Педагогическое содействие как условие развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению

В третьей главе «Опытно-поисковая работа по развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению» нами были определены цели, задачи и методы опытно-поисковой работы, проанализирован исходный уровень готовности учащихся к профессиональному самоопределению, раскрыта методика реализации педагогических условий развития готовности к профессиональному самоопределению, выявлена динамика развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению, обобщены результаты исследования.

На основании анализа теоретического и эмпирического материала по теме исследования нами предложены следующие критерии и показатели развития готовности к профессиональному самоопределению для каждого ее компонента: для ценностно-мотивационного - сформированность непротиворечивого профессионального типа ценностных ориентаций, присутствие в структуре ценностей разнообразных типов ценностей, наличие профессиональной мотивации, основанной на медико-физиологической целесообразности профессионального будущего, а также социальных, моральных, развивающих групп мотивов; для когнитивного - степень усвоения профессионально значимых знаний, представлений; для оценочно-рефлексивного - сформированность у учащегося положительного отношения к себе как субъекту профессионального самоопределения, профессиональной деятельности, наличие адекватной самооценки; для деятельностного - степень проявления умений ставить профессиональные цели, составлять программу действий для их достижения, готовности к принятию профессионально важных решений, наличие готовности к осознанию своих индивидуальных особенностей и возможности меняться. Также были определены методики для диагностики уровня развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся.

Далее в исследовании раскрыты содержательные, методические и организационные аспекты реализации предложенных педагогических условий. При реализации первого условия использовались следующие приемы: имитация отдельных элементов процесса профессионального самоопределения - деловые, ролевые игры, решение профессионально ориентированных задач; использование ситуаций, характерных для процесса профессионального самоопределения. При построении практических занятий использовались элементы тренинга. Среди тренинговых упражнений активно применялись игровые приемы и групповые дискуссии. Ролевые и сюжетные игры позволяли акцентировать внимание как на отдельных элементах профессионального самоопределения учащегося, так и на их взаимосвязи, выходить за рамки смоделированной ситуации и приближаться к реальности. Групповая дискуссия использовалась нами на многих теоретических и практических занятиях в различных ее видах. Цель групповых дискуссий - совершенствование, корректировка имеющегося у учащихся опыта профессионального самоопределения.

В соответствии с задачами исследования в ходе реализации данного условия использовались такие методы обучения как проблемный и исследовательский. Проблемный метод, когда педагог выявляет, классифицирует и ставит перед учащимися проблемы, показывает способы их решения, вовлекает в совместное их решение. При решении данных вопросов у учащихся формируется умение видеть проблему в целом и переносить имеющиеся знания в новую ситуацию. Например, содержание темы «Составляющие профессионального самоопределения» позволяет поставить перед учащимися проблему учета комплекса факторов, влияющих на адекватное профессиональное самоопределение. Для обсуждения учащимся предлагались следующие проблемные темы: «Влияние социально - экономического положения в стране на процесс профессионального самоопределения», «Необходимость профессионального образования, профессионального труда для лиц с ограниченными возможностями», «Правовая защита лиц с ограниченными возможностями здоровья». В ходе высказывания своих мнений на предложенные вопросы учащиеся имеют возможность скорректировать планы в отношении своего профессионального будущего. Исследовательский метод, когда педагог предъявляет учащимся новые для них проблемы, дает им задания, а учащиеся осознают проблемы и самостоятельно находят пути и способы их решения. Особую сложность при использовании данного метода представляет подбор учебных проблем. Они должны не только соответствовать интересам самоопределяющейся личности, иметь точки соприкосновения с опытом учащихся и быть для них личностно значимыми, но и предусматривать несколько вариантов решения.

Важной частью исследовательского метода обучения, как отмечают психологи и педагоги, является его социально-психологический характер, и в связи с этим особую значимость приобретает коммуникативно-диалоговая деятельность как одна из базовых личностно ориентированных технологий. По словам В.В.Серикова, диалог - «источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности». Формирование коммуникативных умений имеет особую значимость для категории учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Педагоги специальных школ отмечают, что учащиеся не готовы вести диалог, не умеют выразить свою точку зрения. Особенно ценно при применении в обучении данных методов то, что постепенно от инициирования педагогом активности учащихся, демонстрации способов решения проблем, поэтапного включения школьников в процесс их решения на основе использования предложенных педагогом способов учащиеся вовлекаются в процесс самостоятельного поиска путей решения собственных проблем.

При реализации второго педагогического условия методическое обеспечение основывалось на целевых установках предложенного учебного курса, к которым следует отнести стимулирование процесса профессионального самоопределения учащихся; активизацию потребности в самопознании, самоизменении; формирование умения соотносить свои индивидуальные особенности с требованиями профессии к человеку с ограниченными возможностями здоровья; развитие качеств и свойств личности, необходимых для принятия адекватных и самостоятельных шагов в процессе профессионального самоопределения.

Специфика реализации данного педагогического условия заключается в тематическом содержании, формах и методах обучения учащихся, алгоритме освоения разделов предлагаемого учебного курса. Специфика тематического содержания обусловлена акцентированием внимания учащихся на осмыслении проблем людей с ограниченными возможностями, их социальной интеграции и профессиональной самореализации; на изменении жизненной позиции с иждивенческой (предопределенность жизненного пути, в том числе профессионального, ожидание помощи от государства) на социально активную, зависящую от собственных усилий; на повышении правовой грамотности, дифференциации медицинских показаний к профессиональному труду. Специфика форм и методов обучения определена ограничением визуальных средств наглядности, преобладанием устных форм работы, особенностями восприятия и усвоения информации учащимися с ограниченными возможностями здоровья. Алгоритм освоения курса основан на последовательном создании положительной мотивации, выявлении личностного смысла профессионального труда, в том числе человека с ограниченными возможностями в профессии формировании интереса к миру профессий, овладении профессиографическими знаниями. Учащиеся органично подходят к осмыслению целей и результатов своей деятельности в процессе развития готовности к профессиональному самоопределению, осознания внутренних изменений, которые происходят в личности как субъекте профессионального самоопределения. Итогом освоения курса является обогащение опыта профессионального самоопределения, обеспечивающего эффективность, прогнозируемость этого процесса.

Опытно-поисковая работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в школе-интернате для слепых и слабовидящих детей г. Верхняя Пышма. Целью первого этапа - констатирующего было определение состояния проблемы готовности учащихся к профессиональному самоопределению. В ходе решения целевой установки данного этапа исследования получены следующие результаты: 47,2% учащихся предполагают продолжение обучение после окончания школы в профессиональных учебных заведениях, причем большая их часть, 82% желала бы обучаться в медицинском колледже, остальные учащиеся либо не задумывались над этим вопросом, либо не предполагают дальнейшего обучения; 78,1% учащихся не имеют запасного варианта, в случае если основное их профессиональное устремление не будет реализовано, что указывает на недостаточную готовность к построению своего профессионального будущего; 69,1% учащихся поставили мотив ограничения по состоянию здоровья на 4,5,6 ранговые места, также при сопоставлении профессиональных намерений учащиеся с их профессиональной пригодностью по состоянию органа зрения оказалось, что реальными намеренья были у 26,3% учащихся, что свидетельствует о том, что старшеклассники недооценивают значимость состояния здоровья в процессе профессионального самоопределения. Проведенное анкетирование показало, что у учащихся не в полной мере осознают значимые факторы эффективного профессионального самоопределения.

Следующим шагом исследования на констатирующем этапе опытно-поисковой работы было определение исходного уровня развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся. Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что учащиеся недостаточно разбираются во многих профориентационных понятиях. Учащиеся затрудняются определить цель и назначение профориентации, профессионального самоопределения. Большие трудности вызвал вопрос: «Что такое профессия?» Учащиеся затрудняются в определении своих медицинских противопоказаний к профессиональной деятельности, имеют достаточно приблизительное представление о таких личностных качествах, как способности, склонности, темперамент. Серьезные затруднения вызвал вопрос о правах и социальных гарантиях лиц с ограниченными возможностями здоровья. Ценностно-мотивационная сфера ограничена наличием в структуре мотивации материальных, престижных, утилитарных групп мотивов. В иерархии ценностей предпочтительны типы ценностей, связанные с материальным вознаграждением, престижем профессии, потребностью в общении и коллективной деятельности. Оценка себя как субъекта профессионального самоопределения в большинстве случаев характеризуется отрицательной ориентированностью отношений, учащиеся слабо представляют себя в качестве субъекта профессионального самоопределения, отношение к профессиональной деятельности имеет отрицательную направленность, характерна заниженная либо завышенная самооценка, а также отсутствие четких профессиональных целей, неопределенная либо навязанная профессиональная идентичность, неуверенность, нерешительность, отсутствие независимости в отношении профессионального будущего.

На основании полученных результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы нами сделаны следующие выводы: существующая система подготовки к процессу профессионального самоопределения не позволяет на достаточном уровне развивать у учащихся готовность к профессиональному самоопределению, что может послужить причиной различных затруднений в процессе их профессионального самоопределения. Повышение уровня развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся, на наш взгляд, может быть обеспечено путем разработки и реализации педагогических условий, четко ориентированных на персонифицированное развитие готовности к профессиональному самоопределению.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проходил в течение двух лет, его целевая и содержательная составляющие отражали логику апробации выделенных педагогических условий. Целью работы было выявление педагогических условий, обеспечивающих результативное развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся. Задачами данного этапа являлись обогащение сознания учащихся знаниями о мире профессий, специфике процесса профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья; формирование отношения к профессиональному труду как значимому фактору развития личности; формирование ролевой позиции учащегося как субъекта профессионального самоопределения.

В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы нами сформированы три группы: две экспериментальные (Э-1,Э-2), и одна контрольная (К-1). В группе Э-1 проверялось влияние первого педагогического условия, в группе Э-2 влияние второго педагогического условия на эффективность развития у учащихся готовности к профессиональному самоопределению. В группах К-1 и Э-1 работа велась в рамках имеющихся профориентационных курсов для общеобразовательных школ, в группе Э-2 использовался разработанный учебный курс «Индивидуальное профессиональное самоопределение учащихся».

Анализ данных, представленных в табл. 1, показывает, что наблюдается рост уровня готовности учащихся к профессиональному самоопределению в экспериментальных группах по сравнению с учащимися контрольной группы. Так, в группе Э-1 на 7,1%, в группе Э-2 на 7,6% увеличилось количество учащихся с оптимальным уровнем развития готовности к профессиональному самоопределению в сравнении с контрольной группой, где их число осталось без изменений; в группе Э-1 на 14,2%, в группе Э-2 на 23,0% уменьшилось количество учащихся с начальным уровнем развития готовности к профессиональному самоопределению, в контрольной группе на 7,6%; в группе Э-1 на 7,1%, в группе Э-2 на 15,3% увеличилось количество учащихся с необходимым уровнем развития готовности к профессиональному самоопределению, в контрольной группе на 7,7%. Полученные результаты свидетельствуют и о более значительном возрастании среднего показателя в экспериментальных группах по сравнению с контрольной: в группе Э-1 он повысился на 0,2, в группе Э-2 на 0,31, в контрольной группе - на 0,08. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у учащихся тоже развивается готовность к профессиональному самоопределению, однако переход на более высокий ее уровень либо совсем не происходит, либо происходит значительно медленнее, чем в экспериментальных группах, об этом же свидетельствует и коэффициент эффективности: в ходе первой части формирующего этапа опытно-поисковой работы он возрастает в группе Э-1 на 0,08, в группе Э-2 на 0,15, что подтверждает результативность воздействия выделенных условий.

Исходя из полученных результатов и следуя логике теоретического исследования, во второй части формирующего этапа опытно-поисковой работы мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Были сформированы одна контрольная группа (К-2), где развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся осуществлялось в рамках традиционного обучения, и одна экспериментальная группа (Э-3), в которой мы проверяли комплексное влияние выделенных педагогических условий.

Анализ полученных данных показывает, что наблюдается заметное повышение уровня готовности к профессиональному самоопределению учащихся в экспериментальной группе по сравнению с учащимися в контрольной группе (табл. 1). Так, в группе Э-3 на 13,0% увеличилось количество учащихся с оптимальным уровнем развития готовности в сравнении с контрольной группой, где их число осталось без изменений; на 33.0% уменьшилось количество учащихся с начальным уровнем готовности, в контрольной - на 7.0%; на 20,1% увеличилось количество учащихся с необходимым уровнем готовности, в контрольной - на 7,0%. Полученные результаты свидетельствуют и о более значительном возрастании среднего показателя в экспериментальной группе по сравнению с контрольной: в группе Э-3 - на 0,5, в контрольной группе К-2 - на 0,07.

Сопоставляя полученный данные, можно сделать вывод о том, что развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся происходит более успешно при воздействии выделенных нами педагогических условий. Однако результаты, полученные в экспериментальной группе Э-3, позволяют определить общую тенденцию: развитие готовности к профессиональному самоопределению у учащихся осуществляется более эффективно в группе, где реализованы педагогические условия в комплексе (рис. 2).

Таблица 1

Сводные данные опытно-поисковой работы

Рис. 2. Динамика изменений уровня развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению в экспериментальных и контрольных группах в ходе опытно-поисковой работы:

-начальный уровень; - необходимый уровень; - оптимальный уровень.

Для проверки гипотезы нами использовался парный Т-критерий Уилкоксона, предназначенный для оценки различий экспериментальных данных, полученных при разных условиях на одной и той же выборке. Результаты исследования позволили установить, что предложенное педагогическое содействие способствует развитию готовности к профессиональному самоопределению. Полученные результаты свидетельствует о статистически значимых различиях, достигнутых в ходе исследования. Причем в экспериментальных группах Э-1, Э-2 статистически значимые различия либо отсутствуют, либо носят ситуативный характер и только в группе Э-3 наблюдаются высокозначимые сдвиги показателей. В контрольных группах К-1 и К-2 статистически значимых различий обнаружено мало. Таким образом, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе ЭГ-3 выявленные изменения уровня развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению произошли не случайно, а под воздействием выделенных нами педагогических условий. Положительные качественные и количественные изменения уровня развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению позволяют заключить, что предложенное нами педагогическое содействие является эффективным, способным целенаправленно развивать готовность учащихся к профессиональному самоопределению. Представленные ниже данные подтверждают сделанные нами выводы (табл. 2).

Таблица 2

Результаты оценки различий критериев развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению (для экспериментальных и контрольных групп) по Т-критерию Уилкоксона

Примечание. * - статистически значимые различия на уровне p<0,05 или p<0,01; Z - эмпирическое значение z-критерия; Н - количество негативных рангов, срез 1>срез 2; П - количество позитивных рангов; срез 1<срез 2; О - количество одинаковых рангов срез 1=срез 2.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы выводы.

Уточнено понятие «готовность к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья». Под ней понимается интегративное образование личности, определяемое уровнем сформированности составляющих его взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, оценочно-рефлексивного, деятельностного), позволяющее учащемуся осмыслить поле своих возможностей, способствующее реалистичному, прогнозируемому построению профессионального будущего.

Выявлены содержательные особенности структуры феномена «готовность к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья», проявляющиеся в наличии специфической подструктуры, отвечающей за формирование адекватного отношения учащегося к развитию индивидуального профессионально значимого потенциала.

Разработана модель развития готовности к профессиональному самоопределению, отражающая социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса развития готовности к профессиональному самоопределению, его этапы, формы, методы и средства, уровни и результат.

Педагогическое содействие развитию готовности к профессиональному самоопределению учащихся рассматривается нами как системная психолого-педагогическая деятельность педагога по созданию в образовательном процессе условий для целенаправленной активизации имеющегося потенциала учащегося, повышения уровня субъектности самоопределяющегося школьника, движения учащегося по линии от субъекта существования к субъекту самосознания, саморазвития и в конечном итоге самоопределения.

Педагогическими условиями развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся являются: разработка и реализация специального профориентационного учебного курса, ориентированного на развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся, как системообразующего педагогического условия; актуализация субъектного опыта и возможностей профессионального самоопределения в ходе совместной деятельности учащегося и педагога.

В ходе проведенного исследования продемонстрирована многоаспектность проблемы развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся, разрешено обнаруженное нами противоречие, подтверждены основные положения, выдвинутые в гипотезе. Среди разработанных направлений исследования в качестве перспективных могут быть определены следующие: разработка программ развития готовности к профессиональному самоопределению на разных ступенях образования, альтернативных диагностических методик и пакета диагностических программ отслеживания уровня развития готовности к профессиональному самоопределению; дальнейшее совершенствование технологий развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся с различными психофизиологическими нарушениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

Григорьев, Г.Г. Формирование культуры профессионального самоопределения учащихся с нарушением зрения [Текст] / Г.Г. Григорьев // Образование и наука.2007 № 3 (7). С. 80-84.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-

практических конференций

Григорьев, Г.Г. Профессиональное самоопределение учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Г.Г. Григорьев // Вестн. развития науки и образования. 2008. № 6. С. 105-106.

Григорьев, Г.Г. Профессиональное самоопределение как фактор социальной интеграции инвалидов по зрению [Текст] / Г.Г. Григорьев // Личностно-развивающее профессиональное образование: сб. материалов 5-й Междунар. науч.-практ. конф. [Екатеринбург, 17-18 нояб. 2005 г.]: в 4 ч. / Рос. гос. проф.- пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. Ч. 4. С. 112-114.

Григорьев, Г.Г. Формирование готовности к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Г.Г. Григорьев // Человек и Вселенная. 2008. № 4 (68). С. 27-28.

Григорьев, Г.Г. Государство и дети с ограниченными возможностями [Текст] / Г.Г. Григорьев // Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления: сб. материалов межрегион. науч.-практ. конф. аспирантов и студентов, Екатеринбург, 12 апр. 2005 г. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. С. 82-84.

Григорьев, Г.Г. Педагогическое содействие готовности к процессу профессионального самоопределения учащихся с ограниченными возможностями [Текст] / Г.Г. Григорьев // Актуальные вопросы педагогики: психология преподавания, агрессивное поведение учащихся, суицид: сборник материалов конф. с междунар. участием, Хургада, 7-14 дек. 2007 г. Тюмень, 2007. № 6. С. 12-13.

Григорьев, Г.Г. Здоровая семья - здоровое общество [Текст] / Г.Г. Григорьев // Воспитание духовности: ценностное содержание высшего профессионального образования: сб. материалов регион. науч.-практ. конф., Екатеринбург 28-29 нояб. 2005 г., / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. С 110-112.

Григорьев, Г.Г. Готовность к процессу профессионального самоопределения как условие самореализации личности с ограниченными возможностями [Текст] / Г.Г. Григорьев. // Самореализация личности в современных социокультурных условиях: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. [Тольятти, 24-25 окт. 2007 г.]: в 3 т. / ТГУ, Гуманит. ин-т. Тольятти, 2007. Т. 2. С. 72-76.

Григорьев, Г.Г. Формирование культуры профессионального самоопределения у старшеклассников с нарушением зрения [Текст] / Г.Г. Григорьев // Личностно-развивающее профессиональное образование: сб. материалов 6-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 15-16 нояб. 2006 г. / Рос. гос. проф.- пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. С. 41-44.

Григорьев, Г.Г. Педагогическое сопровождение учащихся с ограниченными возможностями в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению [Текст] / Г.Г. Григорьев // Пед. науки. 2008. № 2. С. 77-79.

Размещено на Allbest.ru