Дидактические основы перехода на критериальное оценивание знаний, умений и способностей учащихся в школах Ирана (на материалах 4-х классов)

Таким образом, между методами оценивания (традиционным и критериальным) с учётом психо-моторных целей преподавания математики (навыков счёта; измерение; цифровое считывание; интеллектуальные операции; приблизительный счёт цифр; моделирование; использование таблиц; геометрическое видение; создание гипотезы и теории; доказательство; использование инструментов; решение задач) среди учащихся четвёртого класса г. Дезфуля существует значимая разница.

Между традиционным и критериальным методами оценивания среди четвертых классов, с учётом направленности по обучению математики, существуют значительная разница: отношение и интерес к математике и её приложениям; понимание важности математики в повседневной жизни; использование анализа, рассуждения, математической логики и мышления в жизни; ценообразование на обучение своих математических навыков и возможностей; внимание на периферийные явления и открытия отношения с математикой; использование математических принципов в решении социальных вопросов.

Таблица 6 Результаты дисперсионного анализа

Изучение данных таблицы № 6 говорит о том, что показатель относительно «F», фактор «степень направленности учеников к математике» равен 33,561, количество, которое поверхностно 000. Таким образом, эти гипотезы свидетельствуют о том, что «уровень направленности на изучение математики» между двумя группами относительно традиционным и критериальном оценивании неоднозначно.

Между методами оценивания, (традиционным и критериальным) с учётом мировоззренческих целей обучении математики (интерес к математике и его применению; осознание значения математики в ежедневной жизни; использование математического анализа, доказательство и логики в различных жизненных ситуациях; оценивание воспитания в себе математических навыков и способностей; наблюдения за явлениями окружающей среды и поиска связи между ними и математикой; использование методов и приёмов математики при столкновении с социальными проблемами) у учащихся четвертого класса существует значимая разница.

Анализ данных таблицы № 6 показывает, что данная гипотеза утверждается, иными словами между показателем критериального оценивания и «мировоззренческих уроков математики» среди учеников существует связь. Иначе говоря, осуществление мировоззренческих целей урока математики в группе, которая оценивалась критериальным оцениванием, было намного больше, чем в группе, которого оценивали согласно традиционным методам оценивания.

В качественных исследованиях говорится, что «синтез одного сложного явления на отдельные компоненты и многостороннее изучение каждого из компонентов, по необходимости направляет нас на полное познание того явления». Поэтому естественно, что успех учебного процесса становится поводом для интереса и положительного взгляда на учебу и в свою очередь интерес и положительный взгляд на учёбу также способствуют учебному прогрессу и такой круговорот действует и на уроках математики.

Таким образом, все доводы, которые играли решающую роль в подтверждении каждой гипотезы, косвенным образом участвуют в подтверждении второй гипотезы.

При рассмотрении некоторых аспектов мировоззренческих и целевых навыков урока математики наблюдается, что между двумя исследуемыми группами не наблюдается существенной разницы.

Оценка очень долгое временя, считалась результатом полученных знаний, оценки были разные, но при этом цели и методы общие. Общая цель оценки обучения «объективность», оценка изменилась для получения лучшего результата.

История использования методов критериального оценивания начинается с 1309 - 1930 года. В Иране оценивание было реализовано в 1344 - 1969г. году во время председательства Махмуд Мехрана и после четырех лет по неопределённым причинам был отменён. Поэтому, сравнительное исследование систем оценивания развитых стран и использование их достижений в сфере образования Исламской Республики Иран может содействовать успешному продвижению критериального оценивания.

Слабые доказательства - ориентированного подхода заключаются в следующем: ? тенденция к обобщению и однородности; ? оценка ориентации; ? отсутствие внимания к индивидуальным различиям, ориентированный на результат.

Таким образом, можно сделать вывод влияние учебных программ - ориентированного подхода, а также отметки доказывают отношение к оценке знаний, чувств, интересов, отношения. Это способ изучения и состояния общения и негативное воздействие на моральный дух и отношение школьников любого возраста.

В результате ни один из подходов не подход как лучший метод использования. Таким образом, эти два подхода следует рассматривать как взаимодополняющие, а не противоречивые и невозможные. Многие эксперты считают, что совместное использование комбинированного подхода на практике справедливость и полезность данных помогает. Сторонники утверждают, что оценка должна быть комбинированный подход сочетает в себе методы, опираясь на сильные стороны каждого из них воспользоваться. Таким образом, этот метод сочетает в себе сильные стороны обоих подходов одновременно наслаждаться.

Результаты данной диссертационной работы подтверждают адекватность применения метода критериальной оценки знаний на уроках математики. Они позволяют резюмировать, что использование рассматриваемого метода способствует лучшему и качественному усвоению уроков со стороны учащихся.

Поэтому, автором в целях целесообразной реализации указанного в работе метода рекомендуется следующее:

1. При оценке урока математики преподаватели должны задавать ученикам открытые вопросы. Такие вопросы позволяют ученикам свободно и открыто выражать свои точки зрения по заданному вопросу. При этом ответы учеников и способы, которые применяются ими для решения задач, в зависимости от уровня знания, способностей и навыков каждого из них, могут быть разными.

2. На уроках следует чаще задавать вопросы, через которых можно проверить не только конечные результаты уроков, но и процесс их усвоения. Даже, в случае, если ученик не сможет полно и удовлетворительно ответить на заданный вопрос, применение метода критериальной оценки способствует выявить качественный и количественный уровень его осведомленности по сути вопроса.

3. Учитель должен использовать метод самооценки, то есть, ему следует спросить учащегося о ходе и качестве усвоения урока, чтобы сам учащийся осведомился об уровне своих знаний.

4. Вопросы должны быть заданы таким образом, чтобы ученик был вынужден для правильного ответа на них связывать между собой различные части учебной книги.

5. Вопросы должны быть заданы таким образом, чтобы ученик с помощью изучаемого урока смог решать жизненные проблемы.

6. Вопросы должны быть заданы таким образом, чтобы ученик смог использовать полученный урок для усвоения новых, последующих научных тем и вопросов.

7. Во время прохождения преподавателями курсов повышения квалификации, инструкторы и лица ответственные за оценки уровня их профессиональных знаний, должны всесторонне ознакомить их с методом критериальной оценки и способами его применения на уроках.

8. Следует назначить экспертов для изучения особенностей применения метода критериальной оценки со стороны учителей и обеспечения их необходимыми инструкциями.

9. Следует регулярно ознакомить преподавателей с новыми методами преподавания и обучения.

10. Изменения содержания учебных книг и их сокращение в соответствии с методом критериальной оценки.

11. Агитация и распространение метода критериальной оценки посредством СМИ.

12. С учётом того, что ни один из методов балльного или критериального оценивания не смогут в отдельности точно определить уровень успеваемости и знаний учащихся, то для решения этой проблемы во время составления устных или письменных вопросов рекомендуется использовать структурный метод, то есть совместное применение этих методов.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ ДИССЕРТАНТА

1. Хамид Эрфонфар. Связь оценивания с методикой обучения структурализма (Робитаи арзишёбї бо равиши тадриси сохтгаро) //Вестник Таджикского национального университета (научный журнал). Серия гуманитарных наук, № 3 / 6 (121). Душанбе: «Ирфон», 2013.- C. 183-187.

2. Хамид Эрфонфар. Критериальное оценивание (Арзишёбии тавсифи чист?) // Вестник Таджикского национального университета № 3 / 4(115). Душанбе: «Ирфон», 2013. - С. 252-257.

3. Хамид Эрфонфар. Эффективное обучение (Омўзиши асарбахш). // Вестник Таджикского национального университета (научный журнал). Серия гуманитарных наук, №3\2(108). Душанбе: «Ирфон», 2013. - С.285-290.

4. Хамид Эрфонфар. Шарипова Д.Я. Философская основа количественного и качественного оценивания образования. // Журнал Сочинского государственного университета, № 1. 30.03.2014.

5. Хамид Эрфонфар. Основы и факторы перехода к количественной оценке в Иране. // Журнал «Молодой учёный» № 4 (63), Москва, апрель 2014г.

Размещено на Allbest.ru