Круглий стіл в центрі гуманітарної освіти НАН України "Філософсько-методологічна культура науковця", 17 листопада 2017 р.

В той же час, розуміння практичного застосування моральних ідей та принципів нормативної етики в діяльності науковця надає прикладна етика, яка вивчає практичні моральні проблеми, що виникають в конкретних ситуаціях морального вибору та мають вигляд моральної дилеми з двома більш-менш рівнозначними й обґрунтованими рішеннями. Проблематика етосу науки в науковому дискурсі найперше постала у роботах Роберта Мертона, який визначав етос науки як афективно забарвлений комплекс цінностей і норм у формі приписів, заборон, переваг та дозволів для вченого. Вони легітимуються у термінах інституціональних цінностей та передаються настановою й прикладом; підтримуються санкціями; інтерналізуються вченим у різному ступені й тим самим формують його наукову совість. Згідно з Мертоном, існує певна амбівалентність вченого, яка полягає в тому, що у реальній повсякденній науковій роботі він постійно знаходиться в ситуації вибору між потенційно конфліктуючими імперативами поведінки, що йому приписуються. Дослідницька програма Мертона з вивчення нормативної структури науки за час свого існування зазнала гострої критики щодо емпіричної верифікації своїх положень, та попри це отримала свою реінтерпретацію в роботах Бернарда Барбера, Нормана Сторера, Джона Займана та інших. В той же час як і Мертон, та незалежно від нього проблему моральної регуляції наукової діяльності та солідарності наукової спільноти досліджував Майкл Полані, який у своїй концепції «особистісного знання» стверджував, що будь-яке знання, яке набувається людиною, є особистісним у тому сенсі, що в ньому окрім явного компонента (наприклад, поняття, теорії) завжди присутній і неявний компонент (наприклад, навички, майстерність), залежний від індивідуальних характеристик суб'єкта. І, навпаки, формування неявного знання є результатом засвоєння особистістю знання явного. Однак, особистісне знання не можна вважати суб'єктивним, оскільки воно підпорядковане незалежним від нього вимогам, але й об'єктивним його назвати не можна, оскільки воно керується персональною пристрастю й інтересами. Знання, які одержуються в процесі наукової діяльності, як і сам цей процес, не можуть бути деперсоніфіковані. Особистісне знання відображає не тільки дійсність, що пізнається, а й саму особистість, яка пізнає, з її індивідуальним дослідницьким досвідом, особистісно- когнітивними механізмами пізнавальної діяльності, інтересом до нового знання, персональним підходом до семантичного трактування й використання теоретичних термінів. Неявний компонент особистісного знання містить не тільки навички, але й інші особистісні характеристики вченого, такі як інтеріорізовану культуру поведінки та етику відносин, етичні регулятиви наукового пізнання, весь моральний досвід особистості.

К. філос. н. З. О. Пасько (Центр гуманітарної освіти НАН України) (виступ: «Криза гуманітарного знання як відчуття вичерпаності епохи»). Визначення нашого часу як епохи кризи стало загальним місцем філософської та публіцистичної літератури. Руйнуться система, що санкціонувала відносини людини з навколишнім світом. Криза традиційної релігійності, нові форми комунікацій, інформаційний потік, що стає буденністю, сприяють усвідомленню людиною того, що той зміст, який був наявний у житті поколінь батьків, нею втрачений. З'являється відчуття порожнечі буття. Це не означає, що зникає предметність, речовинність, це значить, що втрачається той зміст, що був опорою існування для людини. Стає явним, що надійність і стійкість людському буттю надавали не матеріальні предмети, які гарантували йому повсякденне благополуччя, а певні опори, що до пори були непомітними, а тому здавалося, що без них людина цілком може прожити. Сучасні цивілізації, що постали як цивілізації релігій Книги, стикнулися зі знеціненням освіти і освіченої людини як її продукту. Починається відчайдушний філософський пошук значеннєвих опор для людського існування. Метафізична криза - так можна визначити той філософський тупик, до якого потрапляє освіта і гуманітарне знання, і це не криза не їх змісту, а смислу основних ідей, філософського підґрунтя, її соціальних ідеалів, тобто те, що ми зараз називаємо духовною кризою. Історія свідчить про скінченність й відносність будь-якої філософської світоглядної системи, якою б всеосяжною і глибокою вона не була. Ми є свідками того, як дух проходить іспит історією, тому будь-яка теоретична система повинна, якщо вона розвивається, прийти до самоспростування. Тому гуманітарна освіта повинна бути змінена відповідно до історії, що змінилася. Гуманітарній освіті закидають відчуженість від соціальної проблематики, неспроможність стати знаряддям політичної діяльності.

Хоча метафізична криза виступає як повне спростування тих основ, з яких виходила колишня філософська система, це спростування може бути тільки самоспростуванням, філософія, не може бути спростована ззовні. Чи не тому в філософській публіцистиці відбувається переоцінка масових рухів в історії суспільства? Насамперед сучасній освіті закидається неспроможність поєднання філософії з масовими інтересами, але зміст цього поєднання вбачається не в теоретичній, а політичній, практичній дії. Але теоретична критика, яка обмежує гуманітарну складову освіти, не спроможна підняти свідомість до розуміння філософії, спроможна лише відмовитись від неї. З іншого боку, без реформи мислення неможливо реалізувати принципи політичних реформ. Релігія, на думку багатьох, є найкращим інструментом для захисту політичного порядку, тому що вона пропонує себе як систему, у яку досить вірити, яка не має потреби в міркуванні, отже, є міцною світоглядною основою для існування у світі. Для свідомості пересічної людини будь- яка метафізична криза має лише один вихід, що гарантує майбутнє за умов відсутність дії чи її безперспективності - релігійність. Тому релігію повсякденна свідомість не без підстави розглядає як найміцнішу опору для власного існування.

Д. іст. н. Г. Г. Січкаренко (ДВНЗ «Переяслав-Хмельниць- кий державний педагогічний університет ім. Григорія Сковороди» у доповіді «Гендерний аналіз як основа ефективності сучасної освіти» наголосила на тому, що центральним синтезуючим чинником будь-якої освітньої діяльності є зміст навчання, який забезпечує формування сучасних високоосвічених фахівців, зокрема науковців. Джерелом формування змісту навчального предмета є результати новітніх наукових досліджень, які адаптуються, систематизуються у світлі вимог навчального процесу. У цьому зв'язку кидається в очі досить низька присутність гендерного компоненту в сучасних вузівських підручниках з суспільних дисциплін, зокрема з соціології. Це не відповідає рівню сучасної світової науки, нормам українського законодавства та вимогам вищої школи. Предметом нашого аналізу є популярні підручники з соціології для студентів непрофільних ВНЗ, рекомендовані МОНУ, щодо виявлення в них дискримінації за ознакою статі (андроцентризм, сексизм, гендерні стереотипи).

Підручники виступають потужним інструментом трансляції тендерної чутливості. З одного боку, вони віддзеркалюють гендерні стереотипи, які панують у суспільстві та академічному середовищі, з іншого - сприяють просуванню тендерної рівності в соціумі. Втім, основою методології тендерних досліджень є не лише показ гендерної асиметрії, але й розгляд суспільних інститутів через гендерні ролі та відношення. Тут присутній змістовний демократичний потенціал, якій в Україні недостатньо використовується. Огляд навчальної літератури показує, що жінки згадуються набагато рідше, ніж чоловіки, зокрема через гендерну асиметрію понятійного апарату. Андроцентризм особливо показовий у мовних конструкціях, де, наприклад, у парі «чоловік-дружина», «чоловік-жінка», «юнаки та дівчата» на першому місті вказується чоловік всупереч положенням абетки. Назви професій, посад мають здебільше чоловічий рід. Поширені штампи на кшталт: «прекрасна половина людства», «представники сильної/слабкої статі», «жіночки» або «жіноцтво» (порівняйте з «чоловічками» і «чоловіцтвом») тощо.

Перші підручники з соціології були калькою з західних, проте з них була зовсім вилучена гендерна проблематика. Так, перекладені популярні західні підручники Н. Смелзера (1994) і Е. Гідденса (1999) мали великі спеціальні розділи (понад 30 стор.), розгорнутий ілюстративний матеріал з гендерної проблематики. У наших підручниках у 1990-х рр. гендерна проблематика не була представлена. Навіть в розділах, присвячених соціології сім'ї, праці, молоді, економіки, політики, не згадувались гендерні ролі, гендерна нерівність, статева сегрегація ринку праці, жіночі рухи, представництво жінок у владі тощо. Отже, студенти не навчались науковому аналізу специфіки стану і ролі великих соціальних спільнот. Винятком виступає лише «Короткий енциклопедичний словник з соціології» (за ред. В. І. Воловича, 1998 р.).

З початком нового тисячоліття у підручниках починає з'являтися гендерна тематика, проте не всюди і досить непослідовно, обмежено. Сучасні підручники загалом можна поділити на дві групи. У першій наявні спеціальні розділи, проте гендерна проблематика є при розгляді лише деяких соціальних процесів, залишаються прояви андроцентризму. У другій гендер майже не згадується, гендерні проблеми ігноруються. Це не відповідає рівню сучасної світової науки і вимогам вищої школи.

Отже, гендерна проблематика, з точки зору наукового навчання, є недостатньо розробленою. Це відображає ситуацію, що склалася в українському суспільстві з її декларативністю щодо жіночої/гендерної проблематики, присутність гендерних стереотипів серед значної частини науковців. У європейському науковому середовищі давно відбулась інтеграція гендерних досліджень до соціогуманітарних дисциплін, що виступає показником високого професіоналізму викладання. Існуюча система підготовки спеціалістів в Україні не надає в повній мірі сучасних знань з гендерних досліджень, посилюючи тим самим гендерну асиметрію, й гальмує адаптацію країни до європейських цінностей. Студенти не можуть сформувати чутливість до тендерної нерівності у суспільстві, залишаючи поза сферою уваги значні пласти соціальної реальності.

В. В. Овчаренко (Центр гуманітарної освіти НАН України) (Доповідь: «Відродження методу Бьєн Чуе: питання про парадигму»). Повернути для сучасного вжитку здобутки школи Бьєн Чує (Китай), запропонувати інноваційний напрям медицини, з тим медичну практику та науково-дослідну роботу - такі завдання порушують організатори та засновник Ісьян Ісюе /Image Medicine/. Інтерес до Ісьян Ісюе /Image Medicine/ з боку фахівців у медичній галузі, здобувачів освіти та споживачів плекають щорічні міжнародні науково-практичні конференції. Функціонування Інституту «Kundawell» (Китай, Пекін) та його філій у світі сприяє координації дій, пов'язаних з наданням медичних послуг, веденням науково-дослідної роботи, освітянською діяльністю. З цього погляду, можливо припустити існування проблемного кола питань освіти науковця в Ісьян Ісюе (Image Medicine), зокрема, питань світоглядних та методологічних. Якщо науковець - той, хто, насамперед, залучений до процесів (процесів забезпечення відтворення роду людського), то питань щодо співіснування світоглядних уподобань та питань до них дотичних, зокрема, стосовно культури мислення, не уникнути. Бачиться можливим також припустити й наявність певної парадигми забезпечення процесів секулярних (напр., Ренесанс з його поверненням Античності). Чи може поглиблене дослідження формування культури мислення науковця в даних аспектах посприяти проведенню аналогії між «поверненням Античності» та «відродженням» методу Бьєн Чуе? 1) Можна припустити можливим порівняти гуманістів як діячів культури та учасників науково-дослідної роботи у питаннях, дотичних до сфери культури, зокрема, історії школи Бьєн Чуе в контексті Традиційної китайської культури чи у контексті Традиційної китайської медицини. 2) Побачити у ситуації відродження методу Бьєн Чуе: а) тих, хто «шукає і знаходить» зразки культури «у своїй давнині»; б) тих, хто «шукає і знаходить» зразки культури «у сусіда»; в) і того, хто задає певну зразковість культури мислення «від часу теперішнього».

М. В. Горельцева (Центр гуманітарної освіти НАН України) у виступі «Полікультурна компетентність у формуванні молодого вченого» вказала на необхідність оволодіння полікультурною компетеністю майбутнім вченим, що передбачає посилення значення гуманітарних дисциплін в його освіті. Обізнаність, поінформованість, а значить, і авторитетність, котрі є підґрунтям компетентності дають високий статус певної соціалізованості і культури. Це дозволяє достатньо вільно орієнтуватись у комунікативному просторі - набувати та надавати знання, привносити нове у науковий світ. Така культурна компетентність дозволяє засвоювати як національні, так і загальнолюдські цінності, що мають бути покладені в основу життєвої поведінки майбутнього вченого. У такий спосіб й виявляється особливе значення формування полікультурної компетентності майбутніх вчених як інструменту ефективної інтелектуальної взаємодії в контексті європейських стандартів освіти, на котрі в сьогоденній Україні робиться акцент. Наявність інтересу до інших мов, культур і прагнення до полікультурної взаємодії є важливим критерієм формування інтелектуальної еліти країни.

А.В. Волощук (Центр гуманітарної освіти НАН України) у своїй доповіді «Навчання критичному мисленню як чинник самовдосконалення науковця» поставила питання: Що дає критичне мислення для розвитку самовдосконалення науковця? Насамперед, формування критичного мислення зумовлено динамікою наукового всесвітнього прогресу. Характерним для цього прогресу є уміння швидко адаптуватися до інноваційних процесів в науковій діяльності, вдосконалювати її на основі самостійного набуття знань, мати комунікативні здібності, що розкривають професійні якості, відкривають можливості для обмінну знаннями, набутими світовою практикою. Що, в свою чергу, дає змогу розвивати науку своєї країни на високому рівні.

Також з доповідями на Круглому столі виступили д. філос. н. Л. В. Рижко (Інститут досліджень науково- технічного потенціалу та історії науки ім. Г. М. Доброва НАН України) «Етика науки: пошук форм взаємозв'язку науки та суспільства»; д. філос. н. Ю. М. Вільчинський (Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана) «Про взаємозв'язок історії, держави і освіти»; д. філос. н. В. В. Кізіма (Центр гуманітарної освіти НАН України) «Чому філософія потрібна науковцю?»; ст. викладач К. М. Куцик (НТТУ «Київський політехнічний інститут ім. Ігора Сікорського») «Знецінення філософствування як ошукування інтелектуальної відкритості науковця»; викладачи Центру гуманітарної освіти НАН України к. філос. н. Є. В. Кривець «Роль ідеалів та норм у формуванні філософсько-методологічної культури науковця»; к. філос. н. А. І. Трубенко «Роль філософських ідей у формуванні філософської культури вченого»; к. філос. н. В. П. Драпогуз «Ще про філософсько-методологічну освіту»; к. іст. н. О. В. Живага (Інститут досліджень науково-технічного потенціалу та історії науки ім. Г. М. Доброва НАН України) «Популяризація науки: європейський досвід».

Размещено на Allbest.ru