Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования

· развитие предрасположенности субъектов образовательного процесса к диалогическому взаимодействию;

· переструктурирование и упорядочение нормативно-ценностных систем субъекта;

· повышение уровня принятия субъектом себя как личности;

· рост инициативности и самостоятельности в выборе;

· изменение формальных показателей эффективности познавательной деятельности субъекта.

Оценка показателей осуществлялась с помощью подобранных и разработанных нами диагностических процедур, которые включали: изучение самооценки (Дембо - Рубинштейн) и уровня притязаний (моторная проба Шварцландера) личности; выявление уровня развития нравственных суждений (Л. Колберг); изучение ценностных ориентаций; исследование смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); определение доминирующей направленности личности (И.Д. Егорычева); изучение межличностных отношений (социометрия по Б.С. Гречухину); оценка мировоззренческой позиции учащихся на основе анализа отношения личности к себе и к обществу (контент-анализ сочинений); определение уровня умственного развития (ШТУР); анализ личных профессиональных планов (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников). Полученные с помощью этих методик данные составили основной массив зависимых переменных, по изменениям в которых можно было судить об адекватности наших предположений.

В опытно-поисковой работе по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности на разных этапах участвовали различные категории образуемых (всего - 777 чел.): учащиеся НПО (156 чел.), студенты колледжей и техникумов (214 чел.), студенты вузов (140 чел.), слушатели курсов повышения квалификации (267 чел.). При формировании выборки мы полагали, что для активизации лежащего в основе свободного и ответственного выбора, процесса выработки субъектом оценочной системы необходимо ориентироваться на актуализацию его ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и инициацию активности по адекватному присвоению этой деятельности, т.е. самоопределение.

Проектирование профессионального образовательного пространства субъекта предполагает запуск цикла самоопределения, наполненного конкретным предметным содержанием, при изучении любой учебной дисциплины. Ученик (образуемый) должен определить содержание своего образования сам в процессе диалогического взаимодействия с педагогом (образователем), являющимся персонификацией (носителем) культуры. В качестве педагогического средства могут быть использованы технологии, ориентированные на диалогическое взаимодействие (модерация, коллективная мыследеятельность, «мозговой штурм» и т.п.) участников образовательного процесса.

Смысловое единство проектирования образовательного пространства субъекта обеспечивается через выявление связи циклов самоопределения, осуществляемомых на различных уровнях в зависимости от:

· переживаемого жизненного этапа через соотнесение с глобальными жизненными целями;

· целей деятельности в рамках образовательного учреждения через соотнесение их с целями переживаемого жизненного этапа;

· целями освоения конкретной учебной дисциплины через соотнесение с целями нахождения в данном образовательном учреждении;

· целями изучения проблемы (темы) в рамках осваиваемой учебной дисциплины.

Опытно-поисковая работа по проектированию профессионального образовательного пространства учащихся НПО проводилась автором и его коллегами в ВПТУ-2 г. Новоуральска Свердловской области с 1992 по 1995 гг., а также в 2007-09 г. в Колледже предпринимательства № 11 (г.Москва) и Колледже сервиса и технологий (г.Ханты-Мансийск). Ее основные концептуальные положения, ход и промежуточные результаты неоднократно обсуждались на различных уровнях.

Для организации опытно-экспериментальной работы с учащимися НПО в ВПТУ-2 случайным образом были выбраны две, не имеющие статистически значимых различий учебные группы первокурсников. Работа велась в формальных рамках существующего учебного плана. Количество часов, отводимое на тот или иной учебный предмет, и перечень учебных дисциплин в контрольной и экспериментальной группах были одинаковы. При этом учащиеся экспериментальной группы систематически осуществляли самоопределение, включаясь в цикл проектирования образовательного пространства (согласно описанной модели).

Анализ полученных данных выявил различия в оценке самих себя (самооценка по Дембо - Рубинштейн) учащимися контрольной и экспериментальной групп. Так, наборы личностных качеств, которыми пользовались учащиеся для оценки самих себя, различались как содержательно (качественно), так и количественно: учащиеся экспериментальной группы использовали для оценки себя в среднем в 2 раза больше качеств, чем контрольной. Это свидетельствует о более выраженнй динамике формировании оценочных систем субъектов, проектирующих свое образовательное пространство. На изменения в оценочных системах указывали и данные изучения развития нравственных суждений (методика определения уровня нравственных суждений по Л. Колбергу), в которых у учащихся экспериментальной группы произошли более интенсивные изменения

Оценка уровня ителлектуального развития учащихся контрольной и экспериментальной групп осуществлялась с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР). Сравнительный анализ полученных данных выявил тенденцию, проявившуюся в более высоком приросте показателей в экспериментальной группе. Зафиксированный прирост средних значений в экспериментальной группе на 6 стандартных единиц больше, чем в - контрольной (статистическая значимость различий p < 0,05) (рис. 3).

При этом различия между начальным и конечным замерами в экспериментальной группе значимы на 5%-м уровне, а в контрольной группе статистически незначимы. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о более выраженной позитивной интеллектуальной динамике учащихся экспериментальной группы

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы с учащимися НПО, указывает на то, что образовательный процесс, организованный в соответствии с принципами проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, в большей мере, нежели традиционный, способствует формированию готовности личности к самостоятельному и ответственному выбору, что подтверждает наши предположения.

Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта в условиях получения профессионального образования, в которой принимали участие будущие педагоги - студенты Нижнетагильского педагогического колледжа № 1 и студенты Нижнетагильского педагогического института (всего 354 чел.), строилась на тех же общих теоретических основаниях. При этом мы исходили из того, что поскольку целеполагание в рамках проектирования образовательного пространства осуществляется в единстве с процессом выбора средств, то необходимость в уточнении и поиске целей и средств возникает в случаях затруднений в реализации жизнедеятельности. Возникающая перед субъектом проблема осознается как противоречие между целями, которые он ставит, и средствами, которыми он владеет. Без разрешения данного противоречия дальнейшая эффективная деятельность субъекта невозможна.

Цели и средства деятельности включены в единую нормативно-ценностную систему личности. Их пересмотр ведет к преобразованию системы ценностей в границах, детерминированных пониманием субъектом своего места в мире и обществе. Выбор и реализация субъектом профессиональной деятельности предполагает значимость для него ее целей и средств. Будущая профессиональная деятельность может рассматриваться студентами как в качестве цели, так и в качестве средства. Учет этого обстоятельства предполагает организацию специальной работы по ценностному осознанию студентами выбранной ими профессии. В традиционном образовательном процессе это не предусматривается: цели и средства в редких случаях предъявляются, чаще подразумеваются педагогом, который, как правило, не сомневается в принятии их студентами. Инициируя самоопределение, мы предполагали решить эту проблему.

В проектировании профессионального образовательного пространства субъекта событийный и самоопределенческий циклы встроены в друг друга. Проектирование начинается с диалога между педагогом и обучающимся, связанным с определением целей и средств, предполагающим их разные уровни: от уровня учебного заведения до уровня конкретной темы.

Определяющим моментом конструирования организационных форм проектирования является сохранение смыслового единства. В связи с этим основания для анализа своей позиции относительно будущей профессиональной деятельности субъект вырабатывает сам, путем согласования своей позиции с реально существующим социальным заказом на будущую профессиональную деятельность. Затем необходимо опробовать выработанные основания, оценивая различные образцы профессиональной деятельности, соотнося собственную оценку с социально нормированной, которую предъявляет педагог. После этого на основе оценки уровня своей готовности к осуществлению профессиональной деятельности субъекту необходимо выработать систему средств, при помощи которых он смог бы довести свою готовность до социально необходимого уровня.

В ходе проектирования совершпенствовались представления студентов об их собственном образце профессиональной деятельности. В ходе диалога студента с образовательным учреждением, в лице педагога, выработанная система средств формализовалась в виде учебного плана, который не просто принимался к сведению, а рассматривался в качестве выработанного самим студентом руководства к действию. О реальности согласования можно судить по тому, насколько критерии, которыми педагоги пользуются для оценки эффективности образовательной деятельности студентов, соотносимы с критериями студентов. Исследования корреляционных связей между критериями студентов и преподавателей, проведенные нами в рамках нашей опытно-поисковой работы, выявили статистически значимые различия (р<0,05) между контрольной и экспериментальной группами. Данные, приведенные в табл. 4, указывают на то, что проектирование образовательного пространства субъекта способствует формированию более высокого уровня критериальной согласованности преподавателей и студентов, вследствие чего студенты правильнее понимают педагогов, а педагоги более адекватно оценивают студентов.

Специфика оценки субъектом действительности, связанная с индивидуальными особенностями оценочных систем, находит свое отражение в его личных профессиональных планах (ЛПП). Студентам контрольной и экспериментальной групп педагогического колледжа (1-й курс, филологический факультет), а также студентам педагогического института (4-й курс, факультета иностранных языков) было предложено составить ЛПП (по Е.А. Климову и Н.С. Пряжникову). Надо иметь в виду, что студенты института не участвовали в деятельности по проектированию образовательного пространства, в связи с чем их можно рассматривать как контрольную группу, только прошедшую через более продолжительный период профессионального обучения. Результаты анализа личных профессиональных планов представлены на рис. 4.

Различия (статистически значимые на уровне 5%) между контрольной и экспериментальной группами студентов проявляются как в способе построения ЛПП, так и уровне его реализации, ранг которого в экспериментальной группе более высок. Выявленные между группами студентов педагогического колледжа и студентов педагогического института различия (показатели последних ближе к показателям контрольной группы) указывают на то, что само по себе увеличение периода обучения в рамках традиционно организованного образовательного процесса практически не влияет на проработанность личных профессиональных планов.

Логика построения учебно-методического обеспечения проектирования детерминирована его принципами. Встроенные друг в друга этапы и шаги интегрированы в трех стадиях, каждая из которых имеет свою специфику.

1. Стадия замысла предполагает актуализацию потребностного состояния субъекта деятельности. Учебно-методическое обеспечение решения данной задачи должно обеспечить опредмечивание потребностей субъектов через их самоопределение. Для этого используются различные методы: беседы о сущности самоопределения, анкетирование с фиксацией аспектов самоопределения, дискуссии, связанные с обработкой анкет, анализом и классификацией заявленных в них позиций, индивидуальная и групповая формы работы для обоснования самоопределения и обмена заявленными в самоопределении позициями.

Важным является то, что в самоопределении должны найти свое отражение ценностно-смысловые характеристики участников. Для этого необходимы педагогические условия, ориентированные на такое взаимодействие с педагогом, в котором максимально полно отражается современная социокультурная ситуация. Это может быть обеспечено постановкой педагога в позицию представителя культуры, а образуемого как субъекта учебно-профессиональной деятельности - в позицию ищущего в культуре основания для своего выбора. Реализация этого возможна в условиях: свободного и открытого диалога (диалогичность); совместного проживания всеми участниками образовательного процесса (со=бытийность), наполнения жизненными смыслами образовательной деятельности.

2. Стадия реализации замысла требует от субъекта перманентного соотнесения сфер «хочу» - «могу» - «есть» - «надо» в деятельностном режиме. Благодаря этому достигается соответствие индивидуальных предпочтений субъекта и существующих культурных образцов. На данном этапе требуются действия по реализации образовательного замысла в соответствии с культурой проектирования. Наличие затруднений в связи с отсутствием соответствующих навыков предполагает проведение специальной работы, направленной на обеспечение позиционности образуемых. К основным учебно-методическим средствам относятся: педагогическое сопровождение в процессе освоения проектирования; совместный анализ технологических шагов и их смыслового наполнения; работа с типовыми и специфическими затруднениями. Методы работы предполагают: выработку, обоснование и отбор субъектом средств по реализации замысла с последующей их экспертизой на индивидуальном и групповом уровнях; индивидуальный и групповой поиск операций, способных обеспечить реализацию замысла с последующей экспертной оценкой; самостоятельную работу и групповые дискуссии по выработке критериев достижения цели и реализации замысла.

Педагогические условия, необходимые для этого, предполагают: выращивание в деятельности субъекта способов реализации проектировочного замысла, создание ситуаций успеха, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса на основе модели организованной коммуникации (О.С.Анисимов), обеспечивающей диалогическое взаимодействие и совместность проживания ситуации проектирования.

3. Стадия рефлексии предполагает выход за рамками деятельности при удержании максимально полного представления о деятельности. В качестве методических средств могут быть использованы представления О.С.Анисимова о трехдосочной или пятидосочной рефлексии. Осуществление рефлексии в индивидуальном, групповом и пленарном режимах предполагает:

· выработку, согласование, уточнение критериев оценки результативности деятельности по реализации проекта;

· анализ, коррекция средств и операций по достижению замысла;

· выработку новой нормы деятельности.

Необходимые для этого педагогические условия связаны с наличием возможности для выхода из режима деятельности, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса в рамках свободного и открытого диалога, совместность проживания ситуации всеми участниками образовательного процесса, осмысленность образовательной деятельности в контексте целостной жизнедеятельности.

Анализ хода и результатов опытно-поисковой работы с различными категориями субъектов учебно-профессиональной деятельности позволил автору, во-первых, оценить уровнь эффективности проектирования профессионального образовательного пространства субъекта с точки зрения развития его готовности к свободному и ответственному выбору в ситуации неопределенности и, во-вторых, совершенствовать методы реализации проектирования на уровне конкретных методических разработок.

В заключении сформулированы следующие выводы:

Теоретико-методологический анализ проблемы пространственного представления педагогической действительности позволил сделать вывод о том, что образовательное пространство субъекта является целостностью, включающей места проявления его личностных качеств, в которой фиксируется созданный субъектом индивидуализированный про=образ той культуры, в рамках которой он полагает свое существование. Образовательное пространство охватывает те элементы образовательной среды (культуры), которые входят в смыслообразующие (деятельностные) отношения с субъектом, т.е. включаются в его деятельность в качестве одного из ее моментов (предмета, цели, средства и др.). Образовательное пространство рассматривается как результат осмысления субъектом образовательного (культурного) окружения, которое предстает в качестве некоторой совокупности мест, где особым образом проявляется образовательная действительность, т.е. таких областей событий, что переход из одного в другое предполагает изменения в личностных качествах субъекта.

В результате теоретико-методологического исследования проблем проектирования было установлено, что проектирование является деятельностью по созданию образа желаемого будущего, а также целей и средств его достижения. В образе желаемого будущего субъект воплощает свои представления о себе и своей жизни в момент времени, отличный от переживаемого настоящего и пережитого прошлого. Проектирование образовательного пространства субъекта осуществляется в форме диалогического взаимодействия с ним других субъектов (носителей культуры - педагогов), обеспечивающего становление готовности к свободному и ответственному выбору.

В ходе проектирования субъект осуществляет свободный и ответственный выбор через сопоставление сфер «хочу», «могу», «есть», «надо», благодаря чему сопрягаются индивидуальные предпочтения субъекта и существующие культурные нормы (образцы).

Выявлены основные тенденции изменения особенностей взаимодействия человека с миром и самим собой, детерминированные состоянием и перспективами культуры, связанные с развитием ее множественности (полипарадигмальности). Современная культура ставит субъекта в процессе проектирования им своего образовательного пространства в ситуацию необходимости выбора между различными про=образами культуры, воплощенными в конкретных альтернативах, что, в свою очередь, требует наличия соответствующей оценочной системы, выходящей за пределы конкретной культуры, т.е. ориентированной не на культурные, а на надкультурные критерии.

Критерии выбора могут иметь как объективный, так и субъективный характер, который определяется особенностями (пристрастиями) самоопределяющегося субъекта, такими, как, например, его представления о гармонии, вкусе, красоте и т.п. Ориентация на возможность использования субъективных критериев предполагает выход в неклассическую рациональность. Субъективные критерии, вырабатываемые путем согласования в процессе диалога их носителей, являются необходимой предпосылкой осуществления совместной деятельности, которая в таких условиях становится со=бытием совместно действующих субъектов.

На основе представлений о культурной обусловленности образования показано, что для оптимального развития взаимоотношений человека с миром и самим собой необходимо образование, ориентированное на создание предпосылок для формирования способности к самостоятельному и ответственному выбору, лежащему в основе личностного самоопределения, что возможно только в таком образовательном процессе, где созданы условия для диалога образуемого и образователя.

Проектирование рассмотрено как культурно-исторический феномен, уточнено его понимание в сфере образовательной деятельности; выделенные парадигмы проектировочного мышления создают предпосылки для обоснованного выбора типа проектировочной деятельности на основе представлений о его возможностях и ограничениях.

В исследовании описаны общий подход к проектированию профессионального образовательного пространства субъекта учебной деятельности и технологическая схема его реализации, позволяющие создать необходимые педагогические условия для реализации проектировочного процесса в условиях получения субъектом образования разного уровня.

Разработанная концептуальная модель проектирования профессионального образовательного пространства субъекта учебной деятельности проверена в опытно-поисковом режиме. Описанные в работе подходы верифицированы на теоретическом и практическом уровнях.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту заявленной проблемы. Актуальными остаются вопросы проектирования образовательного пространства субъектов различного уровня общности и их специфических проявлений. В этом направлении работа будет продолжена.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

I. Монографии и учебные пособия

1. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПК и ПРО, 2003. 156с.

2. Теоретические основы проектирования образовательного пространства субъекта. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. 196 с.

3. Профессиональное образовательное пространство субъекта и возможности его проектирования // Психология развивающегося профессионально-образовательного пространства человека: коллективная монография / Под ред. Э.Ф.Зеера. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. унт-т», 2008. С. 23-38.

4. Проектирование образовательной среды: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. унт-т», 2008. 96 с.

5. Метод проектирования в социологической практике: учеб. пособие. Москва: Изд-во РГСУ, 2010. 116 с.

II. Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК Минобразования РФ для публикацииосновных результатов исследований на соискание ученой степени доктора наук

6. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. № 4. С. 36 - 43.

7. Кризис идентичности и образование в период взрослости // Мир психологии. 2004. № 2. С. 98 - 106.

8. Диктует время // Народное образование. 1995. № 6. С.22 - 26.

9. Освобожденный классный руководитель: От чего? Для чего? Какой? // Народное образование. 1998. № 7. С. 117 - 119.

10. Риторическая компетентность: надо ли это учителю? // Народное образование. 2005. № 1. С. 46 - 52.

11. Образование саморазвивающейся личности в системе культуры неклассической рациональности // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2003. № 5 (23). С. 31 - 46.

12. Проектирование образовательного пространства взрослого человека: теоретико-методологические предпосылки // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2004. № 5(29). С. 119 - 131.

13. Проектирование образовательного пространства взрослого человека: основные подходы к практической реализации // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2005. № 2. С. 118 - 130.

14. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2000. № 3. С. 74 - 85.

15. Личность и инновации в образовании // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2000. № 4. С. 207 - 212.

16. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2001. № 5(11). С. 38 - 54.

17. Образование саморазвивающейся личности в культуре классической и неклассической рациональности // Вест. развития образования и повышения квалификации пед. кадров при Челяб.гос.пед. ун-те. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. С. 363 - 369.

18. Проектирование в дизайн-образовании // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. Сер. «Образование, здоровье, физическая культура». Вып. 6. № 15. 2005. № 2. Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. ун-та, 2005. С. 201 - 204.

19. Проектирование профессионального образования в условиях инновационного развития // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2011. № 1. С. 107 - 112.

III. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

20. Самоопределение и ответственность в раннем юношеском возрасте Сб. науч. тр. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. С. 42 - 51.

21. Некоторые подходы к проектированию практики образования ИРО // Методико-технологическое обеспечение инновационных процессов в ВПТУ-2: Сб.ст. / Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1995. С. 5 - 13.

22. Некоторые подходы к обеспечению инновационных процессов в образовательном учреждении // Создание условий для развития качества образования: Сб.ст./ Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1995. Екатеринбург,1995. С. 56 - 59.

23. Профессиональное досамоопределение как пропедевтика устойчивости профессионального выбора // Проблемы развития качества образования ПТО: Сб.ст./ Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1995. Екатеринбург, 1995. С. 36 - 44.

24. Имидж НПО как фактор его развития // Вест. Учеб.-метод. объединения по проф.-пед. образованию. 2002 Вып. 1(30). С. 193 - 197.

25. К вопросу об основаниях проектирования саморазвивающейся личности // Личностно-ориентированный подход в процессе профессионального становления студентов среднего профессионального образования: Материалы науч-практ. конф., Нижний Тагил, 19 апр. 2002 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та., 2003. С. 13 - 20.

26. Проектирование предпосылок становления профессиональной компетенции // Специалист. 2005. № 5. С. 9 - 12.

27. Концептуальные основания проектирования художественного образования с позиций дизайн-образования // Педагогическая система К.С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции 15 - 17 августа 2005 г., Хвалынск, Саратовской области. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. С. 186 - 193.

28. Риторика или культура речи: что нужно педагогу профессионалу?//Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова. Казань: Тат. кн. изд-во, 2005. Вып. 6. С.227 - 230.

29. К основаниям рассмотрения пространства в образовании // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 11 - 13 апреля 2006 г., В 2 ч. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. Ч. 2. С. 102 - 111.

30. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. Тр./ Под науч.ред. Г.Д.Бухаровой и О.Н.Арефьева; ГОУ ВПО «Рос.гос.проф.-пед.ун-т» Екатеринбург, 2008. -вып. 5. С. 371-389

31. Образовательное пространство субъекта: методология проектирования // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы: Материалы Междунар. Науч.-практ.конф., 5 февраля 2009, г.Челябинск/ отв.ред. Н.Н.Тулкибаева. - Челябинск: Цицеро, 2009. - С. 40-43.

32. Дизайн ориентированный подход в проектировании образования в течении жизни // Акмеология профессионального образования: Материалы 6-й Всерос.науч.-практ.конф., 19-20 мая 2009 г. Екатеринбург/ ГОУ ВПО «Рос.гос.проф.-пед.ун-т» Екатеринбург, 2009. С.256-264.

33. Дизайн ориентированное образование: теоретико-методологические предпосылки и возможность реализации // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. Тр./ Под науч.ред. Г.Д.Бухаровой и О.Н.Арефьева; ГОУ ВПО «Рос.гос.проф.-пед.ун-т» Екатеринбург, 2010. -вып. 6. С. 371-389

IV. Методические пособия, рекомендации и программы

34. Конфликтология образования: Пособие к спецкурсу / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. 96 с.

35. Мониторинг личностного развития: Рабочая прогр. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1994. 51 с.

36. Образовательная программа повышения квалификации педагогов «Основы проектирования имиджа профессионала» / Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1998. 16 с.

37. Психологические основы организации работы по профилактике зависимостей от психоактивных веществ в молодежной среде: Учебн. прогр. и метод. рекомендации / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 45 с.

38. Основы конфликтологии образования: Метод. рекомендации / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 26 с.

V. Материалы докладов и выступлений на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях

39. Индивидуально ведущая деятельность как условие формирования творческой индивидуальности специалиста //Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе: Мат. докл. Всесоюзной науч.-метод. конф. Грозный, 7 - 9 сент. 1989 г. / Чечено-Ингушский гос. ун-т. Грозный, 1989. С. 38 - 40.

40. Личностно ориентированное образование с позиций конфликтологии // Повышение уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: Мат. докл. 6-й Рос. науч.-практ. конф. 7 - 11 дек. 1998 г. Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 135 - 136.

41. Выбор как основа реализации личностно ориентированного подхода в образовательном процессе // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: Мат. докл. Рос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24 - 28 нояб. 1997 г. Екатеринбург, 1997. С. 82 - 84.

42. Психолого-педагогическое обеспечение самоопределения как предпосылка эффективности образования взрослых // Образование взрослых - шаг России в XXI век.(Импульс V Гамбурской конференции по образованию взрослых): Мат. докладов Междунар. науч.-практ. конф. 20 -24 апр. 1999 г. В 2 ч. Н.Новгород.1999. Ч. 2. С. 83 - 84.

43. Особенности проектирования образования в изменяющихся условиях // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. / Кубан. гос. технол. ун-т. Краснодар, 2000. С. 15 - 16.

44. Проектирование образования в современных условиях // Университетское образование специалистов - потребность современного производства: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та путей сообщения, 2000. С. 40 - 42

45. Выбор как основа проектирования образования саморазвивающейся личности//Образование в ХХI веке: Материалы Всерос. науч. заоч. конф. / Твер. гос. техн. ун-т. Тверь, 2001. С. 169 - 170.

46. К проблеме технологизации диалога в образовательном пространстве // Материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. / Кубан. гос. технол. ун-т. Краснодар, 2001. С. 28 - 29.

47. Толерантность и саморазвитие растущего человека: к постановке проблемы // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Киров: Изд-во Вят. гос. пед. ун-та, 2002. Ч. 1. С. 55 - 56.

48. Кризис идентичности как предпосылка проектирования образования взрослых // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Мат. докл. 11-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24 - 27 мая / Рос.гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 145 - 147.

49. Проектирование в дизайн-образовании // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Мат. докл. 12-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24 - 26 мая 2005 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. проф.-пед. ун-та, 2005. С. 149 - 150.

50. Самообразование: к проблеме проектирования // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XI Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2005. С. 234-235.

51. Кризис компетентности в непрерывном образовании: постановка проблемы // Образование и воспитание социально ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 15 - 16 нояб. 2005 г. Казань: «Отечество», 2005. С. 246.

52. Болонский процесс и проектирование образования // Болонський процес: модернiзацiя змисту природничоi педагогiчноi освiти // Материалы междунар. науч.-практ. конф , апрель 2005. Полтава: АСМI, 2005. С. 82 - 83.

53. О вере и доверии в образовательном диалоге// Диалог культур-культура диалога: материалы международной научно-практической конф.- Кострома, 1-7 сентября 2007г./отв. ред. Л.Н. Ваулина.- Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007.-C 234-237

54. Проектирование непрерывного образования личности: дизайн ориентированный подход. // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-пратической конференции.(15-16 мая 2009г.; г. Липецк): в 3 ч.-Липецк: ЛГПУ, 2009.Ч.1.- C. 133-137

55. Методологические основания социологического анализа механизмов становления коммуникативной компетентности // Диалог культур-культура диалога: материалы международной научно-практической конф.- Кострома, 1-5 сентября 2009г./отв. ред. Л.Н.Ваулина.- Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009.-C 234-237

Размещено на Allbest.ru