Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы

Важнейшим ресурсом прогрессивного развития российского общества выступает система образования. Ее культурологизация выражается не только в насыщении программ школ и вузов необходимой информацией, но и учетом новых культурных явлений, противоречий при культивировании гуманистических ценностей как квинтэссенции социального опыта, конвенциональных норм (А.А. Горелов, П.Ф. Дик и др.). В диссертации обращается внимание на положительные черты массовой культуры (чаще представляемой антиподом культуры элитарной): она демократизирует отношения между различными слоями общества, приобщает учащихся к позитивным развлекательным формам досуга (В.Г. Лебедева), фольклорным традициям (А. И. Кравченко и др.).

В диссертации рассмотрены социологический, психологический аспекты формирования смысложизненных ориентаций личности, обогатившие педагогическую теорию и практику организации воспитательной системы школы. В частности, это реализация принципов акцептации (В. Велп и др.), тринитаризма (О.Н. Опрятная); укрепление социальной зрелости, терпимости школьников на основе заключения договора (Э. Дюркгейм). С точки зрения психологии поиск человеком смысла жизни - это уточнение жизненного предназначения на основе критично-оценочной рефлексии, анализа собственного духовного опыта. Смысложизненные ориентации - высший уровень структурной организации системы личностных смыслов, определяющей общий подход человека к окружающему миру и самому себе, задающей направление его деятельности, определяющей поведение (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Серый). Смысл жизни - личностное новообразование, способность к его осознанию - центральная для человека (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Э. Чудновский). Каждый человек имеет свой смысловой профиль, который персонален в типичном (В.С. Братусь). Формирование смысложизненных ориентаций - базовая потребность личности, связанная со стремлением укреплять социальные роли (Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон). Гуманистическая психология говорит о готовности человека к поиску уникального смысла существования как признаке психологического здоровья (А. Маслоу, К. Роджерс).

В исследовании раскрывается психологическое значение группы в жизни ученика: семейной, школьной, тренинговой (А.В. Петровский, К. Рудестам и др.), подчеркивается педагогический потенциал современной психотерапии (Ф. Риман, К. Роджерс, К. Фопель, В. Франкл).

«Смысл жизни» в качестве научного педагогического понятия зафиксировано только в 2003 г. в Педагогическом энциклопедическом словаре; трактуется как комплекс ценностных представлений, посредством которых человек соотносит себя и свои поступки с высшими ценностями, идеалом. «Смысл жизни не выводится из жизни, но привносится в нее - путем ее осмысления». Отсутствие в представленной формулировке базовых педагогических дефиниций (воспитание, обучение и др.) говорит о том, что само понятие еще не стало подлинно педагогическим. В то время как в документах, регламентирующих деятельность современной российской системы образования, подчеркивается, что выпускнику школы важно быть готовым, в частности, к «формированию… ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований… морального выбора» (Государственные образовательные стандарты второго поколения, 2008). Таким образом, конкретизация именно педагогической сущности смысложизненных ориентаций личности для диссертанта стала принципиальной.

Ретроспекция научной педагогики в диапазоне XVII-XXI вв. показала, что гуманистическая научная педагогика изначально сосредоточена на проблеме представленного исследования (до недавнего времени без ее номинации, с обращением к отдельным сегментам смысложизненных ориентаций учащихся: или ценностям, или деятельности и др.); более того, - нередко опережала социально-экономические возможности общества по созданию для этого оптимальных условий. В частности, Я.А. Коменский (XVII в.) видел смысл жизни человека в саморазвитии, «совершенствовании человеческой природы» в процессе приобщения ученика к духовным ценностям; педагогика эпохи Просвещения (XVII-XVIII вв.) - в общественной полезности, патриотизме, счастье - Ф.А. Вольф, И.Г. Кампе и др., «Новая педагогика» (конец XIX - начало ХХ вв.) - в самоценности духовного мира, эмоциональных переживаниях, свободе, гармонии как взрослого, так ребенка - В. Дильтей, Р. Штейнер, цель жизни - в осознанном выборе интересов, жизненных перспектив - Э. Белл, Д. Дьюи, А. Лай и др. Н.И. Пирогов говорил о том, что размышления ученика о предназначении и призвании жизни помогает «созреть и окрепнуть внутреннему человеку».

К.Д. Ушинский смыслом жизни называл обретение человеком счастья - душевного и духовного самосовершенствования благодаря развитию ума, воли, трудолюбия, формированию нравственных ценностей, а не удовольствия от «внешних удобств». Учёный ввел в педагогику понятие «стремление» - «сознательное желание» потребности. Стремления разделены на врождённые, душевные, духовные. Ученику следует переживать все многообразие позитивных и негативных чувств, уметь при «взгляде вперед, в бесконечную даль наслаждаться будущим, радоваться ему».

Ведущие специалисты отечественной педагогики конца XX - начала XXI вв.: Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др., - направляя педагогическое сознание на актуализацию положений оптимистического варианта экзистенциализма в контексте положений антропологической философии, раскрывают в личности ученика готовность к самовыражению, самопознанию, самоопределению, самовоспитанию, социальной адаптации, интеграции при сохранении автономности, творческой самореализации, счастью. Е.В. Бондаревская указывает: личность ученика - это человек, включенный в воспитательный процесс, активно участвующий в его конструировании, что необходимо для самостроительства собственной судьбы. Б.С. Гершунский связывает личность школьника с особенностями менталитета, напоминает о возможности корректировать в культурном пространстве негативные ментальные черты общества.

Данный подход выявляет не столько атрибутивный, изначально заданный подход к человеку, сколько сущностный, рассматривающий конкретное самоосуществление человека в культурном творчестве. Отмечено, что ценности как смыслы жизни, презентуемые учащимся в образовательном процессе посредством конкретных предметов, явлений, абстракций, условно подразделяясь на материальные, социальные, морально-нравственные и духовные, всегда должны быть духовно окрашены (П.И. Пидкасистый). Ряд ученых ведущим принципом организации жизнедеятельности в школе обозначили ориентацию учащихся на общечеловеческие ценности: Отечество, Человек, Знания, Культура, Труд, Семья (В.А. Караковский, П. Т. Ширяев); Дух, Душа, Сердце, Любовь, Жизнь, Смерть (Ш.А. Амонашвили); Учение, Общение, Досуг, Образ жизни, Здоровье (О.С. Газман); Отечество, Жизнь, Человек, Красота, Познание, Труд (А.Д. Солдатенков). Интериоризация ценностей учеником происходит поэтапно, в соответствии с особенностями развития его психического мира, а потому и условно градируются, хотя не должна иметь жёсткой зависимости от возрастных периодов развития: I.1) сугубо личностные ценности ребёнка - ценность собственного Я; 2) ценности родного дома, родного очага; 3) ценности малой родины. II. Ценности подросткового возраста - ценности «большой» Родины, отечественные ценности. III. Ценности юношества - общечеловеческие ценности (В.П. Фоменко).

Понятие «ориентация» в диссертации рассматривается, вслед за А.Д. Солдатенковым, как процесс и результат. Как педагогический процесс - это проективные действия от замысла до результата (выбор цели, подбор необходимых средств для ее достижения, оценка действия, его сравнение с общей направленностью, ценностями). В проективную деятельность личность включается при определенном уровне готовности. Ориентация как результат означает свободное владение широким кругом знаний, умений, навыков в определенной сфере жизни в состоянии уверенности, радости.

Ученик способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, для чего в педагогическом процессе, кроме развития общих (интеллектуальных, эстетических, трудовых, коммуникативных) способностей учащихся, следует сосредоточиться на развитии их специальных способностей в конгломерате: рефлексивные, педагогические, организаторские, творческие (художественные, литературно-художественные способности) (В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан и др.), развивать чувство пространства и времени (Д.И. Фельдштейн).

Постулирование идеи априорной готовности ученика к формированию смысложизненных ориентаций ориентировало диссертанта на изучение гуманистической педагогической парадигмы в контексте заявленной проблемы и анализа инновационных тенденций в развитии современной отечественной педагогики как смысложизненноориентационного ресурса ее развития.

Доказано: гуманистическая педагогическая парадигма как синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для научного сообщества ученых-педагогов и учителей (М.В. Богуславский), полимерна. В общем контексте образования были выделены следующие идеологические направления: 1. Гуманистическое рационально-этико-экзистенциальное (светское): признание ценности человека, его прав на свободу, счастье, развитие и реализацию своих способностей вне зависимости от религиозных взглядов (объединяет феноменологическое, экзистенциальное, педоцентристское, неопозитивистское, антропософское, психоаналитическое и проч. направления); формирование гуманистических смысложизненных ориентаций учащихся - центральная проблема образовательного процесса. 2. Гуманистическое теософское. 3. Автократическое сциентистское светское. 4. Автократическое антигуманное светское. 5. Автократическое антигуманное теософское.

Гуманистическая светская парадигма (рационально-этико-экзистенциальная) стадиальна, опирается на принципы свободного воспитания, диалога, педагогической поддержки, саморегуляции, педагогического сопровождения, гармоничных отношений ребенка и детского сообщества, интеграции (А.А. Валеев обобщил теоретико-практические особенности Новой педагогики). Центральной идеей гуманистической парадигмы стала идея духовного развития человека, общечеловеческого воспитания, опирающегося на национальные традиции (Ф.А.В. Дистервег, Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский, Р. Штейнер и др.). Школа не должна оставаться озабоченной «формальным развитием рассудка» учащихся (К.Д. Ушинский др.). Уже в первые годы прошлого столетия в России была разработана концепция «самореализации личности», которая декларировала идею воспитания человека - творца своей жизни, а школьное пространство определяла как аксиологическое, смысловое, культурологическое (П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн). В советский период - время тотального контроля за личностью - смысложизненные ориентации учащихся были переведены в общественно-профессиональную плоскость, выдвигалась теория отмирания школы (В.Н. Шульгин), в то время как в экспериментальных образовательных учреждениях (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий) демонстрировались эффективные условия воспитания учащихся, способных к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций.

В силу схожести в России периодов 20-х гг. прошлого века и настоящего («форсированной модернизации»), в диссертации высказывается (вслед за С.Г. Новиковым) убеждение: организуя образовательный процесс, целесообразно учитывать противопоставление в массовом сознании россиян идеалов личности социентрического и антропоцентрического типов. Полезно взять на вооружение условия воспитания молодежи советского времени: ясную концепцию будущего, придающую деятельности созидательный смысл; ориентацию повседневного поведения подрастающего поколения на высокий нравственный идеал; выдвижение идеи служения и др. Сегодня эти перспективы носят индивидуально-общественный характер (прогрессивность которого была доказана педагогическим творчеством В.А. Сухомлинского, представителями Педагогики сотрудничества и др.).

В качестве инновационных тенденций в развитии отечественной педагогики как смысложизненноориентационного ресурса выявлены следующие: введение практической психологии в систему образования, разработка модели психологического сопровождения личности в образовательном процессе, актуализация вопросов гендерного, валеологического, профессионального воспитания, организации системной профилактической работы в школе по предупреждению отклоняющегося поведения воспитанников. Подчеркнуто: системный подход к коллективу позволяет рассматривать отношения индивида и коллектива не по форме совместной деятельности, а по типу духовной культуры, когда развитие индивида - самоцель, а не побочный продукт функционирования системы. В то же время коллектив развивает в школьнике самодисциплину, содействует ему в реализации себя как части целого, в выполнении ролевых функций (А.К. Дусавицкий).

Во второй главе «Концепция воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе средней школы» формирование смысложизненных ориентаций учащихся охарактеризовано как направление гуманистической педагогики; раскрыто содержание основных понятий и категорий, связанных с проблемой исследования; представлены концептуальные положения смысложизненноориентационной воспитательной системы школы, охарактеризованы особенности школьного смысложизненноориентационного пространства, технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся.

Указано, что формирование смысложизненных ориентаций опирается на закономерности, принципы, формы, методы гуманистической педагогики, ее понятийный аппарат, но одновременно обладает и комплексом собственных содержательных характеристик. В связи с этим задается прецедент выделения самостоятельного, смысложизненноориентационного, педагогического направления в рамках общей педагогики. Его предметом является система закономерностей, принципов, методов, форм, технология организации образовательного процесса (воспитания, обучения, развития), способствующих формированию смысложизненных ориентаций его субъектов, прежде всего, учащихся: интериоризации базовых (абсолютных и эмпирических) гуманистических ценностей, конкретизации и постановке ближних и дальних жизненных целей, самостоятельной организации просоциальной деятельности по их достижению на основе самовоспитания, самообучения, саморазвития в образовательном процессе и вне его.

Необходимо подчеркнуть продуктивность деления методов воспитания на базовые (заражение, подражание (манерное и рассудочное), внушение, убеждение), ситуативные (методы формирования сознания личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности; стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности; контроля, самоконтроля, самооценки) и специальные (релаксационно-рефлексивные - содействуют снятию мышечного, эмоционального напряжения, разрешению внутреннего конфликта; стимулирующе-прогностические - содействуют активизации личности в различных видах деятельности, постановке целей, анализу полученных результатов и проч.; установочно-репетиционные - содействуют формированию убеждений, конкретизации личностной позиции, закреплению приобретенных навыков; аналитические - объективируют переживания, размышления; аффективные - развивают способности выражать эмоции, адекватно воспринимать эмоции окружающих; нравственно-этические - помогают усвоению норм культуры поведения).

В диссертации отмечено, что выделенные компоненты смысла жизни (ценности, цели и направленная деятельность) - в идеале неразрывно связаны между собой: смысл жизни в качестве ценности «уточняет» цель, объективирует ее, а цель, в свою очередь, «конкретизирует», субъективирует, индивидуализирует ценность. Однако в процессе воспитания нередко возникает необходимость и условного ситуативного «расчленения» сферы человеческого бытия как целостности на природные и культурологические сегменты, а самого отношения к ним - на эмоциональный и рациональный виды. В этом случае у ученика появляется возможность сопоставлять эмпирические ценности в виде типичных социокультурных смыслообразов (Д.С. Лихачев назвал их концептосферами): «Внутренний мир человека», «Семья», «Профессия», «Общество», «Природа», переводя их в личностный план посредством социоэкзистенциальных Я-концептов (Я-сын, Я-ученик и проч.). Я-концепт - целостное образование, интегрирующее психологический, социальный, культурный, духовный опыт личности, получаемый в обществе в процессе самоанализа, самопознания; синтезирующее нормативное понимание социальной роли и эмоционально-рациональное отношение к ней.

Понятие «образ» в педагогическом контексте расширяется от традиционного понимания как «накопленных и организованных знаний организма о себе и об окружающем мире» до «представлений, включающих все, что приобрел субъект» (В.И. Слободчиков). Следовательно, образ будущей семьи - это представление ученика о семье, которую важно создать в будущем, и его отношение к ней (но формируется образ на примере родительской семьи, в случае ее отсутствия педагог изыскивает компенсаторные стимулы), образ профессии - представление ученика о желаемой профессиональной деятельности и его отношение к ней (на примере трудовой деятельности родителей, окружающих, с учетом собственных достижений и т.п.).

У современных учащихся слабо развито воображение, они испытывают серьезные затруднения в спонтанном творчестве (А.И. Савенков, И.С. Сергеев), потому смысложизненноориентационное направление сосредоточивается на данной проблеме, предлагая педагогам систематически и планомерно включать учащихся в ситуации фантазирования, мечтаний, проектирования деятельности, жизни.

Первичной средой жизнедеятельности ученика в смысложизненноориентационном направлении обозначена семья, являющаяся субъектом школьного образовательного процесса наряду с классной группой - сообществом ровесников. Полноценность адаптации, социализации, инкультурации учащихся, формирование ими смысложизненных ориентаций в соответствии с возрастными особенностями в значительной мере обусловлена реализацией демократически-творческого стиля педагогической деятельности, объединяющего признаки стилей демократического, продуктивного, творческого, гибкого управления образовательным процессом (Е.Д. Божович, А.К. Маркова, В.С. Мухина и др.). Смысложизненноориентационный подход к образовательному процессу значительно расширяет функциональный спектр общей педагогики за счет диффузной, иррадиационной, фасилитативной, компенсаторной, медиационной, феликсологической, прогностической, консервационно-стимулирующей функций.

В диссертации представлена частная педагогическая периодизация возрастного развития человека, связанная с уровнем сформированности смысложизненных ориентаций личности в единой классификационной схеме, где используются метрические и топологические характеристики личности. Несмотря на то, что традиционно готовность к формированию смысложизненных ориентаций связывается с подростковым возрастом, периоды дошкольничества, обучения детей в начальной школе также исследованы, ибо предваряют данную готовность. Определено: ценностная ориентация дошкольника подражательна, целеполагание - внешне обусловленное, сформированы социоэкзистенциальные Я-концепты: «Я-сын (Я-дочь)», «Я-брат (Я-сестра)», «Я-внук (внучка)». В младшем школьном возрасте - детство (6-7 - 11-12 лет; 1 - 5-6 классы) смысложизненные ориентации личности как единое целое ещё не сформированы, но существует готовность ученика к дифференциации добра и зла, проявляется активный интерес к общению по поводу амбивалентности мироустройства, к сущностно-внешней позитивной самореализации; приобретается осознанность в ситуативном целеполагании. Сформированы социокультурные Я-концепты: «Я-ученик», «Я-ученица». Навыки самообучения, самовоспитания в зоне актуального развития выражены слабо. В среднем школьном возрасте - подростковом периоде (13-14 лет; 7-8 классы) - наблюдается ценностная дифференциация, целеполагание недостаточно рационально, больше связано с мечтаниями; на фоне обостренных душевных и духовных переживаний появляется острая нужда в исповеди. Сформированы преимущественно социоэкзистенциальные Я-концепты: «Я-друг», «Я-подруга», «Я-защитник». Навыки самообучения, самовоспитания в зоне актуального развития выражены достаточно, однако отличаются неустойчивостью. В период старшего школьного возраста - ранняя юность (15-17 лет - девушки, 16-18 лет - юноши; (8, 9-11 классы) - очевидны интериоризированность гуманистических ценностей, рациональность целеполагания, сформированы Я-концепты: «Я-юноша (мужчина)», Я-девушка (женщина)», «Я-будущий профессионал», «Я-будущий(ая) супруг(а)», «Я-будущий родитель», «Я-гражданин». Навыки самообучения, самовоспитания, саморазвития в зоне актуального развития выражены достаточно, отличаются относительной устойчивостью. Опыт показал: для продуктивного выхода личности из кризиса подросткового возраста необходимо обеспечить подготовительный процесс учащихся к формированию смысложизненных ориентаций; в этом проявляется принцип развивающего обучения.

Современная школа в диссертации характеризуется как культурный, социально-психолого-педагогический центр микрорайона, не ограничивающийся сугубо учебными услугами, содействующий личности в получении качественного образования, целесообразном профессиональном выборе, в формировании смысложизненных ориентаций, семье - в воспитании детей.

Для достижения педагогическим коллективом школы профессиональных задач необходима воспитательная система, которая трактуется в диссертации не только как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (Л.И. Новикова и др.), но и как целостный педагогический процесс (В.А. Сластенин). Обзор научных трудов, связанных с изучением специфики современной школьной воспитательной системы, показал ее культурно трансляционную, прогностическую, регуляционную, охранительно-защитную заданность (А.Н. Леонтьев), способность быть своеобразным «педагогическим фильтром» в условиях агрессивного социума (А.Г. Филиппов). Принципиальной для исследования стала идея о том, что воспитательная система функционирует исключительно в случае наличия в ней ценностно-смысловой структуры, опирающейся на ценностно-смысловое ядро (И.А. Колесникова). Наряду с чем дополняется: гуманистическая воспитательная система способна противостоять стагнационным тенденциям общества, даже антигуманной политике, «консервируя» на определенный отрезок времени гуманистические нормы, традиции в рамках пространства отдельного учреждения (доказательство тому - авторские школы XX в.).

Субъекты воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся: учащиеся и педагоги, ученический и педагогический коллективы, специалисты социально-психолого-логопедической службы, родители, преподаватели сферы дополнительного образования, обслуживающий персонал школы, студенты-практиканты, волонтеры - все персоны, входящие в образовательное пространство учреждения.

Реализация воспитательной системы школы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся осуществляется посредством воспитательной программы «Здравствуй, мир!». Ее содержание подразделяется на несколько блоков, ориентированных на ведущую деятельность учащихся, степень готовности к формированию смысложизненных ориентаций: Первая ступень обучения. «Как удивителен мир!»: «Хочу все знать!» - 1 кл.; «Я сам!» - 2 кл.; «Я сам - мы вместе!» - 3-4 кл. Вторая ступень обучения. «Я вхожу в этот мир!»: «Какой я, какие мы?» - 5-6 кл; «Как стать взрослым?» - 7-8 кл.; «Кем быть, каким быть?» - 9 кл. Третья ступень обучения. «Выбираю гуманный образ жизни»: «Я берегу мир!» - 10 кл.; «В ответе за жизнь» - 11 кл. В Программе отражены все смысложизненноориентационные виды воспитания с учетом актуальных средств, методов, форм, времени их воплощения в практику.

Для конкретизации деятельности субъектов образовательного процесса в нем были выделены теоретико-практические векторы: административно-управленческий, правовой, хозяйственно-экономический, учебно-воспита-тельный. Учебно-воспитательный вектор отражает особенности содержания образования, определяемого Законом Российской Федерации «Об образовании», условно разделяется на учебный (ориентирован на учебные программы, предусмотренные Государственными образовательными стандартами) и воспитательный - в широком педагогическом смысле представляет собой алгоритм воспитательной концепции, охватывающий все содержательно-организационные элементы образовательного процесса.

Учебно-воспитательный вектор включает в себя комплекс общешкольных и классных дел, проектов (на перспективу - на четверть, на год, на 5 лет), отраженных в четвертном, годовом, перспективном планах работы школы. В частности, это коллективные творческие дела школы: «Наука в нашей жизни», фестиваль «Школьная весна», «Мы добрые люди! (Ежегодные благотворительные дела)», «Путешествие», «Мы - часть природы» (экологический проект) и т.п.

Воспитательные векторы (онтологический, валеологический, гендерно-психологический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический), опираясь на соответствующие принципы, методы воспитания, мобилизуют усилия педагогического коллектива по организации специальных мероприятий с учетом конкретизации функций каждого специалиста, специальную пространственную организацию.

Например, в рамках гендерно-психологического вектора в школе организуются: 1) психологическое сопровождение образовательного процесса (диагностика, просвещение, профилактика, консультирование, коррекционные занятия), в которое включены все его субъекты; 2) безотметочное психологическое образование учащихся с 1 по 11 классы (модуль психологических занятий и сопутствующих им мероприятий: «психологический урок (беседа) - диагностика - тренинг - индивидуальное/групповое консультирование»); 3) реализация Программы комплектации и функционирования классов в режиме «класс - мини-модель демократического общества», благодаря чему в классе пропорционально представлены ученики разного пола, темперамента, способностей, уровня школьной готовности, социокультурного, этнического статуса семьи, организуются адаптационные тренинги первоклассников, пятиклассников, десятиклассников, осуществляется психологическое сопровождение каждой семьи, класса, учителя и проч.; 4) проведение уроков, внеурочных мероприятий с актуализацией психологических элементов (тренинговых, упражненческих и проч.).

Профилактическая работа со школьниками представляет собой следующие ступени:

1. Превентивная работа с классом (беседы, тренинги по отработке навыков просоциального поведения), родителями (родительские собрания, индивидуальные беседы), вовлечение учащихся в кружки, секции, клубы по интересам.

2. Работа с классом по формированию умений сказать «Нет!», сделать осознанный жизнесберегающий, нравственный выбор; работа с родителями (родительские собрания, индивидуальные беседы).

3. Специальная работа с учащимися группы риска; работа с конкретными семьями (при необходимости - привлечение специалистов медицинских, правоохранительных учреждений).

4. Формирование у учащихся убеждения в необходимости выбора здорового образа жизни (дискуссии, индивидуальные беседы, презентации достижений, элементы уроков рефлексивного характера и т.п.) и готовность помогать сомневающимся учащимся (включенность в шефскую, волонтерскую работу).

Наряду с главными векторами в воспитательной системе выделяются субвекторы: адаптационный (интеграция учащихся в новые образовательные условия; формы интеграции: групповая (1, 5, 10 кл.), индивидуальная (приход в класс нового ученика); коррекционный (поддержка детей, переживающих или переживших трудную жизненную ситуацию); специальный (поддержка детей-инвалидов).

В концепции воспитательной системы уделяется внимание проблеме взаимосвязи коллективного и индивидуального. Были выявлены следующие этапы формирования класса-содружества:

1. Комплектация класса на основе пропорционально представленных типологических групп. 2. Организация жизни класса как прообраза демократического общества: обеспечение автономности личности; ознакомление учащихся с нормами жизни школы; оформление ежегодных «Договоров класса», создание для каждого ученика ситуаций успеха, самопрезентации, нравственных переживаний, оптимальных условий обучения и развития, разрешения конфликтов, конкретизации ближних и дальних перспектив жизни; организация образовательного процесса класса, проведение актуальных мероприятий в контексте смысложизненноориентационной воспитательной системы; научение учащихся взаимодействовать в парах, микрогруппах (по 4-5 человек), в классе, школе (принцип: через коллективную игру - к коллективной деятельности); ориентация на социометрические показатели (отсутствие в классе отверженных и непринятых); обеспечение своевременной помощи семье в воспитании ребенка; обеспечение учащимся в классе, школе мест уединения, релаксации, доверительной беседы; активное участие родителей в жизни класса. Беспрецедентное влияние на укрепление устойчивых дружеских отношений в классе, как показало исследование, оказывает функционирование в образовательном процессе моделей «класс - тренинговая группа», «класс - театральная труппа». 3. Организация внеучебной деятельности учащихся в классе под руководством классного руководителя с опорой на функционирование учебного, культурно-массового, информационного, экологического, хозяйственного, спортивного секторов; в соответствии с ними весь класс каждую четверть разделяется на 6 групп. За год каждый ученик бывает включен поочередно в одну из групп (учитель советом, организацией игровых моментов содействует тому, чтобы в каждой группе были учащиеся с лидерскими качествами и социально пассивные). 4. Классификация всех воспитательных мероприятий на просветительские, трудовые, благотворительные, развлекательные, что позволяет конкретизировать их цели и определить степень самостоятельности учащихся и участия в них взрослых.

Школа взаимодействует с учреждениями социума: вузами, учреждениями дополнительного образования, культуры, досуга, спорта, правопорядка, медицинскими и реабилитационными, общественными организациями, социально-психологическими центрами, дошкольными образовательными учреждениями микрорайона. Особенности данного взаимодействия в том, что занятия, достижения учащихся вне школы актуализируются в образовательном процессе, классным руководителем устанавливаются дружеские отношения с тренерами, руководителями художественных коллективов с целью оптимального содействия подопечным в их самореализации.

Обзор научных подходов к понятиям «образовательная среда», «педагогическая, воспитательная среда», «образовательное пространство» и др. дает возможность охарактеризовать смысложизненнориентационное образовательное пространство как совокупность сфер. В школьном педагогическом пространстве важно условное выделение предметно-психо-физической, деятельностно-творческой; духовно-нравственной сред.

В качестве специфичных предметно-физических сред (в дополнение к традиционно существующим классам, спортивному залу, психологическому кабинету, школьной радио-среды и проч.) в школьном пространстве функционируют Зал фантазий, мечтаний и планирования, Кинозал, Комната смеха, Уголок уединения, Уголки природы, Игровая комната. Наглядно-образовательный компонент предметно-психо-физической среды классифицирован на следующие виды: информационно-профилактические плакаты, стенды («Сила и слабость темпераментов», «Наши эмоции» и др.); рефлексивные плакаты, стенгазеты («Добро - это…», «Весна - это…», «Что мне нравится в школе», «Чем запомнилась экскурсия» и проч., почтовый ящик «Школьная почта доверия»); коррекционно-стабилизирующие стенды («Цветокорректор», «Правила разрешения конфликта» и др.); агитационно-пропагандистские плакаты, стенгазеты, призывные, стимулирующие листки; передвижные стенды как атрибуты агитационно-просветительской деятельности старшеклассников.

Духовно-нравственная среда содействует личностному росту учащихся и укреплению школьных традиций. В школьном пространстве традиции разделяются на традиции отношений и традиции проведения мероприятий. Традиции отношений опираются на следующие положения: а) культивирование в работе с учащимися и их семьями доверия, взаимопонимания, взаимопомощи при активной жизненной позиции каждого ученика; б) укрепление партнерского начала с родителями; в) разрешение конфликтных ситуаций в «кругу доверия»; г) «инициации» учащихся при переходе на новую ступень обучения; д) психологическая работа со всеми субъектами образовательного пространства.

Традиционные мероприятия школы (праздники, акции, коллективные творческие дела и проч.) ориентированы на традиции государства, народа, семьи; традиции школы; традиции класса.

В воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций учащихся урок расширяет свои функции, ведущей среди них определяется смысложизненноориентационная. Уроки гуманитарно-эстетического цикла выделяются в качестве приоритетных. Школьный тренинг занимает равное место с уроком как безотметочная форма взаимодействия специалиста (педагога-психолога) с участниками образовательного процесса (учащимися, учителями, классными руководителями, родителями) с целью личностного роста участников, гармонизации их состояния, социализации. В свою очередь, в уроках учитель использует тренинговые элементы (ритуалы, приемы).

Факультативные занятия проводятся по плану работы учителей-предметников с актуализацией принципов смысложизненноориентационного направления. Внеучебные мероприятия минимально формализованы и регламентированы; в них взрослый лишь задает общую направленность процесса, выступает как «советчик», «помощник», «старший друг», «участник», «ответственный за процесс», побуждая к активности ученика, классы.

Кружково-секционные занятия проводятся по плану работы учителей, классных руководителей и специалистов, приглашенных на хозрасчетной основе. Особое внимание обращает на себя необходимость организации в школе системы кружков для всех учащихся начальной школы и второй ступени обучения, где будут проводиться цикличные занятия для целого класса: 1 кл. - «Ритмика», 2 кл. - «Оригами», «Фольклорный театр», 3-5 кл. - «Шахматы», «Театр» (класс-театральная труппа), 6-7 кл.: «Клуб исторической реконструкции» для мальчиков, «Театр исторической моды» для девочек, 8-9 кл. (вариант: «Мастер» для мальчиков, «Хозяюшка» для девочек). Занятия в школьных клубах (Спортивном, Клубе любителей кино, Клубе любителей флоры и фауны и проч.) сопряжены с факультативной деятельностью. Главные идеи клуба - объединение учащихся разных возрастов по интересам, трансформация неформальных увлечений в сферу конструктивной деятельности, создание условий для функционирования детской, просоциальной молодежной субкультур.

Технологизация образовательного процесса, помимо системной работы с учащимися, предполагает организацию планомерной образовательной (Родительский всеобуч), личностно развивающей работы с их родителями как субъектами образовательного процесса (консультирование, семинары и т.п.). Родители учащихся периодически привлекаются к урочной и внеурочной деятельности педагогического коллектива (как участники, со-участники, наблюдатели).

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по организации воспитательной системы школы с целью формирования смысложизненных ориентаций учащихся» представлена модель комплексной диагностики функционирования воспитательной системы, результаты сформированности смысложизненных ориентаций субъектов образовательного процесса школы; дано описание педагогического эксперимента; приведены показатели эффективности опытно-экспериментальной работы; охарактеризована система подготовки педагогических кадров к реализации смысложизненноориентационной воспитательной системы школы.

В начале эксперимента были оформлены экспериментальная (150 учащихся 1-х классов МОУ СШ №16) и контрольная группы (150 первоклассников других школ города), примерно равные по своим характеристикам и стартовым возможностям. Ежегодно экспериментальная и контрольная группы расширялись за счет вновь поступающих в школу первоклассников.

На констатирующем этапе эксперимента зафиксировано: в школах отсутствуют воспитательная система и психологическая служба, формирование смысложизненных ориентаций учащихся осуществляется стихийно и фрагментарно; авторитарный стиль педагогической деятельности присущ 80% педагогов (в некоторых школах - 50%, остальные реализовывали демократический или попустительский стили); на этом фоне повышается уровень правонарушений, фиксируется агрессивное или отчужденное поведение многих учащихся, их родителей, низкий уровень мотивации школьников к учению (вариант: высокий уровень обученности и внешней учебной мотивации при депривации у учащихся положительных эмоций, дружелюбия в классах, семьях); значительной частью участников педагогического процесса поверхностно осознается ценностная система гуманистической культуры, ими испытываются затруднения в постановке ближних и отдаленных целей, недостаточно соблюдаются культурно-этические нормы поведения; учащиеся реализуют преимущественно пассивно-социальный, асоциальный, иногда антисоциальный типы поведения; слабо обеспечивается психологический комфорт образовательного пространства. В качестве частного варианта было зафиксировано: школа № 16 занимала лидерские позиции среди школ г. Владимира по уровню обученности выпускников, но данный факт был обусловлен преимущественно «выдавливанием» из школы неуспевающих, массовой реализацией педагогами авторитарного стиля педагогической деятельности.

Интегративный подход к диагностике воспитательной системы школы дал возможность осуществить диагностику психологического и педагогического видов, не подменяя одну другой, одновременно учитывая значение результатов, полученных из смежных областей гуманитарного знания. Итоговая диагностика данного исследования трехаспектна: каждый аспект - это самостоятельный критерий, позволяющий оценить эффективность воспитательной системы, смысложизненноориентационный потенциал образовательного процесса, специфику отношений в классе, деятельности педагогического коллектива, личностные характеристики учащихся.

В ходе формирующего эксперимента было выявлено 4 уровня функционирования смысложизненноориентационной воспитательной системы: высокий, средний, низкий, крайне низкий. Так, высокий уровень характеризуется следующими признаками: соответствием воспитательной системы социальному заказу общества, востребованностью школы социумом, низким уровнем правонарушений учащихся (в 11-20 раз ниже официальных статистических данных) и высоким уровнем их обученности (показатели ЕГЭ выпускников выше среднестатистических показателей по стране), систематической реализацией в образовательном процессе базовых положений концепции по формированию смысложизненных ориентаций учащихся, демократически-творческим стилем педагогической деятельности (75% педагогов и более), наличием в классе устойчивых дружеских отношений (коэффициент сплоченности группы - 0,8-1), обеспечением психологического комфорта в учреждении для всех субъектов («хорошо в школе» - 80-100% субъектам).

Средний уровень функционирования смысложизненноориентационной воспитательной системы: соответствие воспитательной системы социальному заказу общества, востребованность социумом, низкий (средний) уровень правонарушений учащихся (в 5-10 раз ниже официальных статистических данных) и средний уровень их обученности (показатели ЕГЭ выпускников соответствуют среднестатистическим показателям по стране), систематическая реализация в образовательном процессе базовых положений концепции по формированию смысложизненных ориентаций учащихся, демократически-творческого стиля педагогической деятельности (60-79% педагогов), наличие в классе дружеских отношений (коэффициент сплоченности - 0,5-0,7), обеспечение психологического комфорта в учреждении для большинства субъектов («хорошо в школе» - 50-79% субъектам).

Низкий уровень характеризуется следующими признаками: частичное соответствие воспитательной системы социальному заказу общества, недостаточная востребованность школы социумом, средний (высокий) уровень правонарушений учащихся (соответствует показателям официальной статистически) и низкий уровень их обученности (показатели ЕГЭ выпускников ниже среднестатистических показателей по стране), фрагментарная и бессистемная реализация в образовательном процессе базовых положений концепции по формированию смысложизненных ориентаций учащихся, демократически-творческого стиля педагогической деятельности (30-49% педагогов), слабая представленность в классе дружеских отношений (коэффициент сплоченности - 0,4 и менее), дефицит психологического комфорта в учреждении для большинства субъектов («хорошо в школе» - 30-49% субъектам).

Крайне низкий уровень: несоответствие воспитательной системы социальному заказу общества, невостребованность школы социумом, высокий уровень правонарушений учащихся (школьные показатели выше показателей официальной статистики) и низкий уровень их обученности (показатели ЕГЭ выпускников ниже среднестатистических показателей по стране), игнорирование смысложизненноориентационной проблематики в образовательном процессе, реализации демократически-творческого стиля педагогической деятельности (менее 30% педагогов), отсутствие в классе дружеских отношений (преобладают жестокость, агрессия или глобальная индифферентность), отсутствие психологического комфорта в учреждении для подавляющего большинства субъектов («хорошо в школе» - до 19% школьников).

Важным аспектом формирующего эксперимента стал процесс комплектации первых классов. Он осуществлялся следующим образом: сначала все поступающие в школу первоклассники (в микрогруппах по 3 человека) проходили собеседование с педагогом-психологом, их родители - индивидуальное консультирование (данные процедуры осуществлялись на добровольных началах, подтверждены официальным заявлением-запросом). Родителям было объяснено, что цель таких встреч - оформление рекомендаций учителям, семьям по организации грамотного психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе. На основе полученных результатов диагностики (критерии: возраст, пол, темперамент, акцентуации ребенка, уровень его школьной готовности (интеллектуальной, эмоционально-волевой, социальной), социокультурный статус семьи), - будущие первоклассники разделялись на условные типологические группы (в соответствии с указанными критериями), далее происходило сбалансированное, пропорциональное деление детей на классы. С учетом такой подготовительной работы классная группа изначально становится прообразом общества, его мини-моделью. Практика показала, что данный подход предотвращает селекцию, сегрегацию учащихся, предоставляет им равные стартовые возможности, ставит всех учителей в равные профессиональные позиции, снимает опасения родителей относительно возможной дискриминации их ребенка, вносит в образовательный процесс оптимизм, демократизм, истинный гуманизм. Типологические параметры следует использовать обязательно комплексно. Отношение к данной процедуре в течение времени менялось: в первые 3 года эксперимента со стороны многих родителей наблюдалась тревожность, отчужденность, на собеседование приходило только 70 % детей, лишь 35% родителей была готова к конструктивному диалогу с педагогом-психологом. В дальнейшем, благодаря укреплению доверия между семьей и школой, на собеседование систематически приходило 97-100% приглашенных.

Контрольный этап эксперимента позволил получить итоговые результаты реализации воспитательной системы, связанной с формированием смысложизненных ориентаций учащихся. Их сравнение с результатами констатирующего этапа показало эффективность воспитательной системы, положительную динамику личностного развития учащихся экспериментальной группы, устойчивость их навыков к формированию смысложизненных ориентаций и доказало действенность педагогических условий, которые были организованы в образовательном пространстве МОУ СШ №16 г. Владимира как городской научно-экспериментальной площадки.

Показатели эффективности опытно-экспериментальной работы

Результаты диагностики функционирования воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся в МОУ СШ № 16 г. Владимира.

1. Социально-педагогический критерий:

а) Уровень соответствия воспитательной системы социальному заказу общества - высокий; уровень востребованности школы социумом - высокий;

б) Уровень воспитанности учащихся МОУ СШ № 16 г. Владимира по критериям: «Правонарушения» и «Общественно опасные деяния».

По данным органов внутренних дел г. Владимира за первый квартал 2008 года анализ криминалистической обстановки по линии несовершеннолетних на территории г. Владимира свидетельствует о росте подростковой преступности (рост преступности на 48,3%) в Ленинском районе - на 23,5%; в МОУ СШ № 16 он составил 0% (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Контрольные показатели городского уровня и по МОУ СШ № 16 - 2007/2008 уч.г.

в) Уровень обученности учащихся по критерию «Результаты сдачи ЕГЭ» МОУ СШ № 16 г. Владимира за 2008/2009 уч. год (диаграмма 2).

Диаграмма 2. Количество оценок «4» и «5» по русскому языку, математике, химии, истории, биологии, физике и количество «2» по русскому языку и математике

2. Общепедагогический критерий (оценка образовательного пространства):

1) Объективный уровень - соответствие образовательного процесса формальным признакам смысложизненноориентационного пространства (таблица 1).

Таблица 1. Результаты соответствия образовательного пространства школы признакам смысложизненноориентационного пространства

Экспериментальная и контрольная группы (начало эксперимента)	Экспериментальная группа (конец эксперимента)	Контрольная группа (конец эксперимента)
1999/2000 учебный год	2009/2010 учебный год	2009/2010 учебный год
Низкий уровень соответствия образовательного пространства школы признакам смысложизненноориентационного пространства (с тенденцией к крайне низкому)	Средний уровень соответствия образовательного пространства школы признакам смысложизненноориентационного пространства, в некоторых классах (около 50%) - с тенденцией к высокому	Низкий уровень соответствия образовательного пространства школы признакам смысложизненноориентационного пространства (с тенденцией к среднему или крайне низкому исключительно в зависимости от личности учителя)

2) Субъектный уровень. На основе педагогических наблюдений за учащимися, учителями, классными группами отслеживалась динамика поведения, личностного развития учащихся (таблица 2).

Таблица 2. Уровни воспитанности и обученности субъектов соблюдению культурно-этических норм поведения

Экспериментальная и контрольная группы (начало эксперимента)	Экспериментальная группа (конец эксперимента)	Контрольная группа (конец эксперимента)
1999/2000 учебный год	2009/2010 учебный год	2009/2010 учебный год
Уровень воспитанности и обученности субъектов соблюдению культурно-этических норм поведения: средний, в некоторых классах (менее 50%) с тенденцией к низкому и крайне низкому (в «проблемных» классах)	Уровень воспитанности и обученности субъектов соблюдению культурно-этических норм поведения: средний, в некоторых классах (около 60%) - с тенденцией к высокому	Уровень воспитанности и обученности субъектов соблюдению культурно-этических норм поведения: средний, в некоторых классах (около 35%) - с тенденцией к низкому

3) Сформированность класса как содружества (таблица 3).

Таблица 3. Результаты сформированности классов как содружеств

Экспериментальная и контрольная группы (начало эксперимента)	Экспериментальная группа (конец эксперимента)	Контрольная группа (конец эксперимента)
1999/2000 учебный год	2009/2010 учебный год	2009/2010 учебный год
Низкий уровень - 65% классов Средний уровень - 35% классов Высокий уровень - 0% классов	Низкий уровень - 20% классов Средний уровень - 30% классов Высокий уровень - 50% классов	Низкий уровень - 50% классов Средний уровень - 30% классов Высокий уровень - 20% классов

Результаты наблюдения за поведением учащихся в ситуации участия в психодиагностической процедуре по тесту СЖО (2002-2010 гг.): активный интерес к процедуре тестирования: КГ - 40%, ЭГ - 88%, быстрое понимание смысла предлагаемого задания: соответственно, 36% против 92%, сугубо самостоятельная работа, без уточнения понятий, попыток советоваться с одноклассниками: 48% против 92%; устойчивый интерес к деятельности на протяжении всей процедуры: 48% против 100%; послеоперациональное обсуждение с одноклассниками исследуемой в тесте проблемы (без проявления агрессии, тревожности или демонстративности): 32% против 80%.

Результаты наблюдения за поведением учащихся в ситуациях участия в уроках, классных часах и школьных тренингах: адекватное поведение, устойчивый интерес к собственному внутреннему миру и окружающим, ориентация на гуманистические ценности, активное включение в предлагаемые виды деятельности: КГ - 54%, ЭГ - 94%.

3. Психологический критерий:

1) Объективный уровень: обеспечение психологического комфорта личности в учреждении (таблица 4).

Таблица 4. Результаты обеспечения психологического комфорта личности в учреждении

Экспериментальная и контрольная группы (начало эксперимента)	Экспериментальная группа (конец эксперимента)	Контрольная группа (конец эксперимента)
1999/2000 учебный год	2009/2010 учебный год	2009/2010 учебный год
Низкий уровень	Средний уровень с тенденцией к высокому	Средний уровень (в отдельных классах различных школ низкий или высокий исключительно в зависимости от личности учителя)

1) Субъективный (экзистенциальный) уровень: степень эмоциональной удовлетворенности субъектов собой в образовательном процессе, в жизни.

1 блок.

Анкета «Оцени свое состояние» (таблица 5).

Таблица 5. Уровни удовлетворенности учащимися собой, жизнью

Экспериментальная и контрольная группы (начало эксперимента)	Экспериментальная группа (конец эксперимента)	Контрольная группа (конец эксперимента)

Подобные документы

• Воспитательная система школы Ю.М. Цейтлина

  Предпосылки становления воспитательной системы школы Ю.М. Цейтлина. Формы организации познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время в школе Цейтлина. Характеристика отношений учащихся, педагогов, администрации в школе Ю.М. Цейтлина.
  
  реферат [21,5 K], добавлен 29.04.2011
  

• Воспитательная система в начальной школе

  Способы и технологии насыщения среды развития ребёнка подлинными ценностями. Сущность воспитательной работы в современных условиях. Компоненты моделирования воспитательной системы школы. Специфика организации воспитательной работы в начальной школе.
  
  реферат [31,5 K], добавлен 23.04.2010
  

• Воспитательная система сельской школы

  Общее понятие воспитательной системы школы. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе. Организационные основы воспитательных систем. Анализ воспитательной системы Муниципального казенного общеобразовательного учреждения.
  
  курсовая работа [56,6 K], добавлен 02.06.2013
  

• Воспитательная работа в школе

  Порядок разработки и внедрения программы формирования нравственных и коммуникативных отношений среди учащихся 9-го класса средней школы. Методика воспитания свободной личности, готовой к нравственному поведению и творческой деятельности после школы.
  
  реферат [8,9 K], добавлен 05.05.2009
  

• Формирование ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений

  Теоретико-методологические основы исследования ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений. Эмпирическое исследование их системы ценностей, факторов, влияющих на их формирование, поиск путей оптимизации личностных качеств учащихся.
  
  дипломная работа [167,0 K], добавлен 19.03.2011
  

• Теория и практика соединения обучения с производительным трудом учащихся в условиях учебно-производственной бригады на примере Михайловской общеобразовательной средней школы им. Поповой В.С.

  История становления ученических производственных бригад в СССР и в Республике Бурятия как стартового этапа в учебно-образовательном процессе профильной подготовки. Формирование трудовых ценностных ориентаций школьников в Михайловской средней школе.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 28.10.2014
  

• Педагогическая система формирования социального здоровья учащихся в условиях современной общеобразовательной школы

  Здоровье человека как интегративная междисциплинарная категория. Понятие и сущность социального здоровья личности. Здоровьесберегающая среда общеобразовательного учреждения. Обоснование педагогической системы формирования социального здоровья учащихся.
  
  дипломная работа [175,0 K], добавлен 20.07.2012
  

• Формирование дискурсивной компетенции у учащихся средней школы посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов

  Знакомство с трудами труды Л. Выготского, А. Леонтьева. Этапы разработки приемов формирования дискурсивной компетенции на иностранном языке у учащихся средней школы на основе конструктивизма. Анализ современных подходов в обучении иностранным языкам.
  
  дипломная работа [259,2 K], добавлен 15.06.2014
  

• Профильное обучение учащихся

  Понятие системы профильного обучения как педагогической инновации. Профильное обучение учащихся средней школы: теоретические основы, развитие и основные задачи. Организации, модели и принципы профильного обучения школьников на современном этапе развития.
  
  курсовая работа [100,1 K], добавлен 09.05.2011
  

• Факторы, влияющие на качество знаний учащихся 9 классов общеобразовательной школы

  Методы формирования внешнего контроля учебных достижений. Эмоционально-мотивационная характеристика учащихся. Характеристика материально-технической базы, учебно-методического оснащения, кадрового потенциал школы. Оценка качества обучения учителями.
  
  доклад [882,5 K], добавлен 10.04.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам