Становление новой образовательной формации

* Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно связана с судьбой науки (философия является одним из основных механизмов конституирования науки и, одновременно, сама обусловлена идеалами и материалом науки), постольку генезис философской мысли должен включать в себя и анализ формирования основных этапов и идеалов науки.

Исходя из этих установок я и читаю в последние годы семестровый курс «Введение в философию» для студентов философского и политологического отделения Государственного академического университета гуманитарных наук. Курс состоит из лекций и работы в творческих группах. Курс лекций построен следующим образом. Выбираются всего четыре базисных философских произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Св. Августина, «Вопрос о технике» М.Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами.

На лекции эти произведения «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения я предлагаю провести культурно-историческую реконструкцию данного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы, войти в реальность философии.

Затем я демонстрирую непосредственно культурно-историческую реконструкцию произведения. Она включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте которой было создано философское произведение, во-вторых, воссоздание целей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция, в чем ее отличие от исторического исследования, почему необходимо реконструировать методологию и мироощущение автора, создавшего произведение и т.д. С другой стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности философии, путях ее формирования, фигуре философа.

Групповая работа (в группу входит от двух до четырех студентов) заключается в написании творческой работы по материалам двух моих методологических романов. Участники группы не должны пересказывать содержание романов, а совместно ответить на поставленные по их поводу вопросы. Примерно, следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия (социальные науки), автор и герой, их сходство и различие, какие проблемы вы видите в современном мире, и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении (причем каждый год вопросы меняются). Форму и жанр студенты определяют сами, она может самой разной (монологическое повествование, диалог, строго научный дискурс, научно-художественное построение и прочее). Я старался, чтобы лекции, вопросы и свободная форма жанра работы способствовали становлению у студентов творческого отношения.

Можно заметить, что структура и содержание данного курса «введение в философию» строятся с использованием основных представлений гуманитарного подхода и науки, а также установок на контекстуальность и рефлексивность. Групповая работа может быть понята как пример новой образовательной практики. Своих студентов я рассматриваю как новое поколение, которое на лекциях и в группах, заново, по-своему устанавливается относительно содержания, которое я им стараюсь передать. Поэтому сдвиг в понимании, произошедший в последние пять лет, и яркая креативность многих студентов (это продемонстрировали рефераты) вполне закономерны, хотя меня и приятно удивили [8].

Может показаться, что речь идет просто об еще одном экспериментальном курсе преподавания. Однако я при его разработке ориентировался на современную ситуацию в философии и педагогике. Хотел блокировать традиционное понимание философии и его преподавания и поддержать новое понимание. Хотел своим курсом способствовать новым отношениям - коллективному мышлению, групповой работе, самоопределению в группе. Хотел, чтобы меня студенты не рассматривали как всего лишь лучше знающего, но как идущего и ищущего вместе с ними, как полемизирующего с другими философами. Я сознательно игнорировал стандарты по философии, как закрывающие возможность приобщиться к ней, но в то же самое время требовал от своих студентов самостоятельно проработать основные темы, указанные в этих стандартах. В этом смысле шел на компромисс, понимая, что студентам, возможно, придется сдавать экзамены не только мне.

3. Итог и обобщение

Стоит согласиться, что наука и знания перестают выступать основными формами постижения действительности, а учебные предметы - формами содержаний образования. Наряду с ними в современной культуре и производстве широко используются проекты и программы, языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования с использованием компьютера и Интернета. При этом происходит поляризация двух разных способов работы: усвоения определенных содержаний и конструктивного их порождения, постижения существующей реальности и творения новой .

Большую роль здесь играет Интернет, выступая образцом одной из новых реальностей и форм жизни. На первый взгляд может показаться, что в Интернете мы имеем дело с той же самой реальностью, только схематизированной и подчиняющейся другой условности. Но обратите внимание. В компьютере и Интернете человек немного напоминает демиурга: на глазах творит, конструирует целые миры. Вот скажем, я как бог замыслил для решения определенной задачи создать массив информации и обсудить ее со своими виртуальными коллегами. Я нахожу соответствующие сайты, двигаюсь по гиперссылкам или, если эти сайты меня не удовлетворяют, обращаюсь к поисковым системам, затем организую интернет-конференцию, ставлю на обсуждение свой вопрос, предъявляю собранную информацию, формулирую проблему, формулирую свои тезисы, выдвигаю гипотезы, получаю возражения и так далее и тому подобное. Заметьте, я живу, мыслю и общаюсь в мире, который создал сам. Да, этот мир искусственный, да его события заданы текстами, программами, моим движением в Интернете. Но одновременно, этот мир естественный, на несколько порядков увеличивающий мою эффективность, предоставляющий мне необычайные возможности. В этом смысле Интернет вовсе не параллельная реальность, а порождающая - новый виртуальный и реальный мир. Собственно так было всегда: новый семиозис создает и новые возможности и, если повезет, новую социальную реальность.

Вот этот момент - самостоятельное творение виртуальных, а затем в перспективе и реальных миров является очень важным для содержания образования, приходящего на смену учебным предметам. Учащиеся, вероятно, все больше будут переходить от усвоения существующих знаний и дисциплин к выстраиванию для себя всех необходимых учебных средств, языков и форм, не исключая конституирования самой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и логику общих социальных условий жизни, способы их использования, свою свободу в плане творчества, с одной стороны, и зависимость от людей и общих условий - с другой. Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание образования (особенно в высшей школе) становится уникальным и требует индивидуальной методологии построения.

Педагогу лучше осознавать себя не как учителя (обучающего), а как проводника в современном сложном мире, как «социальное тело» учащегося, как будирующего и инициирующего его активность и творчество.

Современное образование предполагает, что учащиеся начинают размышлять и мыслить, обучаться, создавать схемы и модели, действовать коллективно и самостоятельно, осознавать себя и свою деятельность, направлять себя, стараться жить правильно и многое другое, необходимое для жизни и деятельности в современном мире.

Если мы сегодня отказываемся от трактовки учебных содержаний как знаний, то, что собой должны представлять учебные содержания? Представители Московского методологического кружка и авторы доклада утверждают, что на смену педагогике знаний должна прийти педагогика деятельности. Что здесь меняется? Делается акцент на активности учащегося, его творчестве и самодеятельности. Это, действительно, сдвиг, происходящий во многих современных системах педагоги в течение второй половины ХХ столетия. Но почему только деятельность? А мышление, коллективная работа и творчество, новое видение, умение критически размышлять, идти на компромиссы или, наоборот, отстаивать и проводить свою позицию, замышлять и реализовать свои замыслы, строить схемы и модели и т.д. и т. п. Мои исследования и педагогическая работа показывают, что деятельность - это тоже промежуточный этап и станция в процессе перехода к новым педагогическим отношениям. Для последних более характерны следующие моменты.

* Различение индивидуальной и коллективных форм работы, а также субъекта и личности. Именно личность образует антропологическую целостность, поскольку она действует самостоятельно и выстраивает свою жизнь. Но только коллективные формы работы обеспечивают правильную социализацию индивида и современное мышление. Правильный путь - диалектика становления в образовании личности и разных форм коллективной работы и деятельности.

* Ведущей позицией педагога становится не управление и формирование, а позиция, предполагающая сопровождение личности, стимулирование и озадачивание её, подсказки и помощь, организация условий и пространства для активности и творчества учащегося, совместный поиск решений, демонстрация собственной позиции и работы, готовность вместе с учащимися обсуждать проблемы и ряд других моментов, лежащих в рамках той же действительности.

* Содержание образования будет различаться относительно разных педагогических практик и разных типов социальности. Поэтому его нельзя в общем виде категориально охарактеризовать. Содержание образование должно нащупываться и проектироваться в конкретных педагогических практиках и ситуациях.

Тем не менее, можно указать некоторые координаты пространства, в рамках которого содержание образования можно создавать. Во-первых, для трех основных культур жизни эти содержания должны различаться, поскольку в этих культурах существенно различаются структуры активности, техник, деятельности и мышления (для детства последние два феномена еще вообще не сложились).

Во-вторых, так как содержание образования - это не знания и дисциплины (математика, физика, литература и т.д.), а структуры активности, техник, деятельности и мышления, знания в образовании используются только как средства. Или, чтобы создать материал для рефлексии, для освоения указанных структур, или если знания необходимы для конкретной жизнедеятельности. Дело в том, что образование должно создавать не только предпосылки для следующего шага в зоне ближайшего развития, а также перехода в следующую культуру жизни, но и предоставлять конкретные средства для текущей жизнедеятельности (среди таких средств находятся и знания, но не только они, а также схемы, понятия, дискурсы и пр.).

В-третьих, каждая педагогическая ситуация, характеризующаяся определенным составом учащихся, задачами, которые необходимо решать, внешними условиями, предполагает индивидуальную разработку содержания образования. Например, как это я вынужден был проделать в ГАУГНе. Вот уже год я преподаю философию в МИФИ, и убедился, что для инженеров-ядерщиков и менеджеров в ядерной инженерии нужно разрабатывать свою стратегию преподавания философии.

То есть заново конституировать и содержание образования и формы преподавания.

Понятно, что принятие и реализация намеченной здесь стратегии образования предполагает настоящую революцию, причем не только в педагогике, но и во многих гуманитарных науках и философии, которые должны интеллектуально обеспечивать педагогику. Однако есть ли у нас другая альтернатива? Думаю, что нет.

Библиография

1. Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исследование - 2030. Аналитический доклад. Центр стратегических исследований и разработок Сибирского федерального университета. Красноярск, 2012. С. 72.

2. Там же. С. 11.

3. Там же. С. 13.

4. Багдасарьян Н.Г. Высшая школа в пространстве культуры (социология и философия проблемы). Изд. МГТУ им. Н.Э.Баумана. 1996. С.49-50.

5. Будущее высшей школы... С. 24, 21-22.

6. Кле М. Психология подростка // Фролов Ю.И. Психология подростка.М., 1997.

7. Адо П. Что такое античная философия? М., 1999. С. 289.

8. Приобщение к философии: Новый педагогический опыт (под редакцией Розина В.М.). М., 2009.

9. Попов Е.А. Социокультурная ситуация в современном российском регионе и муниципальном образовании: социально-экономическая, национально-культурная, духовно-консолидирующая и этносоциальная специфика // NB: Проблемы общества и политики.-2013.-2.-C. 269-321. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_362.html

10. Кананыкина Е.С. Политика децентрализации школьного обучения в США // NB: Административное право и практика администрирования.-2013.-3.-C. 34-58. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html

References (transliterated)

1. Budushchee vysshei shkoly v Rossii: ekspertnyi vzglyad. Forsait-issledovanie - 2030. Analiticheskii doklad. Tsentr strategicheskikh issledovanii i razrabotok Sibirskogo federal'nogo universiteta. Krasnoyarsk, 2012. S. 72.

2. Tam zhe. S. 11.

3. Tam zhe. S. 13.

4. Bagdasar'yan N.G. Vysshaya shkola v prostranstve kul'tury (sotsiologiya i filosofiya problemy). Izd. MGTU im. N.E.Baumana. 1996. S.49-50.

5. Budushchee vysshei shkoly... S. 24, 21-22.

6. Kle M. Psikhologiya podrostka // Frolov Yu.I. Psikhologiya podrostka.M., 1997.

7. Ado P. Chto takoe antichnaya filosofiya? M., 1999. S. 289.

8. Priobshchenie k filosofii: Novyi pedagogicheskii opyt (pod redaktsiei Rozina V.M.). M., 2009.

9. Popov E.A. Sotsiokul'turnaya situatsiya v sovremennom rossiiskom regione i munitsipal'nom obrazovanii: sotsial'no-ekonomicheskaya, natsional'no-kul'turnaya, dukhovno-konsolidiruyushchaya i etnosotsial'naya spetsifika // NB: Problemy obshchestva i politiki.-2013.-2.-C. 269-321. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_362.html

10. Kananykina E.S. Politika detsentralizatsii shkol'nogo obucheniya v SShA // NB: Administrativnoe pravo i praktika administrirovaniya.-2013.-3.-C. 34-58. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html

Размещено на Allbest.ru