Мечта о хорошем образовании: противоречия развития образовательных общностей в российских университетах

Российской высшей школе нужны конструктивные решения этой проблемы, которые, по нашему мнению, связаны с переходом к нелинейной модели высшего образования, поскольку в ней научно-педагогическое сообщество рассматривается не как ресурс реформы, а основной капитал высшей школы и конкретного университета. Главное отличие капитала от ресурса в том, что его не растрачивают, а копят, выращивают (капитализируют богатство) и берегут. Как нельзя кстати звучат слова ректора одного из ведущих вузов страны - Томского госуниверситета - Э. Галажинского о том, что "выращивать и укоренять людей - единственный способ, который в условиях ограниченных ресурсов позволяет не развалить университет"Вузы выбирают взаимодействие с муниципалитетами и "выращивание" сотрудников (2017) // Уральский Федеральный университет. 27 октября 2017 // https://urfu.ru/ru/news/21474/.

Важным элементом нелинейной модели высшего образования будет создание и организация такой образовательной среды, которая сама по себе формировала бы академическую культуру. В нашем исследовании были зафиксированы не слишком высокие субъективные оценки потенциала университетской среды, способной формировать у образовательных общностей соответствующие этой культуре инновационное мышление и поведение (таблица 3). Как показали данные исследования, в перспективе большинство преподавателей не видит возможностей увеличения активности по всем выделенным направлениям инновационной деятельности.

Таблица 3. Участие преподавателей в инновационной деятельности университетов УрФО, % от числа опрошенных* (п=810)

*Сумма ответов превышает 100%, поскольку у респондентов была возможность выбрать несколько вариантов ответов.

Материалы интервью показывают основные демотивирующие факторы, негативно влияющие на формирование потребностей в инновационной деятельности и культуре преподавателей: первый фактор - имитационный характер управления инновационной деятельностью в университете; второй - перманентная сверхзагруженность преподавателей учебной работой; третий - требование руководства обеспечить высокую скорость достижения научных результатов ("быстрая наука").

"Уруководства нет понимания сроков достижения определенного уровня инновационной активности. Оно не понимает, что это длительный процесс, в котором нельзя ждать быстрых результатов. Идет подмена инновационности индикаторами. Как результат - "мусорные" публикации, "дутые" цифры, "дутые" объемы НИР, НИОКР. Люди в большей степени начинают заниматься имитацией, чем достижениями" (О.Б., профессор).

В последнем скрипте мы видим ответ на вопрос о том, возможны ли инновации по приказу. Очевидно, что сверхбюрократизация отношений внутри университета и в целом в системе высшего образования чрезвычайно губительно сказывается на движении академического сообщества к новым стандартам образовательной и научной деятельности. Университетская бюрократия, внедряя модель государственного управления, не просто мешает созданию инновационно-поддерживаю- щей среды и культуры, она разрушает специфические академические стандарты научной деятельности, оставшиеся в наследство от советской науки.

Описанная нелинейная модель высшего образования нацелена на то, чтобы сначала сформировать в университете исследовательскую и инновационную культуру, а потом - ориентироваться на рейтинг, а не наоборот. Кроме того, эта модель учитывает фактор темпоральной ресурсности научно-педагогического сообщества. Жесткое планирование сроков и методов достижения целей не работает в условиях высокой социальной неопределенности. Университетскому управлению можно опираться только на процессы темпоральной самоорганизации и саморегулирования образовательных общностей, не подавляя их, а создавая для их развития оптимальные условия. Именно тогда оптимистично прозвучит цитата из концепции ФЦП: "В результате достижения программных индикаторов будет сформирована устойчивая сбалансированная и обеспечивающая переход на эффективный контракт система воспроизводства конкурентоспособных научных и научно-педагогических кадров" [Федеральная целевая программа 2013].

Противоречие между усилиями и ресурсами, затрачиваемыми на развитие образовательных общностей, и результатами этого процесса

Развитие образовательных общностей как педагогов, так и студентов представляет собой масштабный инвестиционный проект, поскольку этот процесс по сути своей есть ни что иное, как формирование человеческого капитала массовых социальных общностей. Рассматривая результаты развития образовательных общностей сквозь призму материальных и нематериальных инвестиций, осуществляемых различными субъектами высшего образования, мы получаем еще один срез исследуемой проблемы и ответ на вопрос: достижима ли мечта о хорошем высшем образовании?

Парадоксальность ситуации заключается в том, что в условиях социальной и экономической неопределенности материальный (финансовый) фактор, несмотря на очевидную его значимость и необходимость, оказывается не самым решающим в модели инвестирования в образовательные общности вузов. Его отдача определяется влиянием иных, нематериальных, факторов, весовой коэффициент которых мало учитывается при принятии управленческих решений и мониторинге их эффективности.

Финансовая база поддержки развития научно-педагогического сообщества имеет два основных источника: средства федерального (редко - регионального) бюджета и собственные средства университетов. Помимо части средств, поступающих в вузы в соответствии с госзаданием, на развитие персонала направляется часть федеральных субсидий, выделяемых на основе конкурсного отбора. От этого последнего источника, известного как "Проект 5-100", "запитаны" программы развития ограниченного круга ведущих университетов страны.

Объемы финансирования программ развития научно-педагогических кадров из собственных средств сильно разнятся от вуза к вузу: например, Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики" способен обеспечить финансирование кадровых программ, в три раза превышающее объемы бюджетных средств, направленных на эти же цели [Назарова 2011, с. 19-20]. НИУ ВШЭ как ведущий вуз страны поддерживает на высоком уровне не только традиционное повышение квалификации сотрудников, но и разнообразные программы академической мобильности, развития талантливой молодежи. В то же время небольшие региональные вузы могут реализовать лишь бюджетный вариант повышения квалификации сотрудников, и нередко он планируется в таком объеме, который едва позволяет обеспечить аккредитационные показатели.

Таким образом, складывается реальное противоречие между неравными финансовыми возможностями университетов разных типов и практически одинаковыми требованиями к показателям качества их научно-педагогического персонала. Забота о выполнении планов повышения квалификации педагогов, а тем более удовлетворение их собственных потребностей в дополнительном образовании перекладывается на плечи самих сотрудников. Нередко преподаватели для того, чтобы обеспечить себе право читать определенные дисциплины, вынуждены сами оплачивать курсы повышения квалификации и переподготовки. Самоинвестирование порой становится единственным способом финансирования поездок на научные конференции, издания монографий, изучения иностранного языка, исследований по диссертационным темам и подготовки самой диссертации.

В инвестиционном портфеле можно выделить небольшую долю грантовых средств, получаемых из различных научных фондов на академическую мобильность преподавателей. Самыми известными являются программа Фулбрайта, Германская служба академических обменов (DAAD), Благотворительный фонд В. Потанина. При всей очевидной полезности подобных программ для формирования у преподавателей новых исследовательских компетенций и расширения круга контактов с зарубежными и отечественными коллегами, другого повышающего эффекта они не дают. Так, исследование О.Ю. Гореловой показало, что нет значимых различий в общей публикационной активности и качестве публикаций мобильных и немобильных преподавателей. Напротив, мобильные преподаватели пишут меньше монографий, а их опыт работы в другом вузе никак не сказывается на качестве их образовательной деятельности [Горелова 2016, с. 242]. Таким образом, финансирование академической мобильности в том ее формате, в каком она сегодня осуществляется, стимулирует не педагогическую, а научно-исследовательскую активность преподавателей и, по-видимому, с отсроченными во времени результатами.

Кроме того, большинство программ академической мобильности имеют краткосрочный (в лучшем случае среднесрочный) и нерегулярный характер. Однако общеизвестно, что качество отдачи от инвестиций в человеческий капитал определяется именно их регулярностью и охватом не отдельных, а всех групп академического сообщества. Между тем данные нашего исследования еще раз подтверждают в целом невысокий уровень академической мобильности российских преподавателей. Только 16,5% опрошенных сотрудников уральских вузов знают, какие инициативные программы академической мобильности реализуются в их вузе, и принимали участие в некоторых из них. 29% имеют общее представление о них со слов коллег, которые принимали в них участие, и 34% кое-что знают об этом из документов и университетских СМИ, а примерно пятая часть респондентов вообще о них ничего не знает. 66,7% преподавателей заявляют о заинтересованности их вуза в перспективах развития этих программ, но при этом только половина опрошенных утверждает, что у высшего учебного заведения есть на это ресурсы.

Применяя принципы инвестирования в человеческий капитал к анализу практик организационной и финансовой поддержки программ развития НПР российских вузов, можно определить причины ее невысокой эффективности. Дело в том, что только непрерывные вливания в программы развития НПР способны обеспечить заметный устойчивый результат, а спонтанность и иррегулярность в лучшем случае нацелены лишь на кратковременный эффект, также как и включенность в настоящую академическую мобильность (не только поездки на конференции) ограниченного числа вузов и малой части их сотрудников дают половинчатые и малозаметные результаты. Важны, помимо этого, содержание и направленность подобных программ: безусловно, они ориентированы на формирование исследовательских, а не педагогических компетенций, а значит, никакого отношения к мечте о хорошем образовании не имеют.

Не останавливаясь подробно на рассмотрении программ студенческой мобильности (о ней достаточно много говорится в литературе), заметим, что научно-педагогическое сообщество неоднозначно оценивает эффективность программ академического обмена и для студенчества. По крайней мере, часть преподавателей либо выступает против массовизации студенческой мобильности, либо скептически относится к абсолютизации возможностей этого инструмента развития образовательных общностей.

"Я категорически против этой модели. Это было задумано для того, чтобы отобрать у нас мозги. Студент идет в высшую школу получить знания и специальность, а не послушать и оценить, где лучше, где хуже. Он не эксперт, он лучше бы своих преподавателей послушал. А так он как Фигаро: там числился, сям был, в итоге ничему не научился" (У.О., профессор).

Тем не менее, преподаватели, более взвешенно оценивающие возможности академической мобильности студентов, отмечают несомненные ее преимущества, позволяющие действительно усилить качество получаемого студентами образования.

"Мобильность - это способ разрыва замкнутости. Да, окупаемость у нее процентов 10, но все это реально потом приносит результаты, потому что те, кто уже отравлен "ядом" науки, начинают видеть другой уровень и понимают, что могут быть вовлечены в этот мир науки при условии своей отдачи. Они английский язык сами идут учить, их не надо заставлять. Так что мобильность - это одна из краеугольных вещей в вузе" (Г.К., профессор).

Из приведенного высказывания видно, что положительный эффект достигается очень точечно при условии качественной организации и системной реализации программ академического обмена. Декларативный характер политики университетов в сфере академической мобильности, не подкрепленной достаточными финансовыми и организационными мерами, видимого результата не дает: так, ни один уральский вуз сегодня не выдает европейского приложения к диплому; в вузах с трудом организуется перезачет дисциплин и модулей. Для вузов Уральского федерального округа существуют и другие ограничения академической мобильности, среди них - технический профиль большинства вузов, наличие в них "закрытых" специальностей [Артамонова, Демчук 2012, с. 164], а общие барьеры студенческой мобильности (языковые и финансовые) по-прежнему не преодолены. Таким образом, прилагаемые усилия, если и обеспечивают необходимые количественные показатели эффективности вузов, то существенных изменений в качестве высшего образования не дают.

На наш взгляд, имеющийся опыт реализации программ академической мобильности студентов и преподавателей российских вузов требует серьезного изучения в контексте проблемы качества образования. Вопрос эффективности существующих подходов к организации этого процесса, определяемой как соотношение затрат и полученных результатов, исследователями ставился не единожды [Артамонова, Демчук 2012]. Мы так же, как и они, выражаем сомнение в существовании прямой связи между наличием в вузах практик академической мобильности и высоким качеством образования. Вероятно, эта связь появляется тогда, когда ресурсы направляются в нужное время, в нужное место, в нужном количестве.

Заключение