Показ взаимосвязи между компонентами модели позволяет обратить внимание на то, что достижение результата (сформированности педагогического мышления у студентов) возможно только при осознанной ориентации преподавателей университета на соответствующую цель. Только осознанная включённость преподавателей в целенаправленную организацию педагогически-ориентированного образовательного процесса в университете позволит реализовать адекватные поставленной цели методы и способы её достижения, создать комплекс педагогических условий. Осознанная ориентация преподавателей университета на формирование у студентов педагогического мышления признается в нашем исследовании одним из важных условий эффективного формирования педагогического мышления.

Таким образом, системная модель формирования педагогического мышления у студентов университета создает возможность охватить в единой системе специфику этого процесса, способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им и выступает в тесной взаимосвязи ее основных блоков.

Во второй главе "Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета" рассмотрены вопросы организации эксперимента, определены экспериментальные характеристики разработанной диагностирующей программы и проведена независимая проверка эффективности вынесенной на защиту модели процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка.

Предлагая системную модель процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка (схема 1), мы руководствовались определенными принципами ее построения, которые основаны на специфических видах мыслительной деятельности. Соглашаясь с мнением Д.М. Шакировой, считаем целесообразным выделение следующих общедидактических принципов:

информационной насыщенноcти учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных;

социальной обусловленности предмета осмысления, поскольку педагогическое мышление - это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач, тем для обсуждения следует осуществлять с учетом такого его особого свойства как критичность;

коммуникативности, поскольку в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения мышление выступает как индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и в процессе публичных выступлений, поэтому коммуникативные навыки участников осмысления проблемы для формирования профессионального педагогического мышления играют решающую роль в успехе;

проблемности содержания изучаемого материала как ведущего принципа при построении технологии формирования критичности мышления, с которым он тесно связан общими свойствами, методами и приемами проблемного обучения;

мотивации и потребности в знании - основан на том, что отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума является рефлексия, которая возможна при условии, если человек мотивирован на то, чтобы узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить положительный результат;

научности, достоверности и доступности информации - способности и умения определять ценность информации, осуществлять ее выбор.

В процессуальном блоке модели отражены этапы формирования педагогического мышления в процессе изучения иностранного языка: ориентационный, когнитивно-познавательный, организационно-практический, диагностико-прогностический. В рамках каждого этапа в процессе опытно-экспериментальной работы реализовывались основные направления формирования педагогического мышления у студентов на занятиях иностранного языка.

На ориентационном этапе обеспечивалась профессионально-ценностная центрация студентов на педагогическую деятельность и осознанное развитие педагогического мышления как универсального компонента профессиональной компетентности будущего специалиста в сфере "человек-человек". Цель данного этапа - создать установку на успешное освоение навыков педагогического мышления, на самореализацию в различных видах педагогической деятельности. Также важно на данном этапе ориентировать студентов на позитивную динамику в личностном развитии и формировать установку на развитие своего личностного потенциала в процессе профессионального образования.

Поскольку успешность формирования педагогического мышления опосредуется принятием ценностей и значимости педагогической деятельности, то необходимо целенаправленно развивать интерес студентов классического университета к психолого-педагогическому знанию, формировать ценность познания, личности, общения, ориентировать на смысловое содержание педагогического взаимодействия и поддержку интересов развивающейся личности. Соответственно, внимание студентов акцентировалось на необходимости принятия таких гуманистических ценностей, как Познание, Личность (в двух её ипостасях - "Я-ценность" и "Другой-ценность"), Общественно полезная деятельность и Ответственность. Сформированность у студентов названных ценностей позволяет закрепить установку и ориентацию на достижения в образовательной, педагогической и будущей профессиональной деятельности, привлекает внимание к осознанию базовых педагогических ценностей, без принятия которых окажется затрудненным выбор способов педагогического взаимодействия, самоутверждения в нем.

На когнитивно-познавательном этапе осуществлялась отработка понятийно-категориального аппарата, когда у студента формировался категориальный строй мышления. На данном этапе осуществлялась интеграция теоретических знаний студентов в специфическую систему. Знание рассматривается как общее когнитивное основание для выработки будущим специалистом практических решений в конкретных проблемных ситуациях профессионального взаимодействия. Именно поэтому отработка понятийно-категориального аппарата у студентов играет огромную роль. Процесс освоения и преобразования теоретических знаний опосредуется профессионально-ценностной центрацией будущего специалиста, в чем проявляется связь с предыдущим этапом формирования педагогического мышления.

Значимость организационно-практического этапа заключалась в переводе знаний на язык практических действий, в создании условий для овладения студентами практическими действиями по решению конкретных педагогических задач. На данном этапе происходила выработка у студентов образа как нормы, организующей их возможную педагогическую деятельность, обучение педагогическим умениям и навыкам. При этом было важно выработать у студентов субъектную позицию и добиться ее активной реализации в процессе формирования педагогического мышления, что предполагает наличие их готовности к участию в различных формах учебно-познавательной деятельности и является необходимым условием эффективного формирования педагогического мышления. Данный этап направлен на совместное конструирование образовательной и педагогической деятельности, а главное - на изменение характера взаимодействия преподавателя и студентов, на достижение субъект-субъект-ного взаимодействия, в основе которого лежит диалог, сотрудничество, равнопартнерство и единство решаемых целей и задач по освоению педагогического мышления и достижению профессиональной компетентности средствами учебного предмета - иностранного языка.

На диагностико-прогностическом этапе выявлялась результативность процесса формирования педагогического мышления на протяжении всего экспериментального периода. На данном этапе важна организация текущей и итоговой диагностики всех компонентов педагогического мышления, отслеживание результатов его освоения в процессе изучения иностранного языка, а также прогнозирование (предвидение) успешности последующего применения навыков педагогического мышления в будущей профессиональной деятельности.

На данном этапе в процессе диагностики закреплялись осознанное принятие социально-одобряемых норм поведения в социуме как значимый фактор успешности и достижений, способность к осмыслению и анализу собственного поведения, умение осуществлять самоконтроль своего поведения, то есть рефлексивно-оценочные способности студентов университета.

Критериальную основу уровневой характеристики сформированности педагогического мышления в нашем исследовании составили: степень продвижения студентов в решении профессиональных проблемных задач, в достижении субъектности, ценностной определенности, конструктивной педагогической направленности на самоактуализацию и достижения в учебной и других видах деятельности, степень развития основных мыслительных качеств - критичности, креативности, гибкости, конструктивности, рефлексивности, прогностичности.

Для изучения сформированности педагогического мышления у студентов университета использовались следующие диагностические методики: "Изучение мотивации обучения в вузе" Т.И. Ильиной; "Изучение мотивов учебной деятельности студентов" А.А. Реана и В.А. Якунина; "Индивидуальные стили мышления" А. Алексеева и Л. Громова; краткий вариант теста Торренса "Диагностика невербальной креативности"; тест вербальной креативности Медника; опросник для определения типов мышления и уровня креативности "Профиль мышления"; методика изучения ригидности; методика диагностики "Гибкость мышления" А.С. Лачинса; опросник "Каков ваш креативный потенциал?"; методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела и др.

Использованные методики позволили диагностировать различные характеристики становления педагогического мышления студентов в условиях высшего профессионального образования. Для упорядочивания полученных результатов опытно-экспериментальной работы был проведен кластерный анализ, позволивший выделить три уровня сформированности педагогического мышления у студентов классического университета: репродуктивно-адаптивный (низкий), оптимально-продуктивный (выраженный в определенной степени), ситуативно-креативный (достаточно высокий). Этими уровнями и определялась динамика формирования педагогического мышления у студентов классического университета в нашем исследовании.

Эффективность опытно-экспериментальной работы проверялась путем сопоставления исходного уровня сформированности компонентов педагогического мышления с новым уровнем у студентов в экспериментальных группах и сравнения полученных данных с данными контрольных групп.

Динамика показателей сформированности компонентов педагогического мышления по результатам трех срезов представлена в таблице 1.

Приведенные цифры показывают, что в результате реализации системной модели формирования педагогического мышления у студентов университета в экспериментальной группе произошли большие изменения. Так, на третьем этапе количество респондентов экспериментальной группы с ситуативно-креа

Таблица 1. Сравнительная характеристика распределения респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности педагогического мышления

тивным уровнем сформированности педагогического мышления увеличилось по сравнению с первым этапом на 27,3% (с 10% до 37,3%), а с оптимально-продуктивным - на 12,7% (с 43,3% до 56%). Количество испытуемых с низким, репродуктивно-адаптивным уровнем уменьшилось на 40% (с 46,7% до 6,7%).

В контрольной группе тоже есть положительные изменения, но они не столь существенны. Количество респондентов с ситуативно-креативным уровнем увеличилось с 13,4% до 18,6% (на 5,2%), с оптимально-продуктивным - с 43,3% до 52% (на 8,7%). Количество испытуемых с репродуктивно-адаптивным уровнем уменьшилось с 43,3% до 29,4% (на 13,9%).

Сравнительная характеристика результатов эксперимента на третьем этапе показала, что количество респондентов с ситуативно-креативным уровнем в экспериментальной группе (37,3%) больше, чем в контрольной (18,6%) на 18,7%. Показатели с оптимально-продуктивным уровнем ниже на 4% (56% - 52%), а с репродуктивно-адаптивным уровнем - меньше на 22,7% (29,4% - 6,7%), что свидетельствует о положительных результатах проведенной работы и наглядно отображено на рис.1.

Результаты опытно-экспериментального исследования подтверждены данными математической статистики (пpоверкой достоверности между начальными и конечными количественными данными с использованием многофункционального статистического <р*-критерия Фишера, предназначенного для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивающего достоверность различий между процентным долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект). Полученная величина <р* э. о=2,507 превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между группами значимы уже на 1 % уровне.

Исследование структурно-функциональных компонентов педагогического мышления у студентов классического университета позволило определить у них следующие характеристики: наличие достаточно выраженной педагогической направленности; наличие среднего и высокого уровня развития коммуникативных педагогических способностей; средний уровень рефлексивных способностей; преобладание низкого и среднего уровня ригидности; достаточно выраженную общую креативность и конструктивность.

Экспериментальная группа Контрольная группа.

Рис.1. Сравнительная динамика уровней сформированности педагогического мышления у студентов в экспериментальной и контрольной группах.

Подводя итог количественному и качественному анализу полученных данных и исходя из понимания педагогического мышления как познавательного процесса обнаружения педагогической проблемности, разрешение которой характеризуется личностной включенностью специалиста в преобразования в ходе профессиональной деятельности, можно констатировать, что формирование отдельных компонентов педагогического мышления возможно у студентов классического университета уже на стадии вузовской подготовки. Соответствующая организация вузовского образовательного пpoцecca в целом и преподавания конкретных учебных дисциплин, в частности, способствует развитию у студентов педагогического мышления в соответствии с предложенной нами моделью его формирования на занятиях по иностранному языку.

Значимым аспектом формирования педагогического мышления в процессе изучения иностранного языка явилось активное и целенаправленное использование в преподавании иностранного языка фразеологизмов, что позволило: развивать основные качества педагогического мышления - критичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность, прогностичность; формировать категориальный строй мышления студентов в аспекте их педагогической ориентации; активизировать интеллектуальные способности, умственные качества, адекватные требованиям педагогической деятельности и личности педагога; ориентировать студентов на поиск собственных способов разрешения постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; развивать умение видеть и формулировать педагогическую задачу с учетом дальней и ближней перспективы; обеспечивать личностную включенность студента в решение конкретных проблемных ситуаций на занятиях.

На основании полученных в ходе экспериментальной работы данных была определена совокупность организационно-педагогических условий совершенствования процесса формирования педагогического мышления в условиях классического университета, которая включает общие, частные и специфические условия.

К наиболее общим условиям относятся методологическое, кадровое и управленческое обеспечение процесса формирования педагогического мышления студентов как компонента их профессиональной компетентности на основе развития индивидуальной универсальности будущих специалистов. Общими условиями достигается системность и целостность в реализации данного направления в университетском образовании.

Наибольшее внимание в нашем исследовании было уделено определению частных условий, которые отражают особенности процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета. А именно:

овладение студентами теорией, раскрывающей сущностные характеристики педагогического мышления и его роль в будущей профессиональной деятельности;

развитие у студентов в рамках преподаваемой учебной дисциплины интеллектуальных способностей, умственных качеств, адекватных требованиям педагогической деятельности и личности профессионала;

создание мотивации к развитию педагогического мышления, активному и сознательному выполнению формирующих учебных заданий;

внесение корректив в направленность, содержание и стиль мыслительной деятельности студентов;

применение индивидуально-дифференцированного подхода к отбору практических учебных заданий на основе организации диагностического сопровождения процесса формирования педагогического мышления у студентов.

К специфическим относятся условия, обеспечивающие успешность формирования педагогического мышления на занятиях иностранного языка и связанные со спецификой его преподавания. Основным механизмом обеспечения единства всех составляющих педагогического мышления является рефлексия.

В процессе эксперимента было установлено, что целенаправленная подготовка студентов классического университета к моделированию и решению практических задач педагогического характера является важным условием развития педагогического мышления еще до начала их профессиональной деятельности, то есть на этапе вузовского образования.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и дают основания для следующих выводов:

1. Педагогическое мышление - это не только разновидность профессионального мышления, но и его компонент, характеристики которого определяются спецификой профессиональной деятельности. Содержательная характеристика педагогического мышления подразумевает способность осознанно использовать педагогические идеи, знания и умения в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, видеть в определенных явлениях профессиональной действительности педагогическую сущность, обнаруживать и разрешать проблемность в ситуациях профессиональной деятельности.

2. Формирование педагогического мышления у будущих специалистов на этапе вузовского образования представляет собой сложный, нелинейный, динамический процесс, который следует рассматривать в виде целостной системы, обладающей определенной структурой и этапностью. От точности и полноты ее раскрытия во многом зависят: оптимизация взаимодействия отдельных компонентов системы, влияющих на эффективность процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета; единое понимание содержания и способов реализации основных функций субъектами деятельности; достижение единства и согласованности их действий в интересах достижения поставленных целей; рациональный выбор и использование форм и методов педагогического воздействия.

3. Целенаправленное формирование и развитие педагогического мышления у студентов классического университета повышает заинтересованность студентов в педагогической профессии, ориентирует их на возможную в будущем преподавательскую деятельность, усиливает мотивацию к будущей (в том числе педагогической) профессиональной деятельности, способствует формированию профессионально значимых качеств мьшления, развитию и совершенствованию индивидуального стиля мыслительной деятельности, а также активизирует профессионально-личностное развитие и сознательные волевые усилия студентов по планомерному самоизменению и саморазвитию своих возможностей как субъектов образовательной и педагогической деятельности, способствуя тем самым становлению профессиональной универсальности будущих специалистов.

4. Разработанная в ходе исследования система критериев позволяет изучать эффективность процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета уже на этапе вузовской подготовки.

5. На примере преподавания иностранного языка доказано, что в условиях классического университета могут быть расширены возможности разных учебных дисциплин в аспекте формирования педагогического мышления у студентов и усиления педагогической направленности образовательного процесса в классическом университете.

6. Совокупность организационно-педагогических условий формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка включает общие, частные и специфические условия, реализация которых создает основу для повышения эффективности данного процесса и закрепления универсальности педагогического мышления как компонента профессиональной компетентности будущих специалистов. Наиболее важными педагогическими условиями эффективного формирования педагогического мышления у студентов следует считать: внедрение в образовательный процесс вуза личностно ориентированного подхода; осуществление в образовательном процессе субьект-субьектного взаимодействия как дидактического взаимодействия с целью более эффективного формирования у студента комплекса интеллектуально-эмоциональных умений; осознанная ориентация преподавателей университета на формирование педагогического мышления будущих специалистов как компонента их профессиональной компетентности.

7. Качества, характеризующие развитое педагогическое мышление (критичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность, прогностичность), успешно формируются у студентов в условиях личностно ориентированного образовательного процесса. Обучение будущего специалиста в условиях личностно ориентированного взаимодействия благотворно способствует овладению теоретическими, методико-технологическими основами этого подхода, влияет на становление и расширение профессиональных и личностных возможностей и способностей будущего профессионала; обогащает психолого-педагогическими знаниями, развивает творческое педагогическое мышление, помогает овладеть психолого-педагогической терминологией и языком науки, учит адекватной самооценке своих педагогических возможностей и способностей (организаторских, коммуникативных, психотерапевтических, конструктивных, гностических), а главное - учит определять перспективы личностного роста будущего профессионала в контексте усиления его универсальности.

Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе комплексных исследований в направлении совершенствования образовательного процесса в классическом университете, усиления в нем педагогической ориентации и обеспечения в дальнейшем профессиональной универсальности будущих специалистов.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора