Проблемные ситуации в обучении как средство стимулирования активности школьников

Альтернативные вопросы - используются при тестированном опросе, когда нужно выбрать правильный ответ и доказать его.

Наводящий вопрос - Вопрос - подсказка. С его помощью ученик быстрее ориентируется и формулирует ответ.

Тренировка в общении в ходе учебного занятия даёт ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор.

Основные формы учебной коммуникации: диалогические формы речевой коммуникации, выступать с готовой заранее речью, учебная беседа учителя и ученика, рассказывать, пересказывать, спрашивать и задавать вопросы, дискуссия, доказывать и опровергать.

Таким образом, на них действительно выполняют роль механизма формирования коммуникативных умений учащихся. В них бьётся живая мысль, рождаются чувства и отношения.

Развивать у учащихся интерес к чтению, стимулировать свободное говорение учащихся, стремление к творческому осмыслению прочитанной литературы, воспитывать уверенность в себе, способность привлечь к себе внимание своими умениями помогает проведение «Недели литературного чтения». Ребята рассказывают о прочитанных книгах, инсценируют сказки, работая в группах, делают сообщения, участвуют в викторине, КВН.

Развитие коммуникативности не может происходить спонтанно, это не быстрый и последовательный процесс. На первом этапе учащиеся под руководством учителя отрабатывают такие умения, как готовность участвовать в общении на уроке, задавать вопросы по теме и отвечать на них развернуть, делать сообщения и выслушивать сообщения одноклассников. На втором этапе ученики должны научиться простоте и четкости устного высказывания, сделать его понятным каждому, научиться приводить примеры, которые подтверждают высказывание. На третьем этапе ученики должны научиться умение вести беседу в паре и в группе, научиться вести диалог, дебаты, участвовать в дискуссии, в конференциях и играх. Работа в группах или парах позволяет научиться основам организации общения, ведь каждый ребёнок получает возможность говорить с собеседником, который, как говорится, «в теме». Повторюсь, что одно из главных условий диалога - это создание атмосферы доверия и доброжелательности, совместного творчества равных и разных. При участии детей в обучающих и развивающих играх и различных упражнениях обеспечивается возникновение доброжелательных отношений между учащимися, а работа в группе дает возможность почувствовать поддержку товарищей, свою защищённость. Немаловажную роль в формировании коммуникативных навыков играют и внеклассные и внеурочные формы общения: различные экскурсии, походы в кино, различные совместные мероприятия с педагогом, детьми и родителями, конкурсах, веселые старты и т.д.

- По утверждению А.К. Абульхановой-Славской, саморегуляция - это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. В целом саморегуляция является механизмом обеспечения внутренней психической активности человека психическими средствами, при этом активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны: активность выражает изменчивость, движение, а саморегуляция - обеспечивает устойчивость, стабильность этой активности [1].

Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который должен предвидеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика излагаемого материала, его интересность и значимость. Поэтому в его арсенале должны быть средства, помогающие сохранению усваиваемого материала, его дублированию в слуховой, зрительной, двигательной и других формах, а также способы сосредоточения и направления внимания учащихся на необходимое содержание, создания ассоциаций, использования схем и наглядных пособий. Не менее значимо для развития саморегуляции у учащихся владение учителем глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом. Учитель должен понимать, что развитие у учащихся функции моделирования условий осуществления учебной деятельности связано с познавательными процессами.

Саморегуляция находится в большой зависимости от представления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможностях. Если ученики имеют неадекватную самооценку (завышенную или заниженную), то это сказывается на их умении анализировать достижения и неудачи, на неточном осознании своих возможностей. С расширением индивидуального опыта, с усвоением эталонов и средств для сопоставления своих сил и достигаемых результатов самооценка может стать более адекватной, т. е. соответствующей оценкам соучеников, учителей, родителей. Повышению точности самооценок способствует доброжелательное и внимательное отношение педагога к учащемуся даже в случае неуспеха.

2.3 Метод проблемных ситуаций в развитии активности школьников

Проблемная ситуация создается воспитателем с помощью определенных методов и приемов:

? подведение детей к противоречию и побуждение их самим найти способ его разрешения;

? изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

? побуждение делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

? постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

? постановка проблемных задач.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Воспитатель сам ставит проблему и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение.

2. Воспитатель направляет детей на самостоятельные поиски путей решения.

3. Ребенок сам ставит проблему, воспитатель помогает ее решить. У ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ребенок сам ставит проблему и сам ее решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребенок должен увидеть ее сам, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы решения.

Уровень обучаемости мы понимаем как результат процесса учения, который обеспечивает ученику: а) оптимальный уровень знаний и б) умения и навыки самостоятельного решения учебных проблем. Уровень обучаемости отражает наличие у ученика той или иной степени познавательной самостоятельности и сформированных мыслительных способностей при данном уровне выявленных проблем обучения и зависит как от уровня усвоения знаний, умений и навыков, так и от уровня эффективности процесса учения. Уровень обучаемости учащихся диалектически связан с уровнями выявленных проблем и эффективности.

Этапы процесса решения проблемных ситуаций:

1. Анализ (актуализация) имеющихся знаний с помощью наводящих вопросов: ? «Что нам надо вспомнить для решения вопроса?»,

? «Что мы можем использовать, из известного нам, для решения проблемы?»

2. Процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т. е. выдвижение гипотез, поиск ключа, идеи решения. Ребенок ищет решения «во внешних условиях», в различных источниках знаний.

3. Доказательство и проверка гипотезы, реализация идей найденного решения. Это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью.

Разберем этапы процесса решения проблемной ситуации на примере 1.

Ситуация: при чтении сказки или рассказа, дети узнают, что герой заблудился в лесу. Он знает, что найти его смогут только на следующий день. Но ночь ему придется провести в лесу. Ночи очень холодные, можно простыть и заболеть.

Постановка проблемы: как можно помочь герою не замерзнуть ночью?

1. Анализ (актуализация) имеющихся знаний: с помощью наводящих вопросов.

Дети перечисляют варианты: ? Найти избушку (не нашел); ? Зажечь костер (нет спичек); ? Надеть все теплые вещи (их мало и все равно холодно); ? Сделать шалаш (нет топора); ? Накрыться ветками; ? Лечь в теплые камни (камней в лесу нет); ? Бегать, прыгать, быстро шагать (всю ночь не сможешь двигаться, устанешь); ? Улечься в ямку, углубление, свернуться калачиком и др.

Какие варианты подойдут для нашего героя? (дети отбирают варианты).

2. Решение проблемы: -- поиск ответа во внешних условиях.

Можно использовать вариант «домашнее задание» -- спрашивают у взрослых, узнают из книг, узнают у друзей.

Очень важно усвоить и неукоснительно соблюдать: дети не принимают новые знания, если они им не понятны и не вписываются в их систему знаний, в сформированную картину мира. А мы не должны стремиться переубедить и навязать им новые знания. Мы должны внимательно выслушать все возражения, предложения и предположения детей, поощрять их за самостоятельность суждений, активность в обсуждении. Таким образом, приучать детей не бояться говорить, допускать ошибки. Не читать нравоучения, не указывать на промахи, ведь это порождает робость. А боязнь допустить ошибку, сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. Важно, чтобы ребенок почувствовал «вкус» к получению новых неожиданных сведений.

3. Доказательство и проверка гипотезы, реализация идей найденного решения.

Что мы можем сделать, чтобы убедиться в этом? ? Надеть теплую кофту; ? Накрыться «ветками»; ? Лечь в коробку (проверить защищает ли она от холода); ? Свернуться калачиком ? Попрыгать.

4. Рефлексия.

? Какую задачу мы с вами решали? (как не замерзнуть ночью); ? Как мы решили проблему? (придумали разные способы); ? Какой совет можно дать герою? (не ходить одному; брать с собой компас; серьезно готовиться к походу в лес -- брать все необходимые вещи спички, фонарь, продукты, теплую одежду и т. д.).

Ситуации бывают разные и иногда в ходе решения проблемной ситуации возникает противоречие.

Пример 2.: Так, изучая тему «Вода», мы сообщили детям достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек на 2/3 состоят из воды. Посмотрев внимательно на комнатные растения, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же вода?»

Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу того, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие.

Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремиться его переубедить (в этом принципиальное отличие от проблемного обучения). Он внимательно выслушивает его возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, что очень важно: выслушать все, подчеркиваем все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли «Что же можно сделать, чтобы убедиться в этом?» (Что бы убедиться в том, что овощи или фрукты состоят на 2/3 из воды, надо отжать их через марлю или соковыжималку).

Пример 3.: Рассмотрим метод: столкновения мнений учеников.

3 класс. Цель: установить, как измеряют скорость и как она связана с временем и расстоянием.

Учитель: Представьте, что вам нужно рассудить спор двух друзей - Миши и Игоря. Они учатся в разных школах и никак не могут разобраться, кто из них быстрее бегает на лыжах. Миша на соревнованиях в своём классе прошёл 60 м за 20 с, а Игорь - 45 м за 15 с. Каждый из них считает себя лучшим спортсменом: Игорь говорит, что затратил меньше времени, а Миша с ним не соглашается - ведь он бежал большее расстояние. Запишите каждый на своём листке имя того, кто из ребят, по вашему мнению, пробежал быстрее (столкновение мнений).

Учащиеся высказывают свои версии.

Итак, проблемная ситуация создана. Но из неё надо выйти к учебной проблеме. Здесь возможны варианты.

Вариант 1: проблему ставит учитель.

Вариант 2: проблему ставят ученики.

Вариант 3: учитель говорит вместе с детьми, направляя их мысль. Другими словами учителю надо развернуть побуждающий диалог. Он представляет собой стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие детям сначала осознать противоречие проблемной ситуации, а затем сформулировать учебную проблему.

Пример 4.: На уроке окружающий мир учитель и ученики сравнивали хвойные и лиственные деревья: ученики знают, что хвойные деревья всю зиму зеленые, а лиственные деревья на зиму сбрасывают листья.

При чтении рассказа о лиственнице дети выясняют, что лиственница сбрасывает листья на зиму. Несоответствие достигнутого уровня знаний с научным фактом.

Возникает проблемная ситуация: «Все ли хвойные вечнозеленые?».

Предлагается сравнить два дерева из хвойных: ель и лиственница. Подводим к противоречию:

- Почему ель зимой и летом зеленая, а лиственница на зиму сбрасывает хвою?

Путём диалога и наводящих вопросов ученики замечают. - на рисунке под елью тоже имеются опавшие иголки, также как и у лиственниц, но лиственница полностью опала. - Учитель спрашивает, так почему иголки опали все?

Используя книгу дети узнали: - Лиственница иногда находиться в тех местах, где морозы могут доходить до - 60 и чтоб не погибнуть, она скидывает иголки, иголок на ели очень много, и они постепенно меняет иголки в течение всего года, и с виду кажется, что ель вечно зелёная.

Пример 5.: На уроке литературы после чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос:

- Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Мнения детей расходятся: да - нет. Объясняют почему.

Постановка проблемы: «Трава под снегом замерзает или нет?»

Используя метод “Эксперимента”

На прогулке проводится опыт с термометрами. Один термометр закапывают глубже в снег, другой - вешают на ветку дерева. Сравнивают температуру и выясняют, что температура под снегом выше. Также раскапывают снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.
С. Г. Якобсон пишет: «Работа по моральному воспитанию отличается от работы в других областях дошкольной педагогики. Для обозначения законченного смыслового отрезка такой работы мы предлагаем термин воспитательная ситуация…Они создаются воспитателем, а затем как бы передаются детям» [20, с. 27]. Анализ нравственных проблемных ситуаций.

Так, например, для подростков свойственно не различать понятия «смелость», «храбрость» и «лихачество». Можно предложить детям следующую ситуацию:

Пример 6.: Два друга ехали в автобусе и стали свидетелями айкай сцены - пассажиры сгрудились у выхода, спеша сойти на остановке, и двое мужчин добрались до него в тот момент, когда автобус тронулся. Один из них выскочил на ходу, другой остановился, прыгать не стал. «Струсил» прокомментировал его действия один из приятелей. В этот момент пассажир повернулся лицом к ребятам, и они увидели на лацкане его пиджака Звезду Героя России.

Итак, возникает явное противоречие: все знают, что высшей наградой Родины удостаиваются отважные люди, вместе с тем, по мнению подростков, поступок пассажира свидетельствует об обратном. Разрешив это противоречие, дети приходят к осмыслению истинной сущности человеческой смелости, храбрости, отваги.

Таким образом, создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает А.М. Матюшин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем.

Активность является важнейшей характеристикой личности и ее деятельности. В обучении активность личности является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности специалиста. Человеческая активность в психологии заключается, в информационном и энергетическом метаболизме (обмене) с внешней средой. Различают четыре вида этого взаимодействия: потребление, обучение, деятельность, общение.

А в философии активность фиксирует такое свойство явлений и систем материального мира, которое проявляется в их способности к внутренне необходимому движению и связано с процессами само изменения, саморазвития, само регуляции». Для формирования познавательной, поисковой, коммуникативной, само регуляционной активности и д. р., нужно использовать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения.

Таким образом, без правильного подобранного метода и приёмов не все ученики будут активны. Мы не сможешь максимально получить пользу из проблемной ситуации, а это значит, что некоторые ученики получат меньше знаний, чем они могли бы получить. Для этого надо уметь ставить проблемные задачи, подводить детей к противоречию и побуждение их самим найти способ его разрешения, направлять детей, побуждение делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов. Всё это поможет продуктивно организовать процесс обучения и воспитания школьников.

Заключение

педагогический активность школьник

В нашей работе мы поставили цель, которая достигалась поставленными задачами. В процессе исследования мы достигли нашей цели и теперь можно сделать следующие выводы:

1. Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося. Учитель, поставив проблемную ситуацию, старается как можно меньше помогать уникам в поиске решения, дети сами ищут пути к ответам приводящие к развитию нестандартного мышления, самостоятельности и повышает интерес учащихся.

2. Изучая методы проблемного обучения выяснили, что каждый метод имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Методы используются для постановки и исследования проблемы, привлечение учащихся к непосредственному участию в решении проблемы. Методы направлены на разностороннее развитие учащихся и развитие у них определённых знаний, умений и навыков.

3. Познакомившись с понятием активности, мы узнали, что активность является важнейшей характеристикой личности и ее деятельности. В обучении активность личности является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности в педагогическом процессе.

4. Под активности школьника понимается: познавательная активность, проблема поисковая активность, коммуникативная активность и активности само регуляции. Для развития этой активности школьников наиболее эффективными являются служащие средства: самостоятельная поисковая работа с учебником или другими материалами упражнения, все виды проблемного обучения, речь учителя, наглядные средства, викторины, олимпиады, игра и игровые формы работы на уроке, и внеурочное время.

5. Таким образом, создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем.

Литература

1. Аквилева Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

2. Бертон В.А. Проблемное обучение// Образование в современной школе.-Б.М.-2005.-№12.- с.34 - 48.

3. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.-М.,2010. - 240 с.

4. Бурдов Г.И. Почему забывают о проблемном обучении.//Открытая школа.-2007.- №6 - с.12 - 14.

5. Володин Н.Н., Чучалин А.Г., Шухов В.С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач. 2011. №3. - С. 59.

6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 153 с.

7. Ермаков Д. Обучение решению проблем. //Народное образование.-2004.-№9. - с.38 - 43.

8. Занкова Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1963. - 185 с.

9. Китанина Т.В.Проблемный подход к обучению на уроках информатики. Учительская кухня.// Начальная школа плюс до и после.-Б.М.-2004.-№1. - с.44 - 46.

10. Кроль В.М. Психология и педагогика. - М.: Высшая школа. 2008. - 37 с.

11. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 2011. - 201 с.

12. Лобашев В.Д.Характеристики проблемно-задачного обучения// Школьные технологии.-2004.-№4. - с.163 - 176.

13. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 2013. - 79 с.

14. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 2003. - 60 с.

15. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Педагогика. 2009. - 205 с.

16. Мельникова Е. Л. Проблемный урок или как открывать знания вместе с детьми, Москва, 2008. - 168 с.

17. Мельникова Е.Л., Технология проблемного обучения/Школа 2100/ Под научной ред. А.А. Леонтьева.-М.: Боласс, 2007. - 34 с.

18. Понамарева Е. В., Пыльненькая Е. А., Гончарова Н. Г., Булыгина И. В. Проблемная ситуация как условие развития познавательной мотивации дошкольника // Вопросы дошкольной педагогики. -- 2017. -- №3. -- С. 64-68. -- URL https://moluch.ru/th/1/archive/63/2354

19. Сальникова Т. П. Педагогические технологии, Москва, 2005. - 252с.

20. Скосарев Ю.П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе. М., 2009. - 70 с.

21. Философия: Учебник / Под ред. В. Д. Губина и др. М., 2001. - 201с.

22. Хальверсон П.Д. Педагогика. - Ростов н/Д: Феникс. 2003. - 207 с.

Размещено на Allbest.ru