. [Электронный ресурс].

6. Выготский, Л.С. История развития высших психологических функций / Л.С. Выготский / Собр. соч.: В 6 т. - М.: Просвещение, 2011. - Т. 3. - 589 с.

7. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование / Л.С. Выготский, Собрание сочинений. Т. 4. - М.: Педагогика, 2016. - 458 с.

8. Вундт, В. Психология душевных волнений / Вундт В. [электронный ресурс].

9. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха / Л.А. Головчиц [Электронный ресурс].

10. Давайте познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет / Сост. И.А. Пазухина. - СПб.: Детство-пресс, 2016. - 272 с.

11. Джеймс, У. Что такое эмоция? / У. Джеймс [электронный ресурс].

12. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. - М.: Просвещение, 2012. - 272 с.

13. Зикеев, А.Г. Дети с нарушенным слухом / А.Г. Зикеев. - М.: Педагогика, 2012. - 455 с.

14. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. - СПб.: Питер, 2012. - 296 с.

15. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2015. - 783 с.

16. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Айресс-пресс, 2014. - 196 с.

17. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева. - Ярославль, 2013. - 124 с.

18. Ланге, Г. Душевные движения / Г. Ланге [электронный ресурс].

19. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций: Тесты. - М.: Просвещение, 2012. - 293 с.

20. Лупиногина, Е.Н. Эмоциональная сфера личности как предмет психолого-педагогического исследования / Е.Н. Лупиногина [электронный ресурс].

21. Милонич, Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста / Ю.М. Милонич. - М.: Владос, 2015. - 196 с.

22. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников: занятия, игры / В.М. Минаева. - М.: ВЕКО, 2016. - 174 с.

23. Мое настроение: Методическое пособие для занятий взрослыми с детьми / Авторы-сост. С.В. Щербинина, И.Г. Топоркова и др. - М.: Академия, 2013. - 267 с.

24. Морозова, Н.Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста / Н.Г. Морозова [электронный ресурс].

25. Нейман, Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / Л.В. Нейман, М.Р. Богомильский. - М.: ВЛАДОС, 2014. - 224 с.

26. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. - Кн. 1. Общие основы психологии. - 688 с.

27. Петшак, В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников / В. Петшак [электронный ресурс].

28. Розанова, Т.В. Исследование личности детей с нарушениями слуха / Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова. - М.: Гардарики, 2011. - 180 с.

29. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб: ПитерКом, 2010. - 688 с.

30. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2014. - 800 с.

31. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с нарушением слуха / Л.Г. Соловьёва [электронный ресурс].

32. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов / И.М. Соловьев. - М.: Просвещение, 2014. - 247 с.

33. Спиноза, Б. Этика / Пер. с лат. Н.А. Иванцова. - СПб.: Аста-пресс ltd, 2013. - 248 с.

34. Тихонова, С.В. Понятие «эмоциональная сфера». Ее структура, содержание и условия развития / С.В. Тихонова // Молодой ученый. - 2019. - № 5. - С. 299-301.

35. Фромм, Э. Душа Человека / Э. Фромм [электронный ресурс]

36. Хухлаева, О.В. Лесенка радости: Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте / О.В. Хухлаева. - М.: Проспект, 2014. - 216 с.

37. Эльконин, Д.Б. Детская психология Развитие ребёнка от рождения до 7 лет / Д.Б. Эльконин // Психология развития: психофизиологический, когнитивный, социально - педагогический аспекты: сборник научных и методических статей / под ред. Д.Б. Эльконина. - Бирск, 2010. - 259 с.

Приложение А

План-конспект коррекционно-развивающего занятия

Конспект занятия «Изучаем эмоции. Радость»

Цель: развитие умения выражать свое эмоциональное состояние.

Задачи:

- первичное знакомство с чувством радости;

- развитие умения адекватно выражать своё эмоциональное состояние;

- развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека;

- формирование умения передавать свое эмоциональное состояние посредством изготовления маски.

Материалы:

- картинка эмоции «Радость», пиктограммы;

- шаблон маски, альбомный лист, ножницы;

- цветные ленточки;

- зеркало.

Ход занятия:

1. Упражнение «Поздороваемся».

Цель упражнения - создание положительного эмоционального фона.

Ребята заходят. Берут за кончик цветную ленточку. Все ленточки держит педагог

Первый здоровается педагог. Затем ребята поворачиваются друг к другу. Называют имя и говорят добрый день. И так до тех пор, пока каждый из вас не поприветствует своего соседа.

2. Упражнение «Зеркало»

Педагог передает по кругу зеркало и предлагает каждому ребенку посмотреть на себя, улыбнуться и сказать: «Доброе утро».

3. Работа с картинками.

Посмотрите на лицо этого человека (Показывается пиктограмма «Радость»). Как вы думаете, какое лицо у этого человека? (Ответы детей). Да, радостное. А как вы догадались? (Ответы детей). Да, правильной. Молодцы. Когда у нас радостное лицо, то мы широко улыбаемся, Глаза у нас становятся узенькими, они прищуриваются. Давайте попробуем изобразить радость на своём лице.

4. Похвала.

Давайте попробуем хвалить не себя, а соседа. Я начну. «Самый лучший сосед - мой сосед справа. Он очень добрый, внимательный, весёлый».

А теперь вы похвалите друг друга по очереди.

- Кому было трудно выполнять это задание?

- Приятно было вам слушать о себе похвалу?

- Что приятнее, получать похвалу от других или хвалить себя?

Давайте чаще говорить друг другу приятное!

5. Упражнение «Угадай эмоции».

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить своё настроение, развитие выразительных движений.

6. Изготовление маски по шаблону.

Цель: рефлексия чувств.

А сейчас представите себе, что все люди на планете вдруг стали грустными. Что бы они стали веселыми, надо подарить им Радость. Я предлагаю вам сегодня изготовить маску Радости.

(Дети по шаблону обводят маску, вырезают ее. Далее надо нарисовать глаза, рот брови. Педагог обращает внимание - какой разрез глаз у Радости, какие брови, какой рот).

Итог: Упражнение «Мы очень хорошие».

Цель - создание положительного эмоционально фона, повышение уверенности. Проговаривание - «Мы хорошие»!

Занятие закончилось. До свидания.

Тема: Страх, ужас

Цель: развитие умения выражать свое эмоциональное состояние.

Задачи:

1. Познакомить детей с эмоцией страха, ужаса;

2. Развивать способность у детей различать эмоции страха, ужаса;

3. Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении;

4. Развитие умений самовосприятия и восприятия партнера;

5. Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности;

6. Развивать умение детей искать выход из трудных ситуаций;

7. Снять эмоциональное и мышечное напряжение.

Ход занятия:

1. Ритуал начала занятия. «Передай хлопок».

Ребенок посылает хлопок стоящему рядом, т.е. хлопает, повернувшись к нему, тот передает дальше по кругу и в обратном направлении.

2. Игра «Зеркало».

Инструкция. Играющие свободно располагаются на площадке и выполняют следующие задания: Повторение одиночных движений вслед за ведущим. Играющие должны воспроизвести несколько движений в заданной последовательности. Ведущий называет любого сказочного персонажа (Кощей Бессмертный, Колобок, Баба-Яга, Буратино и т.д.), а игроки подражают сами либо через куклу показывают движениями.

3. Инсценировка «Чашка»

Мальчик разбил чашку

Папа спросил: «Кто разбил чашку?

Мальчик сказал» «Кот разбил»

Папа ругал кота. Мальчик заплакал

«Не ругай кота. Кот не виноват

Я виноват. Я разбил чашку

Я сказал неправду. Мне стыдно».

4. Этюды «Гроза»; «Лисенок боится»; «Страх». Гроза

Гроза

За окном гроза. Хлещет дождь. Сверкают молнии. Грозно гремит гром. Ребенок один дома. Он стоит у окна. В момент сильного раската грома ему становится страшно.

Выразительные движения. Голова запрокинута и втянута в плечи; глаза широко раскрыты; рот открыт; ладони как бы отгораживают от лица страшное зрелище.

Страх

Мальчик боится одиночества. Он неподвижно сидит на стуле. Он со страхом смотрит на дверь...

Вдруг в другой комнате кто-то притаился, что тогда?

Выразительные движения. Голова откинута назад и втянута в плечи. Мимика. Брови идут вверх, глаза расширены, рот раскрыт как бы для восклицания.

Примечание: педагог не читает содержание этюда ребенку, а эмоционально пересказывает предложенную ситуацию и предлагает ребенку изобразить ее, подсказывая характерные выразительные движения.

5. Игровое упражнение «Кем бы в этой сказке был я».

Педагог предлагает детям выбрать любого персонажа, какого бы им хотелось сыграть. (Предлагаются пальчиковые, картонные или перчаточные куклы сказочных персонажей отрицательных и положительных). Дети самостоятельно проигрывают любую ситуацию.

6. Ритуал окончания занятия.

Дети передают рукопожатие по кругу. Прощаются.

Приложение Б

Наглядный материал по определению эмоциональных состояний



Гнев

Наглядный материал: эмоциональные состояния

Размещено на allbest.ru