Интерактивные методы обучения при изучении творчества М.Ю. Лермонтова

Структура применяемых в практике работы школы уроков состоит, как правило, из трех частей:

1) организация работы класса (1-3 мин);

2) основная, главная часть (формирование, усвоение, повторение,

закрепление, контроль, применение и т.д., 35-40 мин);

3) подведение итогов работы и домашнее задание (2-3 мин).

К педагогическим реалиям сегодняшнего дня относится совместный поиск педагогами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы. Нам представляется важным в решении данного вопроса обратиться к педагогическому наследию классиков. Во второй половине XIX века "линия Ушинского" на теорию урока, направленная против господствующей в его время формальной организации учебного процесса в школе все больше находила поддержку среди отечественных педагогов, среди которых следует отметить Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева, С.В. Иванова.

Н.Ф. Бунаков, разрабатывая теоретические основы дидактических идей, приходит к формулированию не только правил (наглядности, активности) и принципов (индивидуальности, систематичности и последовательности, сознательности), но и обосновывает обучение как процесс, который подчиняется закономерностям человеческого познания. Опираясь на познавательную деятельность человека и закон ассоциаций, он выдвигает ряд дидактических правил построения урока: "уяснение главной цели" урока; составление плана урока; определение главных путей, по которым следует идти к цели. Бунаков указывает на необходимость планирования. «Урок целесообразно начинать с повторения пройденного материала, в целях установления связи предстоящего занятия с прежними». Необходимо поддерживать определенный порядок; чаще обращаться к детям, заставлять их говорить, постоянно держать в центре своего внимания «детей вялых, растерянных и шаловливых». Урок должен заканчиваться подведением итогов пройденного. Важным средством закрепления знаний считает применение самостоятельной работы.

Н.Ф. Бунаков выработал «условия наиболее успешного ведения уроков», которые и определили дидактическую основу урока: образовательные цели; характер преподаваемого материала; психологические особенности развития детского мышления; применение наглядности; индивидуального подхода к учащимся; наличие самостоятельной работы учащихся; личность учителя.

П.Ф. Каптерев разрабатывает теоретические основы урока, опираясь не только на самобытность русской трактовки проблем урока («глубокое уважение к личности ребенка», русский язык - главный учебный предмет), но и на экспериментальное направление дидактики. В книге «Дидактические очерки" он излагает дидактические идеи, общие свойства педагогического метода, правила хорошего преподавания, отмечает свойства отдельного хорошего урока, которые и являются его дидактической системой: "урок должен быть интересным, организованным, чтобы обеспечить полное восприятие материала, основательную переработку его в сознании учащихся и отчетливое выражение его учениками в разнообразных формах; урок должен предоставлять упражнение не только для ума, но и для воли каждого учащегося»1.

В период 30-50 гг. получил реализацию комбинированный урок как основной в процессе обучения (И.Н. Казанцев, Б.П. Есипов и др.). Вводилась четырехэлементная система урока: опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом. Работа вне комбинированного урока резко осуждалась.

Иванов Сергей Васильевич рассматривает урок «как живую, всегда изменяющуюся и постоянно развивающуюся организационную форму учебной работы». Он был сторонником не только строго организованного, но и целенаправленного, сознательного и активного обучения. «В процессе обучения, - отмечает С.В. Иванов, - тесно переплетаются в единое целое логика познания, методика обучения, самостоятельная работа ученика и разумная деятельность учителя". Немаловажным фактором обучения С.В. Иванов считал стимулирование самостоятельности логического пути ребенка. В познании выделяют несколько ступеней, которые при обучении должны проникать друг в друга, всегда находиться в связи и единстве. С.В. Иванов отмечает, что "такой процесс должен пройти через ощущения ребенка, мыслительную деятельность и приобретение знаний, правильность которых проверяется практикой».

Дидактические основы урока и системы уроков С.В. Иванова заслуживают внимание современного учителя, так как нашли отражение в современных дидактических системах: развивающего обучения (раскрытии в материале существенных связей, научной логике, осознание через мыслительные и практические действия учеников), обучение через систему погружения, через лекционно-семинарско-зачетную систему, система уроков по теме (тематическое «погружение»).

Проблемы урока: его содержание, структура, типологии, эффективность, взаимосвязи методов обучения на уроке, роль учителя, совершенствование учебной деятельности школьника - разработаны в трудах многих дидактов.

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т. Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Т.В. Кудрявцева).

М.Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя.

Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований, в которых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых.

Под структурой урока М.И. Махмутов понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным, М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» он называет следующие:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения и выдвижении гипотезы.

3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.

М.И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока - активизация познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока. М.И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения». Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение учителя всегда является основным путем передачи знаний, - то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение - ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования структуры урока заставляет задуматься над путями совершенствования построения урока.

И.Т. Огородников выступает против прямолинейного отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. И.Т. Огородников справедливо критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые-дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения.

Одна из важнейших проблем современной науки - это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий.

В дидактике и частных методиках нет единого принципа классификации типов уроков. Назовем некоторые из них: уроки классификации по признаку основной дидактической цели (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) - уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения1.

Использование на уроках метода «мозговой штурм».

Данный метод, направленный на генерирование идей по решению проблемы, основан на процессе совместного разрешения поставленных в ходе организованной дискуссии проблемных задач. Задание может содержать профессионально значимый или междисциплинарный вопрос. При этом все идеи и предложения, высказываемые участниками группы, должны фиксироваться на доске (или большом листе бумаги), чтобы затем их можно было проанализировать и обобщить. Последовательное фиксирование идей позволяет проследить, как одна идея порождает другие идеи. Дух соревновательности активизирует мыслительную деятельность обучающихся.

По окончании «штурма» все предложенные идеи (решения) подвергаются анализу, в котором участвует вся группа. Обучающимся сообщается правильный ответ: жидкий кристалл - устойчивое агрегатное состояние, при котором вещество сохраняет анизотропию физических свойств, присущую твёрдым кристаллам, и текучесть, характерную для жидкостей.

Метод «мозгового штурма» позволяет вовлекать в активную деятельность максимальное число обучающихся. Применение данного метода возможно на различных этапах урока: для введения новых знаний, промежуточного контроля качества усвоения знаний, закрепления приобретённых знаний (на обобщающем занятии по конкретной теме курса).

«Мозговой штурм» является эффективным методом стимулирования познавательной активности, формирования творческих умений обучающихся как в малых, так и в больших группах. Кроме того, формируются умения выражать свою точку зрения, слушать оппонентов, рефлексивные умения.

Место преподавателя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные, в том числе интерактивные, больше предполагают демократический стиль, основанный на субъект-субъектных отношениях между его участниками (обучающим и обучающимися). В таких отношениях обучающий является не столько ментором, сколько равноправным участником общения, учитывающим мнение и уровень индивидуального развития обучающегося.

Образовательный процесс протекает таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания. Совместная деятельность студентов в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Коллективный поиск истины стимулирует интеллектуальную активность субъектов деятельности. Такое взаимодействие позволяет обучающимся не только получать новое знание, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение, толерантность и др.

Сравнительный анализ рассмотренных методов, а также практика преподавания позволяют сделать вывод, что не все они в одинаковой степени могут быть применимы при обучении общеобразовательным предметам естественнонаучного цикла. Учитывая дефицит времени, при изучении «непрофильных» предметов, например, химии, физики и других, некоторые методы (метод проектов, кейс-метод, игровые методики), требующие достаточно большого времени для их подготовки и проведения, можно рекомендовать для организации внеаудиторных занятий или обобщения изученного материала и осуществления интеграции знаний посредством реализации межпредметных связей, в том числе с предметами профессиональной подготовки. Исследовательская, дискуссионная форма организации занятий, а так же «мозговой штурм» являются эффективными методами формирования компетенций при проведении аудиторных занятий.

При этом следует учитывать, что метод проектов и кейс-метод в большей мере по сравнению с другими нами описанными методами способствуют формированию таких компетенций, как умения выделять проблему и находить пути её решения, оценивать собственную деятельность, ответственность. Исследовательский метод - творческий подход к осуществлению деятельности, общенаучные умения, и, наравне с дискуссиями, играми и «мозговым штурмом» развивает коммуникативные качества личности, толерантность.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что обучающему целесообразно сочетать различные методы и формы организации образовательного процесса, чтобы достичь наибольшего эффекта от их использования.

Глава II. Инновационные педагогические технологии при изучении творчества М.Ю.Лермонтова

2.1 Система уроков и заданий по творчеству М.Ю. Лермонтова

М. Ю. ЛЕРМОНТОВ

Творчество М.Ю. Лермонтова по праву считается одним из вершинных явлений в русской литературе. Прекрасный поэт-романтик и один из родоначальников русской классической прозы, он был достойным продолжателем идейно-художественных традиций А. С. Пушкина. Мотивы лирики двух великих художников слова близки, но настроение поэзии, ее общий колорит абсолютно разные. Кроме того, в творчестве Лермонтова присутствуют такие темы и мотивы, которые были несвойственны творчеству его старшего современника (тема одиночества и бездомности, тема «потерянного поколения»; тема земли и неба; тема маски -- скрытого или утраченного лица).

Уже первые произведения Лермонтова были отмечены печатью какой-то необычности, особенности. Ничего подобного в русской литературе ни до Лермонтова, ни после него уже не было. Общий колорит поэзии Пушкина -- оптимистичный, проникнутый светом, надеждой, любовью, стремлением к дому, который воспринимается и как личный дом, и как вся Россия. Лермонтовской же поэзии свойственны мрачный колорит, пессимистическая настроенность, безверие и бездомье. Его лирический герой уверен, что счастье и гармония невозможны на Земле, и тогда его взгляд невольно обращается к Космосу. В поэзии Лермонтова постоянно борются две противоположные стихии, принимая разные обличья (земли и неба, ангела и демона), которые, как правило, символизируют силы добра и зла, гармонии и разрушения в душе каждого человека.

Героям Лермонтова свойствен дух сомнения, дух отрицания, но именно сомнение и отрицание являются величайшим двигателем прогресса.

М. Ю. Лермонтов был одновременно поэтом-романтиком и писателем-реалистом. В своем творчестве он выразил решительное неприятие современного ему общества, и в романе «Герой нашего времени» дано социально-психологическое обоснование этому неприятию.

Художественное своеобразие произведений Лермонтова связано со многими факторами, в частности с тем, что он был и реалистом, и романтиком. В его реалистических произведениях можно обнаружить черты романтизма, а в романтических -- реализма.

Грань, разделяющая творчество Пушкина и Лермонтова и дающая такую разную настроенность их творчеству, -- это восстание и поражение декабристов 14 декабря 1825 года. Творчество Пушкина начиналось во время надежд на изменение существующего в России порядка; Лермонтов пришел в литературу, когда эти надежды были разрушены. Его мировоззрение складывалось в начале 30-х годов ХIХ века, во время идейного кризиса передовых идей дворянской революционности. Характерная особенность лермонтовской эпохи -- выработка новой нравственно-философской позиции, освоение «ошибок отцов», новое осмысление мира, чтобы преодолеть сомнения и знать, во имя чего и как действовать. Для 30-х годов ХIХ века характерны поиски смысла жизни, поиски высоких идеалов и ценностей, оправдывающих существование человека. Историческая эпоха не давала возможности найти возвышенные идеалы и приводила человека к осознанию трагичности своего существования, рождала сомнения, борьбу с самим собой, в конечном счете бездействие и хандру.

М. Ю. Лермонтов был настоящим выразителем духовной жизни России 30-х годов ХIХ века, и в своем творчестве он запечатлел все противоречия и характерные свойства эпохи.

В романе «Герой нашего времени» Лермонтов анализирует состояние современного ему общества, ту идейно-нравственную атмосферу, в которой формируется новое мышление. Лермонтов, как писатель-психолог, исследует процессы изменения духовного мира личности в переломные для жизни героя моменты. Он показывает своего героя в разных жизненных ситуациях и с различных точек зрения (с внутренней и внешней стороны). Образ Печорина раскрывается и глазами сторонних наблюдателей (близких и далеких по духу Печорину), и глазами самого Печорина в «дневниковых» главах романа. Изучая других людей, лермонтовский «герой времени» познает самого себя1.

«Герой нашего времени» -- это первый психологический роман в русской литературе ХIХ века.

В изучении творчества М.Ю.Лермонтова имеются методические традиции (они касаются выбора произведений, методики их анализа), но эта тема совпадающая с возрастными интересами и возможностями учащихся, не оказывает достаточно глубокого влияния как на обучение, так и на воспитание учащихся. Масштабность личности писателя, сложность его мироощущения, озарения, парадоксы, открытия и тупики художественного освоения мира, многообразие влияния лирики и прозы М.Ю.Лермонтова на творчество писателей последующих времён редко получают на занятиях в школе должное освещение. Противоречивость, фрагментарность, закрепление стереотипов - вот, что характерно для большинства методических рекомендаций по этой теме в конце XX - начале XXI вв. Но интерес школьников к образу Печорина не только не ослабевает, но приобретает всё большую остроту. Требуется обновление содержания и методики изучения темы в школе.

Изучение творчества М.Ю.Лермонтова как единой системы, в которой исповедальность, романтические мотивы, образы, эволюция лирического героя и другие особенности совмещаются с переплавкой опыта европейской и русской литературы, диалектично взаимодействуют с элементами поэтики реализма, должно быть основано на системе исследовательских заданий для учащихся, позволяющей с учётом возрастных особенностей их восприятия и перспектив их развития интенсифицировать мышление, эмоции, память, закрепить умение сочетать образную конкретизацию и образное обобщение как интегративное качество литературного развития.

В результате проведенного нами исследования по разработке и апробации системы уроков, рассматривающей творчество М.Ю.Лермонтова как единый процесс, в котором диалектично объединились романтизм и реализм, мы пришли к следующим выводам:

1. Система уроков учитывает возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений и возможности интенсификации всех сфер восприятия произведений.

2. Система уроков по изучению монографической темы в школе направлена на развитие у учащихся умений:

- видеть проявление в тексте романтических и реалистических тенденций;

- выявлять в творчестве писателя ведущие лейтмотивы, рассматривать их эволюцию в процессе творчества;

- разграничивать при анализе произведения образы автора и героя;

- пользоваться при анализе и интерпретации произведений полученными теоретическими знаниями;

- применять полученные знания при анализе произведений XX века.

3. В ходе обучающего эксперимента подтвердилась результативность нашей системы уроков и исследовательских заданий, в ней использованных. Данные итоговых контрольных срезов в экспериментальных классах показывают, что предложенный нами системный подход к изучению монографической темы, вариативность, постепенное усложнение, увеличение доли самостоятельности в исследовательских заданиях позволяет существенно повысить уровень литературного развития школьников, расширяет их теоретические знания, развивает навыки аналитической работы, интерпретации произведений, повышает уровень начитанности и культуры, способствует осознанному формированию читательских предпочтений, что в целом приводит к более полноценному осмыслению учащимися художественных произведений.

Системность проблемных вопросов и исследовательских проектов на уроках при изучении прозы М.Ю. Лермонтова представлена система уроков по изучению романа «Герой нашего времени», которая построена с учетом композиции романа, с сохранением его целостности и целостности каждой его части. Главная задача этих уроков - выявить «сцепленность» проблем, ситуаций, сюжетов. Каждая повесть рассматривается как своеобразный «горизонтальный круг» с центром, где «магнитом» является напряжение мысли героя - автора - читателя; перекличка этих «узлов философской мысли» соединяет повести и как «вертикаль», края которой устремлены в «небо» и «землю». В центре внимания - логика раскрытия образа Печорина, сила и обаяние его личности, масштабность желаний и мизерность возможностей, активность и воля, несоответствие воображаемого реальному. Контекстом для выявления особенностей главного героя являются здесь другие герои, среди которых немалую роль играют горцы, образы женщин, друзей.

Сохраняя композиционную целостность романа, уроки построены на основе проблемного анализа, помогающего понять психологическую, философскую и эстетическую проблематику. Специальные исследовательские задания в уроках помогают учащимся выявить «узлы» на разных уровнях по «горизонтали» - на уровне освоения сюжета, композиции, образной структуры романа; по «вертикали» - на уровне философских проблем. Уровень сложности и доля самостоятельной работы возрастает к заключительным урокам (составление лингвокультурологического словаря или участие в диспуте). Заключительный урок по МХК способствует обобщению всей информации, полученной по теме «Жизнь и творчество М.Ю.Лермонтова» на уровне художественного метода.

Первый урок. «Сердце чувствует необходимость любить» («Бэла»).

Основные проблемные вопросы к повести: Взаимосвязаны ли характер, обстоятельства и судьба человека? Как эта связь проявлялась в жизни Бэлы, Азамата, Казбича, Печорина? Когда и почему мы видим события глазами Максима Максимыча и автора? В чем сходство и отличие мироощущений Максима Максимыча и Печорина? Стилистический анализ и эксперимент (замена пропущенных в тексте слов, сравнение их с авторскими) заставляет учеников увидеть контрасты в природе: (хороводы звезд - мрачные пропасти, на западе серое облако, грозящее бурей - на востоке всё светло и золотисто, с одной стороны покой - с другой тревога) и выявить отношение автора к характеру Печорина. Эти приёмы исследовательской работы с текстом помогают учащихся сделать вывод о романтических особенностях в стиле М.Ю.Лермонтова. Учащиеся проводят параллель с лирикой.

Второй урок. «Он (Печорин) больно ранил беспечностью…» (Максим Максимыч»). Основной проблемный вопрос урока: в чем сходство и различие «власти памяти» у Максима Максимыча и Печорина? Начинаем анализ повести с выяснения мнения об эпизоде встречи Печорина и Максима Максимыча рассказчика, наблюдающего за встречей «знакомцев». Обращаем особое внимание на значение художественной детали при определении разных точек зрения героев на прошлые и настоящие события.

Образ Максима Максимыча в оценке читателей разных времен. Проблема русского характера. Работа с иллюстрациями Н. Дубовского, М.Врубеля, В.Серова позволяет учащимся конкретизировать зрительные образы, составить мнение о характерах и внутреннем состоянии героев.

Третий урок. «Самовластная игра с жизнью» («Тамань»).

Повесть «Тамань» открывает журнал Печорина. Если раньше мы видели его со стороны, то теперь от него узнаём, о чём он думал, мечтал, чувствовал, делал. Повесть «Тамань» - это рассказ об одном приключении, произошедшем с ним во время следования в действующую армию. Прав ли Печорин, показывая в своем журнале относительность моральных ценностей? Этот вопрос очень важен для подростков в воспитательном отношении1. Мы акцентируем их внимание на том, что никакие положительные качества характера (сила воли, мужество, находчивость, смелость, решительность) не приносят человеку удовлетворения и радости, если у него нет какой-то цели в жизни. Как проявлялась эта проблема в первых повестях и каковы ответы на «вечные вопросы» (что такое любовь рок, характер)? Поведение Печорина говорит об интересе, который пробудили в нём незнакомые люди, он не безразличен к окружающему, даже взволнован его необычностью. Он мгновенно схватывает все детали обстановки хаты, улавливает интонации в голосе, восхищается пейзажем и т.д. В «Тамани» он воспринимает рок, судьбу как поединок между жизнью и смертью, любовь - как игру, увлечение, фантазию. Как в художественных деталях проявляется мотив изгнанничества, тоски? Как удалось Печорину победить в неожиданных обстоятельствах, угрожавших его жизни? С какими стихами (строчками) М.Ю. Лермонтова можно обнаружить связь? (Ребята называют стихотворения «Парус», «31-го июля 11 дня», «Я жить хочу, хочу печали…», «Когда б в покорности незнанья…» и др.) Тайну обаяния мира, описанного в «Тамани», ребята передают в композиции, составленной на основе пересказов, близких по стилю к пейзажам в повести: «Небо, море и земля как единый мир». Они перечитывают пейзажи, ищут значимые художественные детали, воссоздают их по памяти и определяют принцип их взаимосвязи в композиции.

Четвертый урок. «Я хочу быть любимым…» («Княжна Мери»).

Основной проблемный вопрос урока: способен ли Печорин к дружбе, любви; почему он не верит себе? Сравнивается дуэль Печорина с Грушницким и сцена дуэли из романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Выясняется, почему М.Ю.Лермонтов проводит героя через испытания убийством. Каково состояние героя после дуэли? Что значит формула «ничего лишнего» как некий эстетический кодекс в поведении, одежде, отношениях? «Умные мужчины» в повести (портреты, манера говорить и спорить, свойства души, отношения к людям и миру, маска и истинное лицо). Сопоставительные характеристики (Печорин и Мери, Печорин и Грушницкий, Печорин и Вернер). Роль параллелизмов в художественной речи (значение слова «шинель» в разных контекстах; значение слова «денди» и «вкус» для разных слоев представленного общества. «Диалогика» как методический прием представления «смены голосов» в романе (психологический, философский, эстетический аспекты).

Пятый урок. «Жизни назначенье…» («Фаталист»).

Этот урок стягивает в узел проблемы, затронутые М.Ю.Лермонтовым в других повестях романа, поэтому для разрешения проблемного вопроса привлекаются материалы предыдущих уроков.

Основной проблемный вопрос урока: в чем назначение человека: действовать или подчиняться неизбежному? - Какие варианты ответов на этот вопрос дают герои повести? Герои других повестей? Какова роль чрезвычайных происшествий в романе? Почему Казбич зарезал Бэлу? («Бэла») Роль воли, рассудка человека в минуты опасности? («Тамань», «Княжна Мери») К чему ведут бесконечные сделки со своей совестью? Связь лирики с романом. Значение автоцитат в тексте.

Обобщающие уроки: I вариант. Проект «Лингвокультурологический словарь к роману «Герой нашего времени»». «Кавказ и его люди глазами М.Ю. Лермонтова»; «Значение реминисценций и аллюзий из зарубежной литературы в тексте романа»; «Роль антитезы в художественном стиле М.Ю.Лермонтова».

II вариант. «Герой нашего времени», сводивший с ума читающую Россию». (Дружинин А.В.) Вопросы для дискуссии: почему читатели разных эпох любят этого «гадкого» Печорина? О каких «пороках» поколения говорил Лермонтов в предисловии? Печорин в оценке В.Г. Белинского, Ап. Григорьева, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писареава, М.В. Авдеева, Н.Г. Чернышевского и др. Почему Печорина соотносили с Аввакумом, Степаном Разиным, Обломовым, Базаровым?

Заключительный урок. «В поисках истины…»

Завершает всю систему уроков по творчеству М.Ю.Лермонтова занятие с элементами МХК, в которое входит:

Обобщение знаний учащихся о природе романтических символов в творчестве поэта и мировом искусстве. (Значение слова «странствие» от лат. Viaticum - «поиски пути», внутреннее путешествие души, познание самого себя - на примере картин Кассиара Давида Фридриха «Путник над морем тумана» (1815 г.); значение слов «ангел» от греч. angelos - «посланник», символ чистоты, мощи, интеллектуального проникновения (орёл, лебедь, феникс), символ высшего состояния, превышающее человеческое; посланник Бога может быть защитником, но может и покарать. На примере картины Гауденцио Феррари «Ангельский концерт» (1534 г.). Музицирующие и поющие ангелы - символ гармонии небесных сфер, их хор управляет музыкальными соотношениями. Ангелы на картине изображены в разных по цвету одеждах, в руках держат фантастические музыкальные инструменты, гибрид виолы и флейты. Это было необходимо художнику, чтобы подчеркнуть духовный характер музыки сфер, так характерной для романтиков.

Конкурс на лучшее чтение и мелодекламацию стихотворений М.Ю.Лермонтова («Мотивы лирики М.Ю.Лермонтова»);

Проверка результатов исследовательских заданий учащихся: «Записная книжка читателя (афоризмы из произведений М.Ю. Лермонтова)»; сообщения о композиторах, писавших музыку на тексты М.Ю.Лермонтова; песни и романсы русских композиторов ХIХ и ХХ века на стихи М.Ю.Лермонтова;

Интерпретация сведений о жизни и судьбе М.Ю.Лермонтова в современном искусстве. Из дневника режиссёра фильма «Сын вольности» (Страницы жизни Михаила Юрьевича Лермонтова) Н. Бурляева. Замысел фильма о М.Ю.Лермонтове; показ фрагментов фильма «Лермонтов».

2.2. Проблемная ситуация на уроке как основа изучения синтетической природы лермонтовского жанра

Творчество М.Ю.Лермонтова рассматривалось как единый процесс, в котором ведущей особенностью было проявление автобиографичности (исповедальность, изменение стиля, поэтического языка, видоизменение жанров; проявление в лирике реалистических тенденций - сюжетность, диалогичность, «прозаизм» лексики); своеобразный «монотематизм» и синонимическое варьирование лейтмотивов («Ангел и «Демон»).

При анализе произведений сочетались акцентное внимание к отдельным деталям (при углубленном освоении текста) и усиление воздействия контекста (за счёт воспоминаний, мнений исследователей варьирования тем в других произведениях).

Напряжение эмоций и экспрессивность лирики и прозы, проявляемая по-разному, позволила в уроках усилить внимание к активизации всех сфер читательского восприятия: включить в урок музыку, изобразительное искусство, видеофильмы.

Начав обзор с критической литературы ХIХ века, можно отметить, что там фактически намечена основная характеристика этапов и проблем изучения творчества М.Ю. Лермонтова, обозначены важные проблемы: обвинение в безнравственности героя его произведений, изучения особенностей стиля и художественного метода.

В 30-е г. ХХ века интерес к «рефлексирующему» герою, к психологическому анализу в русской прозе ХIХ века привлекает внимание, особенно к М.Ю. Лермонтову (Д.Н. Овсянико-Куликовский). Значительным явлением в исследовании творчества М.Ю. Лермонтова стала работа С.Н. Дурылина (1940 г.), где устанавливается автобиографическая и реалистическая основа романа; Л.В. Пумпянский различает в стиле М.Ю. Лермонтова силу «неточных слов» и «стиль точности», высоко оценивает экспрессивность, энергию стихов, а как движение к реализму отмечает обращение поэта к фольклору. Значительной является работа В.В. Виноградова «Стиль прозы М.Ю. Лермонтова», где отмечена сложность эволюции М.Ю. Лермонтова, его движение к реализму. В эти же годы (1941 г.) Е.Н. Михайлова делает акцент на проблему метода в прозе М.Ю. Лермонтова, усматривает корни реализма в активности романтизма. И хотя контраст между героем и действительностью обострен, но это, по её мнению, странным образом «укрепляет романтический характер художественного целого».

Важным этапом в исследовании этих сложных проблем стала работа А.Н. Соколова «К спорам о романтизме». Перенос акцента с личности на среду, с неизбежностью вел к реализму. Г.А. Гуковский в своих исследованиях пишет: «Субъективное романтизма не отменялось, а обросло плотью объективного… люди-индивидуальности стали людьми-типами… Реализм ХIХ столетия родился». (Речь шла о прозе А.С.Пушкина и М.Ю.Лермонтова).

Споры о природе реализма были вынесены в повестку V Всесоюзной лермонтовской конференции (1962 г.). О реализме говорили Д.Благой, В.Мануйлов; К.Григорьян, В.Архипов - о романтизме; о взаимосвязи художественных методов - В.Коровин, У. Фохт, В. Маркович, Б.Удодов и др.).

В.А. Мануйлов пишет о реалистическом решении романтической проблематики в творчестве М.Ю.Лермонтова; иначе видит эту ситуацию К.Н. Григорьян. По его мнению, стиль М.Ю.Лермонтова развивается в рамках единой романтической системы, «единого миросозерцания».

Периодизация творчества М.Ю.Лермонтова - до и после 1837 г. - стала основной для многих учёных и практиков. Мысль Б.Т. Удодова о движении художественного метода у поэта через «романтизм к реализму», к «синтезу» очень важна. Дело в «…поражающей монолитности натуры Лермонтова. В лице Лермонтова мы сталкиваемся с проявлением психологической антиномичности самого высокого уровня, представляющей собою единство глубочайшей противоречивости и необыкновенно органической цельности». На рубеже ХХ - ХХI веков крайние точки зрения не поддерживаются, отчетливо проявляется тяготение исследователей к синтетическому подходу в изучении творчества М.Ю. Лермонтова. В частности, это проявляется в актуализации категории мотив при его изучении. В обобщающем труде «Лермонтовская энциклопедия» в статьях «Мотивы», «Романтизм и реализм», прослеживается именно такой подход. Методическая наука при изучении данной темы в школе должна опираться на новейшие исследования современного литературоведения.

Традиции в изучении творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе средней школы и направленность инновационных процессов при изучении темы» отмечается, что история методики литературы с 40-х г. ХIХ века отстаивала право на профессиональное творчество учителя, рассматривала художественную литературу как средство нравственного и эстетического воспитания учащихся, разрабатывалась теория анализа текста, ведущая к его пониманию. (В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский).

В начале ХХ века под влиянием культурно-исторической и психологической школ (А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский) новые идеи закрепились в работах В.Данилова, В. Голубкова. Началось изучение восприятия учащимися произведений искусства (В. Выготский, Ц. Балталон), выпустили первые комментированные издания произведений М.Ю.Лермонтова.

М.А. Рыбникова содействовала закреплению и развитию традиций филологического изучения литературы, особое внимание уделяла анализу произведений. Она в начале 40-х годов ХХ века в программу литературного образования школьников включает кроме «Героя нашего времени» поэму «Демон» и вводит статьи В.Г. Белинского о творчестве М.Ю.Лермонтова. В 1941 году под редакцией Г.А. Гуковского выходит первое методическое пособие - книга «Лермонтов в школе».

С 60-80 гг. ХХ века в методике литературы переосмысляется принцип историзма (Т.Ф. Курдюмова), создаются новые программы и учебники, учитывающие специфику развития читателя; усиливалась аналитическая деятельность, расширялись сведения по теории литературы, варьировались формы и принципы анализа текста, создавались приёмы развития устной и письменной речи (Г.И.Беленький, В.Г. Маранцман, В.Я Коровина, Т.Г. Браже, Н.Д.Молдавская, О.Ю.Богданова, М.Г. Качурин, З.Я Рез), что отразилось на анализе произведений М.Ю. Лермонтова. В анализе был усилен акцент на социальную и нравственную проблематику произведений. Во второй половине ХХ века школой освоена специфика анализа школьного произведения, где особая роль отводилась восприятию произведения, развитию самостоятельной работы учащихся, теории и практике проблемного обучения.

Методика рубежа ХХ - ХХI века активно осваивала и развивала идеи общественной и зарубежной науки. На первый план в стандартах образования, в современных программах и учебниках вышла задача не только развития читателя; главным стало обеспечение условий для становления культуры личности, культуры освоения информации различного типа и при этом понимания воспринятого.

Анализ методических исследований по изучению творчества М.Ю.Лермонтова это подтверждает. В ХХ веке эта тема в школе, в отличие, например, от творчества А.С.Пушкина или Н.В. Гоголя, почти не расширялась. Процесс обновления стал заметнее в последние десятилетия. Наиболее значительными для школы были работы С.Н. Дурылина (1940 г.), З.Я.Рез (1963 г.), В.В. Литвинова (1960 г.), В.Ю.Троицкого (1966 г.), А.А. Шагалова (1976 г.) с участием В.И Коровина, У.Р. Фохта и др., книга Б.Т.Удодова (1989 г.), пособие для 9 класса В.Г. Маранцмана (1992 г.), книга З.С. Смелковой (1998 г.). В 2002 г. появляется новый сборник «Произведения М.Ю.Лермонтова в школе» (составитель В.Я. Коровина), «Уроки по изучению лирики с учетом дифференцировнного подхода учащихся» (2004 г.) Н.В. Беляевой.

Особое внимание уделяется анализу современных программ и УМК: Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, В.Г. Маранцмана, Г.С. Меркина, С.А. Зинина в соавторстве с В. Чалмаевым и В. Сахаровым; учебник под ред. Д.С. Лихачева (глава о М.Ю.Лермонтове написана Е.Н. Майминым) (1991 г.), учебники И.Н. Сухих (2007 г.). В учебниках усиливается внимание к качеству анализа произведений с учётом сложной художественной структуры текста. Это наиболее заметная черта в работах всех методистов. Усиление внимания к теории романтизма и реализма ХIХ века заметно в работах А.Г. Кутузова, С.А. Зинина, но особенно интересно эта проблема представлена в работах В.Г. Маранцмана. Если сравнить его учебник 1992 г. и УМК для 7,9,10 классов (2002 - 2005 гг.), то заметно серьёзное расширение изучаемых в школе произведений М.Ю.Лермонтов (например, появились стихи о Кавказе), наблюдается расширение культурологического контекста (биография, переводы, влияние европейской литературы). Методисты при проверке восприятия убедились в значимости влияния творчества М.Ю.Лермонтова на развитие читателя, на становление его личности. Но в традиции закрепилось изучение нескольких стихотворений: «Смерть поэта», «Парус», «Как часто пёстрою толпою окружен…» и роман «Герой нашего времени», где нередко стереотипные оценки образа Печорина оказываются важнее, чем всё содержание романа.

Заключение

Урок литературы в современной школе… Каким он должен быть? Устарели ли требования, предъявляемые к построению урока, методике его проведения? Конечно же, нет. Триединство целей (обучающая, развивающая и воспитывающая) - обязательный компонент любого урока, урока литературы в том числе. Однако современная действительность вносит свои коррективы в методику преподавания. Чтобы урок литературы был интересен ученикам, учителю приходится осваивать новые методы подачи материала, использовать в своей практике нестандартные приемы и инновационные технологии.

Вместе с тем не перестает быть актуальным и вопрос о необходимости формирования творческой личности учащегося. В современных психолого-педагогической и методических науках эта проблема решается в разных направлениях: исследованиями развития познавательной деятельности, образного мышления и интеллектуальной активности школьников. Эти аспекты широки и многогранны и, безусловно, заслуживают внимания. Из стандартно мыслящего ученика может вырасти талант в том случае, если его учителями будут педагоги с творческим потенциалом.

Литература - главный, если не единственный школьный предмет, который целиком и полностью должен быть ориентирован, прежде всего, на формирование души. Не игнорируя интеллектуальную сторону духовной жизни, литература остается стержневой учебной дисциплиной, которая последовательна в развитии эмоционального мира ребенка. Литературные произведения дополняют в образовательном процессе функцию не столько объекта изучения, сколько субъекта - инструмента воздействия на "тайное тайных", на душу читателя.

В ходе работы нами была достигнута цель исследования: рассмотреть концепции и классификации, касающиеся современного урока литературы как основной формы обучения на примере творчества М.Ю.Лермонтова.

Исходя из цели исследования, были решены следующие задачи:

1) выявлены теоретические основы содержания и технологии урока литературы;

2) определены концепции, классификации, типологии и методика проведения современного урока литературы;

3) рассмотрен урок как основная форма организации учебного процесса;

4) исследованы психолого-педагогические основы урока литературы;

5) охарактеризована воспитательная функция современного урока литературы;

6) рассмотрены инновационные формы и виды уроков литературы;

7) определены методические возможности Интернет-ресурсов и приемы работы с ними на уроке литературы;

В результате проделанной работы пришли к выводам:

1. В дидактике и частных методиках нет единого принципа классификации типов уроков.

2. При определении содержания и структуры современного урока литературы, на наш взгляд, важно его психологическое наполнение. Нужно обратить внимание на память, восприятие, мышление, эмоциональную сферу учащихся и внимание.

3. Литература как искусство построена на диалоге, в основе которого разные точки зрения на одно художественное явление. Замечательно, если учитель проводит интегрированные уроки с искусством, историей, музыкой, факультативными курсами.

4. На совершенствование типологии уроков оказывает влияние уточнение целей, содержания и методов преподавания литературы в средней школе.

5. Опыт работы словесника Ю.В. Ивановой доказывает необходимость и эффективность использования при организации урока литературы и определении его содержания Интернет-ресурсов, мультимедиаматериалов.

Таким образом, современный урок литературы является не только звеном в учебном процессе, но превращается в высокотехнологический процесс.

Мы не делали установки на исчерпывающий и окончательный анализ методики проведения уроков литературы всех типов. На наш взгляд, предложенные формы проведения уроков являются необходимыми в системе современного обучения литературе. Обозначенная типология урока имеет принципиальное значение для изучения современной русской литературы с ее эстетическими, философскими, нравственными проблемами, близкими и понятными современному школьнику. Именно на таком материале достигается наибольший методический эффект всех форм и видов современного урока литературы.

Список использованной литературы

1. Каримов И. Юксак маънавият - енгилмас куч. - Т. Маънавият, 2008.

2. Правда Востока. Социально-экономическая и общественно-политическая газета. От 17 сентября 2011 года. №180.

3. И.А.Каримов. Узбекистон мустакилликка эришиш остонасида. Т.2011

4. Абашев, В.А. Литературные экскурсии. Филолог. фак-тет Пермского гос. пед. ун-та. - 2002. - № 1.

5. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах. Сост. Р.И. Альбеткова - М.: Наука, 1991.

6. Андреев, В.И. Педагогика: учебное пособие. - Казань: Наука, 2000.

7. Антипова, А.М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы: учебное пособие.- М.: Флинта, Наука, 2003.

8. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985.

9. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе). - М.: Просвещение, 1990.

10. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности. Избранные труды. - М.: Флинта, Наука 1999.

11. Берхин, Н.Б. Обучение и развитие на уроках литературы. Советская педагогика. - 1989. - № 3.

12. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982.

13. Гуляков, Е.Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы: метод. пособие. - М.: Дрофа, 2006.

14. Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие. - М.: Флинта, Наука, 2002.

15. Иванов, С.В. Дидактические правила успешного ведения урока. - Воронеж: Коммуна, 1957.

16. Иванов, С.В. Типы и структура урока. - Воронеж: Коммуна, 1952.

17. Ильин, Е.Н. Рождение урока. - М.: Высшая школа, 1986.

18. Ильина, Т.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1969.

19. Кан-Калик, В.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1988.

20. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. - М.: Педагогика, 1984.

21. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. - М.: Наука, 1988.

22. Квятковский, Е.В. Дидактический материал по литературе для IX класса вечерних (сменных) школ. - М.: Высшая школа, 1979.

23. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: учебное пособие.- Л.: ЛПГУ, 1976.

24. Коновалова, Л.И. Устное словесное рисование в 4 классе. Литература в школе, 1984. - № 3.

25. Кульневич, С.В. Совсем необычный урок. - Воронеж: Коммуна, 2001.

26. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2001.

27. Лесохина, Л.Н. Урок-диспут. - М.: Просвещение, 1965.

28. Маранцман, В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу. - М.: Просвещение, 1986.

29. Марутина, И.В. Методика создания мультимедийных проектов по литературе. Литература (приложение к газете "Первое сентября"). - 2005. - № 1.

30. Педагогический энциклопедический словарь. / под ред. Б.М. Бим-Бад - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

31. Поэтика художественного текста на уроках литературы: сб. ст. / отв. ред. О.Ю. Богданова. - М.: Знание, 1997.

32. Русская литература XX века. 11 кл.: учебник для общеобразовательных учебных заведений. - в 2-х ч. / под ред. В. В. Агеносова. - М.: Просвещение, 1996.

33. Русская литература XIX века. 10 кл.: практикум / под ред. Ю.И. Лыссого. - М.: Просвещение, 1997.

34. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: книга для учителя и учащихся. - М.: Флинта, Наука, 1997.

35. Урок литературы: пособие для учителя / сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. - М.: Просвещение, 1993.

36. Чернилевский Д.В. Духовно-нравственные ценности образовательной системы России XXI века. - М.: РИО МГТА, 2003. - С.12-15.

37. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века. - М.: Наука, 1997.

Источники из интернета

1. Электронный справочник “Технологии обучения”

2. http://bspu.secha.ru - Классификация педагогических технологий

3. http://shool.tehno.ru/sch1567/metodob/mipcro/spravochnik/ razdel13.htm. Обзор педагогических технологий.

4. http://into.bitpro.ru Сайт “Информационные технологии в

образовании”.

5. http.//ito.bitpro.ru/ - Сайт «Образовательная технология». Автор В.В.Гузеев

Размещено на Allbest.ru