Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе

В диссертации обосновано положение о гуманитарном характере образования (в центре образования всегда личность человека, обучающегося и/или обучающего), что диктует концептуальный подход автора исследования к характеристике оценки и необходимость выбора соответствующих, гуманистических ценностных ориентаций и принципов, средств и методов изучения в процессе оценочной деятельности.

При разработке современных подходов к оценке качества образования необходимо учитывать такой параметр, как образовательное пространство вуза, которое трактуется в педагогике как особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, как система условий для личностного и творческого развития обучающихся и обучаемых, среда развития и воспитания личности (А.Я. Данилюк, Ю.В. Сенько и др.). Образовательное пространство учебного заведения является частной (конкретной, особой) формой существования отношений «человек - культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения, и в то же время, выходящих за ее пределы. В лингвистическом вузе данные отношения реализуются в формах культурного диалога и коммуникации (диалога культур, межкультурной коммуникации, диалога «преподаватель - студент», «студент - студент» и др.). Диалогическая и коммуникативная ориентация образовательного пространства лингвистического вуза обусловливает внимание к субъектам обучения как полноправным участникам внутривузовской оценки качества профессионального образования. Современный лингвистический вуз реализует целый ряд образовательных программ, общая отличительная черта которых - усиленная (фундаментальная) подготовка выпускника в области иностранных языков и культур, обеспечивающая профессиональную коммуникацию на основе данной подготовки. Эта особенность обусловливает специфику образовательного пространства вуза данного профиля.

Учет адекватности подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, участвующих в нем позволит в полной мере рассматривать вуз как оценочное пространство качества образования - совокупность организационно-педагогических условий осуществления оценочной деятельности в вузе, реализуемых его субъектами на основе сознательной позитивной установки на данную деятельность.

В диссертации обоснована коммуникативная ориентация образовательного пространства вуза, определяющая научное обоснование и применение коммуникативной парадигмы оценки в настоящем исследовании. Детальный анализ названных параметров нашел отражение в концептуальных основах оценки качества образования, разработанных в диссертации.

Повышение качества отечественного высшего образования сопряжено со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысложизненных ориентаций, раскрытию внутренних механизмов самостоятельности, активности и профессионального становления студентов. Закономерно, что данные приоритеты в полной мере относятся к оценке качества образования в вузе и выступают ориентирами в разработке концептуальных основ оценки качества образования в вузе.

Во второй главе - «Концептуальные основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» - представлена авторская трактовка оценки качества профессионального образования, разработан информационный аспект оценки, описана концептуальная модель оценки.

Научные представления об оценке качества образования в вузе имеют разную концептуально-понятийную структуру соответственно предметности науки, в рамках которой осуществляется исследование. В современных исследованиях наиболее представлены управленческий и экономический подходы к ее рассмотрению, где оценка трактуется как инструмент выявления состояния всех элементов деятельности вуза (собственно образовательной и обслуживающей образовательный процесс) и элемент системы менеджмента качества образования.

Научная концепция оценки качества образования в лингвистическом вузе, разработанная в исследовании, раскрывает методологически значимые положения и стратегию внутривузовской оценки качества, указывает уровни оценки (методологический, теоретический, практический), описывает принципы осуществления оценочной деятельности. Она базируется на научных представлениях об оценке в системе управления качеством образования, а также - на педагогических положениях об оценке как механизме стимулирования, мотивации и формирования новых отношений к явлению; как инструменте влияния на состояние субъектов педагогического процесса.

Концептуальными основами оценки качества образования в лингвистическом вузе выступают положения:

- оценка качества образования в лингвистическом вузе - это система педагогического порядка, создаваемая как важный фактор достижения цели - переход вуза на новый, более высокий уровень качества профессионального образования; подготовка специалиста, обладающего качествами профессиональной языковой личности на базе фундаментального лингвистического образования;

- внутривузовская оценка качества профессионального образования характеризуется своими функциями, посредством которых она способствует активному оценочному взаимодействию субъектов образовательного процесса с целью его преобразования в направлении повышения качества;

- назначение оценки качества профессионального образования как педагогической системы - в создании предпосылок для повышения качества образования и, соответственно, прогрессивного развития всех подлежащих оцениванию составляющих образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса и прогнозирования перспектив его развития;

- оценка качества образования в вузе - целостная система, состоящая из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым её структуру как целое, обладающее объективными и субъективными характеристиками;

- оценку качества образования в лингвистическом вузе отличают особенности, связанные со спецификой вуза: в оценке реализуется коммуникативная парадигма оценочной деятельности; применяются методы понимании и интерпретации оценочной информации всеми субъектами образовательного процесса; в ряду показателей качества приоритетное значение имеют качества профессиональной личности, формируемые в процессе фундаментального лингвистического образования (рефлексивность, способность к диалогу, толерантность и т. д.);

- внутривузовская оценка качества профессионального образования реализуется в целенаправленно созданных организационно-педагогических условиях, обеспечивающих разнонаправленность оценки и, одновременно, способствующих обеспечению ее целостности.

Исследования в области создания системы менеджмента качества образования (В.И. Байденко, В.А. Исаев, С.И. Колесников, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.) свидетельствуют о том, что данная система в образовании все более определенно приобретает характеристики развивающего управления, что позволяет рассматривать все ее элементы (в т. ч. оценку) в аспекте изучения их развивающего потенциала и обусловливает введение в диссертации понятия «развивающая функция оценки качества образования».

Современное научное знание убедительно демонстрирует, что понятие «развитие», являясь, прежде всего, сугубо психологическим понятием, содержащим многомерный спектр научных интерпретаций в рамках предмета психологии, попадает одновременно в поле зрения педагогического изучения и становится особым объектом исследовательского внимания педагогики. В диссертации устанавливаются содержательные связи между преимущественно эмпирическим представлением педагогики о сущности развивающей функции оценки и положениями, раскрывающими общенаучное понятие функции как категории современного научного знания, которая отражает требования системного подхода. Целесообразность этого шага продиктована тем, что для теоретического рассмотрения любого явления особенно важной оказывается непосредственность связи его эмпирической базы с обобщенными идеями, способными организовать этот эмпирический материал, придать ему характер сущностной взаимозависимости.

Функции целостного объекта, как указывает В.Г. Афанасьев, выступают «как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов». Тем самым утверждается, что функция какого-либо явления всегда воплощается в его деятельности со свойственным ей результатом. Поэтому исследование функциональных характеристик явления обязательно должно предполагать изучение этого явления в аспекте его интегративного результата. Последний обеспечивается посредством взаимодействия компонентов единого целого, каждый из которых, внося свой особый вклад в движение к этому результату, вместе с тем не в состоянии обеспечить его в одиночку.

Отметим, что функция, являясь одной из важнейших сторон сущности явления, одной из самых внутренних его системных характеристик, раскрывает «некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения», реализуемый во внешней среде при соблюдении необходимых для этого условий. Выясняя гносеологическую роль функции в структуре научного знания о целостных объектах, философы отмечают связь функциональных проявлений системы с ее структурой и подчеркивают, что «отношение структуры и функции до известной степени сходно с отношением причины и следствия». Это значит, что структура целого, раскрывающая состав его компонентов и связи между ними, является инструментальной причиной появления той или иной функции этого целого; причиной, которая моделирует механизм действия функции. Компоненты системы и их свойства являются средствами материализации функций, выступая в качестве той инструментальной причины, которая обусловливает удовлетворение потребностей системы в новых органах своего движения, на что указывает, в частности, В.Г. Афанасьев. Проецирование идей, раскрывающих общенаучную природу функции в конкретную область знания, с точки зрения которой изучается явление оценки качества образования (педагогика), подтверждает избранную позицию в отношении рассмотрения развивающей функции оценки.

Оценка качества образования в вузе представляется в диссертации как педагогическая система, назначение которой - создание предпосылок для повышения качества образования и, соответственно, прогрессивного развития всех подлежащих оцениванию составляющих образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса и прогнозирования перспектив его развития.

Понятие «развивающая функция оценки качества образования» приближается к знанию проективного уровня, являющемуся результатом осуществления педагогикой своей конструктивно-технологической функции. В указанном понятии фиксируется теоретическое представление о принципах проектирования и осуществления оценки качества вузовского образования и анализе ее результатов в соответствии с общей направленностью оценки на достижение социального заказа - повышение (развитие) качества образования.

Структура оценки качества вузовского образования и ее функции находятся в отношении причины и следствия, поэтому развивающая функция оценки, осмысленная на уровне теоретического знания, заключает в себе представление об общих нормативах, регулирующих процедуры проектирования оценки через параметры ее целевой организации и соответствующие подходы к отбору содержания и методов. Она может быть представлена и как проектируемая цель (обусловливает гарантированное движение к повышению качества образования в вузе), и как важнейшая форма фиксации уровня (состояния) качества образования в соответствии с его требуемым (нормативным) уровнем.

Теоретическая разработка развивающей функции требует выдвижения некоторой совокупности требований, предъявляемых к проектированию содержательной и процессуальной сторон оценки, основанных на педагогической интерпретации положений философии и психологии о механизмах развития. По сути, в данном случае речь идет о педагогическом обосновании такой стратегии оценки качества образования, которая способствует обеспечению планомерного перехода образовательной системы (вуза) из зоны актуального состояния качества в зону потенциально возможного, повышенного качества образования. Действие этих механизмов становится возможным в силу того, что понятие «качество образования в вузе» имеет не только нормативную составляющую, все более унифицирующуюся в связи с положениями Болонского процесса, но и субъективную, связанную с состоянием субъектов образовательного процесса и их деятельностью в данном процессе. Если первая составляющая характеризуется некоторой устойчивостью в соответствии с социальным заказом, то последняя отличается динамичностью и изменчивостью, значительным потенциалом развития. Развивающая функция оценки качества образования отражает ракурс устойчивых взаимозависимостей между оценкой и развитием качества, предопределяющий уровень развития качества вузовского образования.

Наряду со стратегически значимой развивающей функцией оценки, она выполняет в системе управления качеством образования и другие, традиционные, функции: информационно-познавательную, интерактивную, коммуникативную, поддерживающую, прогностическую. Коммуникативная ориентация образовательного пространства лингвистического вуза предопределяет выбор коммуникативной парадигмы (способа решения задач) оценочной деятельности в области качества образования в вузе данного профиля. Данная парадигма оценки представляет собой, в большей степени, формируемую, нежели уже сложившуюся практику оценки качества образования.

Многозначность и сложность феномена оценки качества вузовского образования и ее определяющее значение в управлении системой качества легли в основу трактовки оценки как сложной педагогической системы, т. к. она является инструментом выявления состояния образовательного процесса, средством преобразования его субъектов, изменяя их установки, потребности, отношение к качеству образовательной деятельности, обеспечивая субъективные предпосылки для повышения качества образовательного процесса в вузе. Рассматриваемая система реализуется посредством оценочной коммуникации, обеспечивающей взаимодействие субъектов образовательного пространства вуза в процессе оценочной деятельности, их включенность в данную деятельность.

Оценка как один из важнейших компонентов системы управления качеством вузовского образования функционально соотносится с пониманием информации. Категории «оценка» и «информация» имеют гносеологическую общность. Оценка позволяет получить достоверные факты, характеризующие учебный процесс, применяемые методы и технологии, уровень подготовленности студентов к профессиональной деятельности и т. д., что обеспечивает достоверное знание о качестве образовательной деятельности вуза. Факт есть фиксированная информация, являющаяся исходным элементом в любой форме познания. Будучи объекто- или субъектогенным при его формировании, факт обладает двойным значением в основных типах познания - описании и понимании. В логической последовательности процесса познания следующим после фиксирования этапом является интерпретация (истолкование) полученной и зафиксированной информации. В процессе оценки благодаря многократной интерпретации одних и тех же фактов, фиксирующих повторную информацию, формируются умозаключения и суждения о качестве образования в вузе. Интерпретация фактов - это закономерный специфический этап познания, обеспечивающий множественность равноправных мнений в соответствии с различиями субъектогенной информации, которой обладают интерпретирующие субъекты. Информация о качестве образования в вузе как объект исследования в процессе оценочной деятельности существует не только в виде конкретных фактов, но и абстрактных суждений, многообразных субъективированных выводов.

В диссертации приведены разные точки зрения на слагаемые качества высшего образования, которые могут служить указанием направлений его оценки. Обобщение имеющихся суждений по вопросу составляющих компонентов качества позволяет отметить, что наиболее часто в научных публикациях упоминаются слагаемые, имеющие значение критериев:

- качество подготовки выпускников вузов, которое относится к категории «качество результата высшего образования»;

- качество государственных образовательных стандартов, применяемой нормативной базы (нормативов и норм), образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России;

- качество учебно-методической, лабораторной, материально-технической базы высшего образования;

- качество образовательных технологий (учебных технологий);

- качество профессорско-преподавательских, научно-исследователь-ских кадров (кадрового потенциала);

- качество содержания образования;

- качество воспитания;

- качество управления (руководства).

На основе сопоставления точек зрения на критерии качества, учитывая специфику профессионального образования в лингвистическом вузе, в диссертации представлены основные объекты и направления оценки. Так, в русле педагогического знания важнейший аспект целостного, системного рассмотрения оценки качества образования связан с единством теоретического и технологического подходов, которое реализуется во взаимодействии базовых показателей, характеризующих качество образования и определяющих основные направления его оценки: а) оценка состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; б) оценка состояния содержания образования в вузе (учебные программы); в) оценка качества образовательного (обучающего) взаимодействия (качества методов, технологий, форм образовательной деятельности в вузе в плане их эффективности и результативности); г) оценка факторов, способствующих повышению качества образования в вузе.

Анализ категории «оценка качества образования» позволил описать ее концептуальные характеристики на трех основных уровнях рассмотрения:

· методологический уровень (оценка качества профессионального образования в вузе концептуально определяется как педагогический механизм повышения качества, действующий при осуществлении развивающей функции оценки);

· теоретический (оценка определяется как категория профессиональной педагогики, представляющая собой сложную коммуникативно ориентированную педагогическую систему, с теоретической точки зрения характеризующуюся совокупностью концептуально значимых понятий и характеристик);

· практический (оценка определяется как целенаправленная деятельность по выявлению, фиксированию, интерпретации и презентации информации о качестве профессионального образования в вузе).

Поскольку специфика теоретического уровня научного познания характеризуется оперированием модельными представлениями об изучаемом явлении, то теоретическое исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе должно базироваться на разработке ее концептуальной модели (рис. 1).

Предлагаемая модель является содержательно-смысловым наполнением (проекцией теоретических положений на область практики) педагогической концепции оценки качества и включает взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты, раскрывающие научно обоснованное уровневое представление об оценке качества профессионального образования; понятийно-терминологический аппарат; деятельностно-практические основы оценки качества профессионального образования; цели и ценности оценки, педагогические подходы к оценке качества профессионального образования; организационно-педагогические условия, влияющие на эффективность оценочной деятельности; принципы оценки качества образования в лингвистическом вузе, регулирующие ее реализацию на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; результат.

В диссертации представлено описание компонентов модели и их взаимосвязи в целостной системе оценки. Целостность оценки, наряду с определенностью цели (установить состояние и перспективы развития качества образования в вузе), достигается реализацией комплекса принципов. Под принципами в исследовании понимается совокупность руководящих положений, практическое выполнение которых обеспечивает целостность оценки.

Данный комплекс включает группы принципов:

· базовые принципы оценки качества профессионального образования в вузе (системность, целенаправленность, результативность) - для системы оценки в целом;

· принципы построения процесса оценки качества профессиональной подготовки (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности) - для процесса оценивания;

· принципы оценочной деятельности в области качества профессионального образования (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности) - для оценочной деятельности.

Рис. 1. Концептуальная модель оценки качества профессионального образования в вузе

В третьей главе - «Целостность оценки в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе» - предпринято рассмотрение организационно-педагогических условий, выявленных в процессе исследования и обеспечивающих целостность оценки качества профессионального образования в вузе. Организационно-педагогические условия раскрывают авторское видение перспектив развития изучаемой проблемы, дополняют содержание концепции данными праксиологического характера и представлены в диссертации как единство аспектов, реализуемых в процессе организованной оценки, и технологии оценки качества профессионального образования.

Организация процесса оценки и оценочной деятельности в исследовании опирается на современные положения педагогического менеджмента, фокусирующие внимание на взаимодействии людей как основном участке социальной технологии эффективности (Г.А. Балл, П. Друкер, Б.М. Кедров, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.). Проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов и др.), оно содержит указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом осуществления коммуникативной функции оценки.

Взаимодействие в процессе оценивания вносит определяющий вклад в формирование «коллективного субъекта» оценки, что важно как с точки зрения формирования у субъектов образовательного процесса (студентов и преподавателей) чувства общности в достижении качества образования, так и преодоления позиции их противостояния в указанном процессе.

Субъект-субъектное взаимодействие обеспечивает ненасильственный характер оценочного процесса, что способствует установлению отношений сотрудничества в вузе. По определению И.А. Зимней, сотрудничество - это многозначный педагогический феномен, положительно влияющий на формирование личности, эффективность обучения, формирование коммуникативных умений (договариваться, осуществлять совместную деятельность, соотносить интересы). Именно в условиях сотрудничества происходит преобразование предметного содержания деятельности в личностные новообразования личности. Сотрудничество выступает важнейшим условием формирования «коллективного субъекта» взаимодействия и способности к диалогу, эмпатии и рефлексии, необходимые для достижения развивающего эффекта оценки.

Содержанием взаимодействия в оценочной деятельности являются: а) обмен фактической информацией о состоянии качества образования (качестве и количестве знаний, умений, навыков, уровне понимания учебного материала и др.); б) действия общающихся (выполнение обеими сторонами действий, необходимых для получения фактической информации и ее осмысления); в) восприятие и познание друг друга (обмен суждениями всех субъектов оценочной деятельности, осмысление причин того или иного уровня подготовленности студентов, изменение содержания, форм и стиля образовательной деятельности и т. д.).

Существенное значение для результативности оценки имеет ее нормативное регулирование. Наряду с известными международными и государственными документами, регулирующими деятельность вузов по созданию системы качества, в диссертации представлены внутренние нормативные документы, разработанные в процессе исследования и учитывающие специфику лингвистического вуза (Положения, направленные на координацию деятельности в системе управления качеством образования в вузе в целом и оценочной деятельности в частности). Нормативная база осуществления оценки качества рассматривается в исследовании с точки зрения ее значения в установлении основных направлений, критериев и правил оценочной деятельности.

Реализация психолого-педагогического аспекта оценки связана с созданием оценочного пространства вуза, где субъекты образования играют ведущую роль. Признание данного факта требует учитывать адекватность подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, участвующих в нем. Для этого представляется важным рассмотрение такого феномена, как установка. Установка представляет собой психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации (А.Г. Асмолов, И.Т. Бжалава, Т.Т. Иосебадзе, Т.Ш. Иосебадзе, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе, А.Е. Шерозия). Являясь отражением субъективного (внутреннего) и объективного (внешнего), целостным состоянием субъекта, установка предстает в качестве опосредствованного звена, «принципа связи» как между отдельными его состояниями, функциями, элементами (в интрасубъективной сфере), так и между этими последними и транссубъективной реальностью. Установка содержит не только каузальный (побуждение к деятельности, потребность), но и целеподобный момент в виде общей неразвернутой модели будущей деятельности, своеобразно отражающей ее конечный результат. Установка как модификация целостного индивида определяется субъективным (внутренним - актуальная потребность, прошлый опыт в его широком понимании, особенности данного индивида) и объективным (внешним - конкретная ситуация) факторами, отражая не только настоящее и прошлое, но и будущее.

Одной из важнейших характеристик личности в теории установки является ее ответственность, благодаря которой человек становится выше своих потребностей, выступая как субъект воли. Смысл мотивации состоит в нахождении деятельности, соответствующей основной, закрепленной в процессе жизни установке личности. Период подготовки цели делится на две ступени: а) выбор, который признается интеллектом и осуществляется на основе личностных ценностей субъекта; б) мотивация, признаваемая волютивным процессом. Волевое поведение - это способность личности подчинить свою активность не только личностным ценностям, но и объективной необходимости. Согласно точке зрения А.Г. Асмолова, выделяются три уровня установок соответственно структурным элементам деятельности: целевая, смысловая, операциональная. Все эти установки вырабатываются классическим методом фиксирования и обеспечивают вероятностное прогнозирование. Принимая во внимание тот факт, что вероятностное прогнозирование включено в систему оценочной деятельности, установка представляет собой внутренний, психологический аспект оценки качества образования.

Учение об установке обосновывает правомерность использования ее как психологического механизма целесообразной активности личности в рамках оптимальной организации образовательного пространства. Это, в свою очередь, приводит нас к выводу о необходимости рассматривать установку субъектов образовательного процесса как важнейшее условие создания оценочного пространства качества образования в вузе.

Необходимым условием достижения высокого и гарантированного качества образования в вузе является технологизация процесса оценочной деятельности. Понятие «технология оценки качества образования» характеризует целостный, завершенный процесс, представляет собой систему методов и средств целенаправленного последовательного изменения состояний объекта (качества образования в вузе) и позволяет обеспечивать (гарантировать) высокую результативность образовательной работы вуза (рис. 2).

Рис. 2. Технология оценочной деятельности при внутренней оценке качества профессионального образования в вузе

Технологический процесс оценки качества образования обеспечивается взаимосвязью элементов, подлежащих предварительному планированию:

· конечный продукт (цель оценки), заданный с помощью некоторого множества его свойств;

· исходный объект (оценка наличного уровня качества образования в вузе), описанный с помощью набора определенных характеристик (множества свойств);

· технологическая карта, содержащая описание последовательности выполнения оценочных операций и их содержания в процессе оценочной деятельности;

· диагностические средства (входная диагностика, промежуточная, итоговая);

· средства осуществления воздействия на качество образования в вузе;

· механизмы обратной связи, обеспечивающие достоверную информацию о произошедших изменениях в области качества образования.

Ведущими механизмами обратной связи в технологии оценочной деятельности, обеспечивающими достоверную информацию о произошедших изменениях в области качества образования в вузе, выступают педагогическое взаимодействие и систематический мониторинг достижений во всех структурных компонентах образовательного процесса вуза в соответствии с определенными в исследовании критериями и показателями. Достоверность информации обеспечивается реализацией данных механизмов в вузе, как на субъективном, так и объективном уровнях, т. е. в процессе осуществления самооценки и оценки качества образования сторонними лицами и организациями (работодателями, представителями органов управления и общественности и др.).

Технология оценочной деятельности позволяет преобразовать теоретические закономерности оценки качества образования в последовательности совместных действий участников этого процесса.

В четвертой главе - «Экспериментальное исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» - описаны организация опытно-экспериментального исследования оценки качества образования, ее инструментально-методическая составляющая и основные результаты исследования.

Исследование включало ряд этапов, связанных с реализацией технологии оценки и выявлением информации о качестве образования в вузе в соответствии с определенным в исследовании содержанием оценки качества.

Необходимо было получить объективную, достоверную, полную фактическую информацию о состоянии качества профессионального образования с применением разработанной системы оценки и определении конкретных направлений повышения качества образования на основе интерпретации полученных данных. Эта миссия возложена на организованный в вузе отдел контроля качества образования (ОККО). Для получения указанной информации и ее дальнейшей обработки применялась разноуровневая система сбора, хранения, анализа и предъявления информации о состоянии образовательного процесса (мониторинг индивидуальных образовательных достижений, образовательных программ и пр.), комплекс оценочных методов (анкетирование, опрос, тестирование, анализ нормативной документации, оценочная экспертиза, самоаттестация, рейтинг, сравнительный анализ, интерпретация, обобщение и др.). Полученные факты обрабатывались с помощью метода эмпирического описания, рейтингового шкалирования, алгоритма вычисления качества профессиональной подготовки, компьютерных программ.

В опытно-экспериментальном исследовании реализованы основные содержательные направления оценки качества: оценка состояния субъектов образовательного процесса вуза; оценка учебных программ с учетом специфики вуза; оценка качества образовательного (обучающего) взаимодействия; оценка прочих факторов, способствующих повышению качества образования в вузе. В качестве основных критериев приняты уровень подготовленности студентов в плане освоения профессиональных компетенций и формирования

Приведем некоторые показательные результаты, полученные в результате внедрения разработанной системы оценки качества в лингвистическом вузе.

Рассмотрим систему мотивации при получении высшего образования с точки зрения студентов. Использовалась методика «Незаконченное предложение» («Я учусь для того чтобы…»). Лидерами в системе мотивации студентов являлись факторы «для лучшего трудоустройства» и «для карьерного и профессионального роста». Реже всего (чуть более 13 %) мотивацией служило «надо где-то учиться» и «там будет видно». Сравнительно высока доля тех, кто учится только ради получения диплома. Обратил на себя внимание и тот факт, что 35 % студентов хотели бы работать за рубежом.

Наиболее существенным показателем качества профессионального образования, в соответствии с компетентностным подходом, являлся уровень подготовки студентов. В процессе исследования осуществлено выявление обобщенных ключевых компетенций специалиста с лингвистическим образованием.

Для этого проведен опрос трех групп респондентов (студенты, преподаватели, работодатели), которым предлагалось указать значимые, по их мнению, ключевые компетенции и важные для их формирования качества и свойства личности. Данные показатели формулировались в соответствии с рекомендациями по номенклатуре компетенций, разработанными В.И. Байденко. В результате получен 21 критерий (ключевые компетенции) для оценки качества подготовки студентов. По итогам опроса выполнен сравнительный анализ и объединение близких по смыслу компетенций, в процессе сопоставления выявлены качества и свойства личности как показатели данных компетенций. В результате данного анализа получены пороговые значения ключевых компетенций, которые приняты в качестве базы для выявления локальных критериев (табл. 1).

На основе ранжирования ключевых компетенций по принципу приоритетности показателей оценки качества подготовки и критериальной базы проведен расчет формирования ключевых компетенций с применением компьютерных программ (методика расчета ключевых компетенций аддитивным методом сверстки локальных критериев приведена в тексте и приложении диссертации, локальными критериями являются показатели ключевых компетенций).

Таблица 1 Пороговые значения ключевых компетенций (%)

Можно отметить, наибольшее предпочтение профессионально значимым компетенциям отдают работодатели. Выявление пороговых значений ключевых компетенций обусловлено тем, что указанные компетенции служат опорой формирования профессиональных компетенций студентов.

В результате исследований системных свойств и закономерностей формирования компетенций с позиций психологии, педагогики и системного рассмотрения на основе трудов И.А. Зимней, В.И. Байденко, А.В. Хуторского в исследовании приводится структура профессиональной компетенции студента, подлежащая оценке: качества, свойства и способности человека, являющиеся центральным компонентом в структуре профессиональной компетенции; знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка (по В.Д. Шадрикову); в процессе перерастания умения в навык происходит развитие способностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность способностей личности как компетенций; практика применения знаний, умений и навыков характеризует владение профессиональной компетенцией.

Сформированность профессиональной компетенции определялась показателями: а) наличие необходимых знаний, умений, навыков, способностей, обусловливающих формирование данной компетенции; б) наличие способности применять их в условиях профессиональной деятельности; в) способность достигать поставленных задач профессиональной деятельности. В табл. 2 представлена положительная динамика формирования профессиональной компетенции студентов-будущих специалистов с лингвистическим образованием в условиях разработанной системы оценки качества образования.

Таблица 2. Динамика формирования профессиональной компетенции выпускников по уровням и годам выпуска (в % ; 100 % = 500 чел.)

Отметим некоторые показательные фактические данные, полученные в результате оценочной деятельности по другим направлениям оценки.

Выявление степени информированности субъектов образования о сущности качества образования в вузе и путях его достижения показало, что лишь 7 % преподавателей имели достаточно ясные и полные представления о содержании понятия «качество образования». Большой процент преподавателей (30 %) не задумывается о сущности качества, но, по их утверждению, стараются работать добросовестно. 23 % из числа опрошенных использовали общие рассуждения о современных тенденциях в высшем образовании, в которых не конкретизируется сущность рассматриваемого явления.

Оценка степени готовности преподавательского состава к повышению качества образовательного процесса в вузе показала, что большинству преподавателей трудно оценить степень готовности коллектива к внедрению компетентностного подхода. Оптимизм по поводу инновационной готовности, в связи с которой в исследовании рассматривается готовность к повышению качества образовательной деятельности, выразили чуть больше 10 % опрошенных, причем наибольшую уверенность в его эвристичности демонстрируют профессора, несколько меньшую - доценты. Преподаватели без ученой степени занимают промежуточное между ними положение. Явное отрицание инновационной готовности демонстрирует вдвое большая группа опрошенных (ок. 20 %), причем в этой позиции нет статистически достоверной разницы между преподавателями разной квалификации. Таким образом, очевидно, что коллективу профессорско-преподавательского состава необходимо время и ресурсы для освоения анализируемого понятия и его реализации на практике, условия для самостоятельного определения (оценки) уровня его осуществления.

Оценка в связи с решением третьей задачи показала, что наибольшие различия наблюдаются в оценке соответствия содержания образования и требований рынка труда. Работодатели и молодые специалисты очень высоко оценивают подготовленность выпускников. 72 % работодателей считают, что вуз хорошо готовит студентов для профессиональной деятельности, а каждый десятый - отлично. Более 80 % молодых специалистов вполне удовлетворены содержанием и качеством образования, что связано отчасти с недостаточным владением информацией о потребностях рынка труда. Для преподавателей этот вопрос оказался достаточно сложным (об этом свидетельствует значительное число отказов от ответа на него). Так, определенную позицию в блоке соответствия выразили лишь 22 % преподавателей. Абсолютное большинство работодателей считают, что именно вуз отвечает за качество образования. Преподаватели и выпускники высказывают мнение, что вуз - только стартовые условия, и «жизнь научит», как стать профессионалом.

В рамках решения третьей задачи выявлялись субъективные представления разных категорий субъектов о конкретном наборе важнейших профессиональных компетенций выпускника университета. Сопоставление позиций молодых специалистов, работодателей и преподавателей НГЛУ демонстрирует значительные расхождения в результатах. Так, позиции всех трех групп участников опроса практически совпадают только в оценке фундаментальной подготовки - здесь оценки довольно высокие (чуть менее 50 % респондентов удовлетворены качеством фундаментальной лингвистической подготовки). Различия начинаются при ответе на вопрос о применении полученных знаний в практике профессиональной деятельности. Преподаватели демонстрируют значительную неуверенность в результатах своего труда - только 38 % из них убеждены, что обучение обеспечивает эффективность работы будущих выпускников, среди работодателей, имеющих такое же мнение, 52,4 %. Выпускники высказывают по этому поводу еще меньше оптимизма. Всего треть из них применяют все свои знания на практике.

Не совпадают и оценки относительно умений выпускников самостоятельно добывать знания, новую информацию. Удовлетворенность этой подготовкой у работодателей и преподавателей значительно ниже, чем у выпускников - только примерно ? из них вполне удовлетворены качеством. Молодые же специалисты (61,8 %) считают, что их хорошо научили в вузе самостоятельно искать и применять знания, и они вполне справляются с этим в своей профессиональной деятельности.

Полученные в результате опроса данные подчеркивают особое значение обратной связи с работодателями - что же ожидают от выпускников на рынке труда? Проведенный в период 2008-2010 гг. опрос 267 руководителей предприятий (различный уровень управления), где работают выпускники НГЛУ, показал в целом высокий уровень оценки работодателями выпускников вуза (табл. 3).

Таблица 3 Удовлетворенность работодателей уровнем квалификации выпускников вуза

Итоги опроса свидетельствуют о наличии определенных недостатков в подготовке специалистов. Так, например, в условиях информационной оснащенности выпускники оказываются не всегда готовы к использованию в своей деятельности современных информационных технологий (68,7 %). Неумение вести профессиональную документацию (70,2 %), говорит о преобладании теоретической подготовки при обучении над реальными практическими навыками.

С целью выявления наиболее значимых проблем, связанных с качеством образования, проведено анкетирование 500 студентов. В исследовании приняли участие 56,3 % студентов лингвистических специальностей (ЛС), 24,6 % студентов педагогических специальностей (ПС) и 19,1 % - социально-гуманитарных специальностей (СГС). Ошибка выборки составила 2,6 %, доверительный интервал - 0,95. Наиболее значимые результаты представлены в табл. 4.

Как показал анализ полученных данных, наиболее важные элементы профессиональной компетентности преподавателя вуза, по мнению экспертов, это его умение заинтересовать студентов своим предметом (I-е место) и умение четко, доступно и логично проводить лекционные и семинарские занятия, т. е. владеть материалом (II-е место).

Кроме того, он должен уметь организовывать самостоятельную работу студентов. Не важно, по оценкам экспертов, умение преподавателя вовлекать в процесс обучения (чтение лекций, проведение семинаров) студентов (VII-е место) и его дополнительные знания по читаемому курсу (VI-е место), опыт практической работы (V-е место).

Таблица 4 Оценка студентами образовательного процесса (в % к числу опрошенных по направлениям)

Анализ результатов экспертного опроса относительно профессиональной компетентности преподавателя вуза представлен в табл. 5. В экспертную группу вошли руководители и представители ректората, деканы факультетов, директора институтов, начальники отделов и служб, которые связаны с организацией и планированием учебного процесса в вузе.

Таблица 5 Оценка экспертами профессиональной компетентности преподавателя

Третий блок вопросов касался мнения экспертов об эффективности существующей в вузах системы управления качеством образования. Так, оценивая основные элементы вузовской деятельности, практически половина опрошенных отмечают, что учебная работа (58,2 % экспертов), воспитательная деятельность (54,5 % экспертов), научная работа (47,3 %) и научно-исследовательская деятельность студентов (50,9 %) построена в вузах недостаточно эффективно.

Отмечая важность улучшения качества образования, его сопоставимость с мировыми параметрами и потребностями российского общества, эксперты понимают и свою ответственность за результативность управления качеством образования. В связи с этим определенное место в исследовании отведено выявлению мнения экспертов об основных направлениях деятельности руководства по достижению высокого качества образования; результаты представлены в табл. 6.

Все эксперты указали на необходимость четкой дистанции с подчиненными, но в то же время они считают, что с ними должно быть продуктивное общение. Не хотят руководители делегировать свои полномочия и не всегда приветствуют предприимчивых и инициативных работников.

Таблица 6 Оценка экспертами значимости принципов, используемых в управленческой деятельности в вузе

Разносторонняя системная оценка, учитывающая нормативные и субъективные характеристики образовательного процесса и его качества в вузе, позволила полную фактическую и логическую информацию, дающую целостное представление о состоянии качества профессионального образования в лингвистическом вузе, на основе которой осуществлено систематическое целостное управление качеством.

Исследование показало:

- отмечен рост показателей текущей академической успеваемости студентов и итоговых показателей (количество дипломов «с отличием», количество выпускников, рекомендованных для поступления в аспирантуру и др.);

- получены более высокие значения показателей качества подготовки специалиста, отмеченных руководителями педагогической практики, членами государственной аттестационной комиссии, членами комиссии по проверке остаточных знаний (при аттестации вуза), самими обучающимися (самооценка);

- дана положительная оценка эффективности системы обеспечения качества различными респондентами (студентами и их родителями, преподавателями, работодателями): результаты опроса респондентов о важности «наличия в вузе системы качества образования» в 2000 г. и 2011 г. обнаружили изменение ее оценки с 3,4 до 4,0 балла (по пятибалльной шкале);

- повысилась эффективность работы вуза в целом и его подразделений (на что указывает рост рейтинговых показателей вуза: в 2004 г. - 11 место среди педагогических и лингвистических вузов, в декабре 2010 г. - 4 место).