Педагогические условия обеспечения общей учебной успешности младших школьников (на материале уроков изобразительного искусства)

Школьникам экспериментальных групп предлагался специальный подбор заданий на развитие внимания, памяти, мышления в рамках уроков по изобразительному искусству, а также интегрированных занятий по литературному чтению, математике, музыке. В контрольных группах специальных заданий, развивающих психические процессы, обогащающих интеллектуальный и эмоциональный опыт школьника, не предлагалось. В экспериментальных и контрольных группах проводились ежегодные срезы по определению уровней развития учебной мотивации, психических процессов учащихся и качеству их обученности.

Для получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась диагностика, описанная в п.2.2. В экспериментальных и контрольных группах проводились ежегодные срезы по определению уровней развития учебной мотивации, психических процессов учащихся и качеству их обученности. Результаты контрольного среза формирующего этапа эксперимента отражены в таблицах 8 - 17.

Сравнение результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы проводилось с помощью критериев и уровней развития ОУУ младшего школьника. Был проведен анализ успеваемости в 1, 2, 3, 4, 5, 6 экспериментальных группах и в 7, 8, 9 контрольных группах с 1998 по 2001 г., который показал значительное развитие ОУУ младших школьников из экспериментальных групп по сравнению с показателями успеваемости учащихся из контрольных групп.

По мнению В.А. Якунина, «отметка, как показатель успеваемости и ее уровня, фиксирует сам результат. Когда хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат, - высокую или низкую успеваемость, - применяют понятие учебной успешности» [273, с. 29].

Общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки младшего школьника фиксируются в школьной документации. Вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний, умений и навыков учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников. По мнению ряда исследователей (Ю.К. Бабанский, Х. Век, Б.П. Есипов, М.И. Зарецкий, А.А. Пинский, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина), установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции. При условии соблюдения учителями программных требований отметка выступала единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности младших школьников.

В исследовании мы учитываем тот факт, что существует ряд проблем, связанных с пятибалльной отметкой: формальное накопление отметок, вопрос о реальности отметок, которые учитываются учителями при выставлении четвертного балла; вопрос о мере самостоятельности домашних работ и связанных с этим трудностей выставления отметок; случайность отметок из-за неосознанной симпатии или антипатии учителя к личности отдельного младшего школьника; практика «исправления» отметок в конце четверти; механический подход учителей к выставлению итоговых отметок.

Основное отрицательное воздействие школьных отметок проявляется в многочисленных стрессах, вызываемых оцениванием успешности обучения в ситуациях опроса. Порядковая шкала пятибалльной отметки характеризуется небольшим диапазоном, сложностью шкалирования достижений учащихся сразу по нескольким показателям. Ее отличают приблизительность и усредненность, которые не позволяют выяснить, какие элементы содержания образования усвоили или не усвоили младшие школьники, установить причины ошибок и факторы, влияющие на успеваемость.

И хотя модернизация начальной школы (метод безотметочного оценивания) понижает отрицательное воздействие отметки на младших школьников, одновременно он понижает и ценностную значимость самой педагогической оценки. Однако (исходя из результатов наших бесед с младшими школьниками и их родителями) такая модернизация не сводит на нет реальную значимость отметки для младшего школьника и почти совершенно не влияет на позицию семьи. Родители по-прежнему требуют с младшего школьника отметок и ориентируются на оценочные суждения учителя. К тому же возникает проблема последующей адаптации младшего школьника к отметочному методу оценивания его учебной деятельности ближе к окончанию начальной школы или в среднем звене общеобразовательной школы.

Экспериментально-педагогические исследования, проведенные под руководством Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина показали, что общее развитие и возрастные психологические особенности младших школьников существенно зависят от характера их обучения. Изменяя педагогические условия обучения, методику работы с учащимися и характер взаимоотношений с ними в направлении обеспечения самостоятельности их мышления на уроках, создавая эмоционально благоприятную и доверительную атмосферу в процессе обучения, как доказали исследователи, можно добиться на одном и том же этапе обучения существенно более высоких показателей интеллектуального развития не только отдельных школьников, но и всех учащихся в классе.

Сильные младшие школьники в текущей работе высоко оцениваются педагогами, и у младших школьников формируется высокий уровень притязаний, часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении. Слабые младшие школьники в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний. Притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабое значение, их напряженная работа в этот период, по мнению Б.Г. Ананьева, «дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогами» [10, с. 172]. Сущность оценки успешности обучения учащихся заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действий на окружающих» [45, с. 268].

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (1998-2001 г.г.) проводился с помощью критериев и показателей общей учебной успешности младшего школьника. На основании сравнения результатов был сделан вывод о том, что существует значительное различие в уровнях общей учебной успешности младших школьников контрольных и экспериментальных групп. Этот вывод позволили сделать полученные в процессе исследования результаты:

1. Показатели физического здоровья учащихся. Никогда прежде качество обучения не оценивалось с позиций, какой ценой достигнуты те или иные показатели. Теперь же в качество обучения входят отрицательные эффекты и последствия обучения как обязательный компонент. Данные о физическом здоровье детей, предоставляемые школьным врачом во время ежегодных медицинских осмотров учащихся, показали, что в целом физическое здоровье младших школьников в контрольных и экспериментальных группах не ухудшилось. Следовательно, опытно-экспериментальная работа не нанесла вреда физическому здоровью детей.

2. Показатели качества успеваемости (успевают на «4» и «5») учащихся начальной школы изучались путем выборки и анализа результатов обучения младших школьников по всем предметам, входящим в программу, на основании данных из школьных журналов. Показатели качества успеваемости учащихся экспериментальных в среднем на 17,8 % выше, чем показатели качества успеваемости учащихся из контрольных групп.

Результаты анализа качественных изменений можно проследить по сводной таблице 8 успеваемости экспериментальных и контрольных групп. Хочется отметить тот факт, что развитие ОУУ младшего школьника в учебной деятельности становится особо актуальным в тот период обучения в начальной школе, когда отсутствует выставление оценок школьникам.

Таблица 8 Результаты исследования качества успеваемости младших школьников, участвующих в опытно-экспериментальной работе за период 1998-2001 г.г., (в %)

группы	э к с п е р и м е н т а л ь н ы е	к о н т р о л ь н ы е
	1	2	3	4	5	6	7	8	9
обучение
1-й год	нет	нет	64	72	нет	-	нет	63,33	-
2-й год	63,33	70	76	80	58,62	нет	51,85	58,38	нет
3-й год	73,33	76,67	72	76	62,07	69,23	56,94	56,67	56,15

3. Показатели учебной мотивации младших школьников (табл. 8). Действие всегда целенаправленно, а цель действия неразрывно связана с его мотивом. «Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия» [215, с. 95]. Изучение мотивации учения дает возможность «выявить ее реальный уровень и возможные перспективы, а также зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Исходя из этого, мотивацию учения можно и ”измерять”» [135, с. 5, 9].

Результаты исследования учебной мотивации у младших школьников из контрольных и экспериментальных групп показывают, что в классах, где проводилась опытно-экспериментальная работа с учащимися, мотивационный компонент общей учебной успешности значительно повысился по сравнению с результатами роста мотивации у детей из контрольных классов.

Уровень развития мотивации младших школьников изучался по трем уровням: 1) познавательные интересы младших школьников выражены слабо, мотивы деятельности младших школьников зависят от ситуации, интерес прослеживается к одному из учебных предметов; 2) познавательный интерес у младших школьников стабилен, появляется чувство ответственности в учебе, интерес проявляется к двум и более учебным предметам; 3) у младших школьников наблюдается усиление чувства долга за качество собственного обучения, развитие интеллектуальных умений и интереса ко всем учебным предметам. Исследования носили индивидуальный характер. Результаты его занесены в таблицу 9.

Таблица 9 Результаты изучения уровня развития мотивации младших школьников, (в %)

группы	этапы	у р о в н и
		низкий	средний	высокий
1 э	н/ОЭР	63,33	36,67	-
	о/ОЭР	36,67	53,33	6,67
2 э	н/ОЭР	56,66	36,67	10
	о/ОЭР	43,33	46,67	10
3 э	н/ОЭР	76	24	-
	о/ОЭР	44	48	8
4 э	н/ОЭР	48	48	4
	о/ОЭР	36	56	8
5 э	н/ОЭР	65,52	34,48	-
	о/ОЭР	41,38	48,28	10,34
6 э	н/ОЭР	61,54	38,46	-
	о/ОЭР	34,62	57,69	7,69
7 к	н/ОЭР	59,26	40,74	-
	о/ОЭР	44,44	51,85	3,71
8 к	н/ОЭР	56,67	43,33	-
	о/ОЭР	34,67	65,33	-
9 к	н/ОЭР	65,39	34,61	-
	о/ОЭР	36,92	57,69	5,39

Условные обозначения: э - экспериментальные группы, к - контрольные группы; н/ОЭР - начало ОЭР, о/ОЭР - окончание ОЭР.

4. Показатели общих учебных умений определялись путем контрольных срезов по предметам начальной школы. Результаты исследований свидетельствуют о том, что показатели общих учебных навыков у учащихся экспериментальных групп по математике на 23,8 % выше, чем у детей из контрольных групп, соответственно по русскому языку - на 15,7 %, по литературному чтению - на 27,3 %.

5. Показатели развития психических процессов младших школьников. Эмоциональный компонент в учебной деятельности играет большую роль в усвоении младшими школьниками учебного материала (особенно на уроках изобразительного искусства и художественного труда). Высокий уровень развития эмоционального компонента формирует более яркие представления о мире, позволяет не просто созерцать, слушать, но и сопоставлять, сравнивать, анализировать и синтезировать увиденное, что обеспечивает устойчивое целенаправленное внимание к изучаемому материалу. Внимание в этом возрасте характеризуется непроизвольностью и отличается малым объемом, неустойчивостью, низкой степенью распределения, при этом для значительной части детей свойственна рассеянность. Младшие школьники не могут с высокой степенью ясности одновременно воспринимать несколько предметов, одномоментно слушать объяснение и писать и т.п. Для оценки устойчивости, переключения и объема внимания нами была использована методика написания цифр в строку, описанная в п.2.2. Результаты исследования внимания учащихся занесены в таблицу 10.

Таблица10 Результаты изучения уровня развития внимания младших школьников, (в %)

		у р о в н и
группы	этапы	низкий	ниже	средний	выше	высокий
			среднего		среднего
1 э	н/ОЭР	30	46,67	23,33	-	-
	о/ОЭР	-	6,67	46,67	36,66	10
2 э	н/ОЭР	13,33	43,33	36,67	6,67	-
	о/ОЭР	-	10	20	53,33	16,67
3 э	н/ОЭР	16	52	32	-	-
	о/ОЭР	-	-	40	48	12
4 э	н/ОЭР	8	40	52	-	-
	о/ОЭР	-	-	24	48	28
5 э	н/ОЭР	55,17	20,69	24,14	-	-
	о/ОЭР	-	-	61,54	21,22	17,24
6 э	н/ОЭР	34,62	53,84	11,54	-	-
	о/ОЭР	-	-	69,23	23,08	7,69
7 к	н/ОЭР	51,85	22,22	25,93	-	-
	о/ОЭР	-	14,81	55,56	29,63	-
8 к	н/ОЭР	16,67	63,33	20	-	-
	о/ОЭР	-	13,33	56,67	23,33	6,67
9 к	н/ОЭР	23,07	53,96	23,07	-	-
	о/ОЭР	-	30,77	46,15	19,23	3,85

Условные обозначения: э - экспериментальные группы, к - контрольные группы; н/ОЭР - начало ОЭР, о/ОЭР - окончание ОЭР.

Исследование показало, что уровень развития внимания младших школьников характеризуется малым объемом, младшие школьники очень быстро утомляются при выполнении задания, и это незамедлительно сказывается на итогах работы. Особенно низкие результаты были получены в экспериментальной группе 5 и контрольной группе 7. Мы думаем, что это можно объяснить тем, что большинство младших школьников из этих групп воспитывается в неполных семьях или у родителей, имеющих низкий уровень образования. Из бесед с родителями стало ясно, что большинство из них не имеют представления об особенностях воспитания и развития своих детей, а в силу складывающихся экономических условий вынуждены уделять все меньше внимания их воспитанию (так, например, 68 % учащихся из групп 5 и 7 не посещали детский сад).

Внимание младших школьников характеризуется тем, что его легче привлечь, чем поддерживать долгое время. В связи с этим необходимы специальные упражнения или занятия по его развитию. Усиление интереса учащихся к занятиям изобразительным искусством и художественным трудом в значительной степени помогло решению задачи развития произвольности внимания. Кроме фактора интереса, который играет немаловажную роль в активизации непроизвольного внимания, на изменение уровня развития внимания повлияло также введение развивающих упражнений и художественно-дидактических игр, в ходе которых младшие школьники обучались элементам навыков сознательной концентрации внимания.

Результаты тестирования выявили сдвиги в развитии внимания у всех младших школьников. Невысокие результаты имели контрольные группы 7, 8, 9. Несмотря на хорошие показатели развития внимания в динамике временного промежутка 1998 - 2001 уч. гг. у младших школьников групп 7, 8, 9 (шкальные оценки 3 балла и выше имеют все учащиеся, по сравнению 0 - 2 балла у 30,53 % школьников в начале опытно-экспериментальной работы), все же на низком уровне к концу обучения в данных классах остались 19,64 % младших школьников против 2,78 % младших школьников этого же уровня в экспериментальных классах.

Таким образом, анализ результатов исследования внимания младших школьников в учебной деятельности позволил сделать вывод, что, несмотря на то, что данный познавательный процесс в младшем школьном возрасте, особенно у первоклассников, характеризуется невысокой устойчивостью и быстрой утомляемостью (это естественная возрастная особенность), при проведении специальных занятий учащиеся могут значительно повысить показатели своего внимания.

Развитие внимания в младшем школьном возрасте тесно связано с процессами организации и сохранения прошлого опыта или, иными словами, с развитием памяти. Для диагностики уровня развития памяти младших школьников мы применили методики диагностирования слуховой и зрительной памяти младших школьников.

Для диагностики уровня развития слуховой памяти младшим школьникам было предложено 10 слов, обозначающих различные предметы, которые им необходимо было запомнить и воспроизвести устно. Каждое слово зачитывалось экспериментатором дважды. Исследование производилось индивидуально с каждым младшим школьником. Результаты исследования изучения слуховой памяти младших школьников отражены в таблице 11

Таблица 11 Результаты изучения уровня развития слуховой памяти учащихся, (в %)

		у р о в н и
группы	этапы	низкий	ниже	средний	выше	высокий
			среднего		среднего
1 э	н/ОЭР	23,33	73,33	3,34	-	-
	о/ОЭР	-	3,33	50	43,33	3,34
2 э	н/ОЭР	10	73,33	16,67	-	-
	о/ОЭР	-	-	3,33	50	46,67
3 э	н/ОЭР	-	88	12	-	-
	о/ОЭР	-	-	32	48	20
4 э	н/ОЭР	12	84	4	-	-
	о/ОЭР	-	4	68	28	-
5 э	н/ОЭР	58,62	41,38	-	-	-
	о/ОЭР	-	3,45	55,17	41,38	-
6 э	н/ОЭР	38,46	61,54	-	-	-
	о/ОЭР	-	-	53,85	46,15	-
7 к	н/ОЭР	66,67	22,22	11,11	-	-
	о/ОЭР	-	48,15	37,04	14,81	-
8 к	н/ОЭР	26,67	63,33	10	-	-
	о/ОЭР	-	36,67	53,33	10	-
9 к	н/ОЭР	26,92	54,85	19,23	-	-
	о/ОЭР	-	23,08	53,85	23,07	-

Условные обозначения: э - экспериментальные группы, к - контрольные группы; н/ОЭР - начало ОЭР, о/ОЭР - окончание ОЭР.

Суть задания для оценивания уровня развития зрительной памяти заключалось в том, что младшим школьникам предъявлялся плакат с изображением 10 трехзначных чисел, 10 рисунков и 10 слов. Время на запоминание 2 минуты. Результаты срезов отображены в таблице 12. Уровень развития зрительной памяти у младших школьников, как и ожидалось, связан с возрастными особенностями и развит лучше, чем уровень слуховой памяти.

Таблица 12 Результаты изучения уровня развития зрительной памяти учащихся, (в %)

		у р о в н и
группы	этапы	низкий	ниже	средний	выше	высокий
			среднего		среднего
1 э	н/ОЭР	6,67	66,67	26,66	-	-
	о/ОЭР	-	-	6,67	53,33	40
2 э	н/ОЭР	6,67	56,67	36,66	-	-
	о/ОЭР	-	-	-	50	50
3 э	н/ОЭР	-	52	48	-	-
	о/ОЭР	-	-	-	36	64
4 э	н/ОЭР	-	16	84	-	-
	о/ОЭР	-	-	4	56	40
5 э	н/ОЭР	24,14	68,96	6,9	-	-
	о/ОЭР	-	-	20,69	55,17	24,14
6 э	н/ОЭР	15,38	61,54	23,08	-	-
	о/ОЭР	-	3,85	53,85	42,3	-
7 к	н/ОЭР	25,93	59,26	14,81	-	-
	о/ОЭР	-	18,52	66,67	14,81	-
8 к	н/ОЭР	6,67	53,33	40	-	-
	о/ОЭР	-	16,67	36,67	43,33	3,33
9 к	н/ОЭР	15,38	69,23	15,39	-	-
	о/ОЭР	-	30,77	34,62	19,23	15,38

Условные обозначения: э - экспериментальные группы, к - контрольные группы; н/ОЭР - начало ОЭР, о/ОЭР - окончание ОЭР.

Правильно назвать 5 - 6 предметов удалось всего 37,55 % школьникам из экспериментальных классов и 23,4 % - из контрольных классов в начале обучения. Многие школьники помнили образ, но не были уверены в правильности подобранного слова и потому отказались отвечать. Причины этому - неуверенность в собственных силах, боязнь ошибиться, страх оказаться не на высоте. Интересные результаты были получены при изучении уровня развития зрительной памяти. Самый высокий показатель оказался у школьников из группы 3, где высокий уровень зрительной памяти был выявлен у 64 % испытуемых.

Следующий объект изучения - уровень развития мышления младших школьников. Согласно целям и задачам исследования мы выбрали для анализа в ходе контрольного среза вербально-логический и наглядно-образный виды мышления. Отдельное изучение процессов анализа, синтеза, сравнения, классификации и т.д. мы посчитали нецелесообразным, поскольку школьники проявляют эти умения в ходе выполнения заданий в комплексе.

Для изучения уровня развития творческого мышления, в основе которого лежит вербально-логическое, были использованы методики «исключение лишних слов» и «обобщение понятий». Данные методики позволяют оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методики состоят из 10 серий, в каждой серии - по 4 - 5 слов.

Для изучения уровня развития наглядно-образного мышления мы использовали методику «Матрицы Равена», состоящую из 10 плакатов, последовательно усложняющихся. В комплекс изучения уровня развития мышления младшего школьника также был включен математический диктант. Исследования носили индивидуальный характер. Для примера представляем таблицу 13, где отражено изменение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников.

Таблица 13 Результаты изучения уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, (в %)

		у р о в н и
группы	этапы	низкий	ниже	средний	выше	высокий
			среднего		среднего
1 э	н/ОЭР	26,77	53,33	20	-	-
	о/ОЭР	-	-	6,67	73,33	20
2 э	н/ОЭР	10	40	50	-	-
	о/ОЭР	-	-	10	43,33	46,67
3 э	н/ОЭР	4	64	32	-	-
	о/ОЭР	-	-	12	68	20
4 э	н/ОЭР	4	44	52	-	-
	о/ОЭР	-	-	-	52	48
5 э	н/ОЭР	37,93	37,93	24,14	-	-
	о/ОЭР	-	-	3,45	68,96	27,59
6 э	н/ОЭР	26,92	61,54	11,54	-	-
	о/ОЭР	-	-	3,85	69,23	26,92
7 к	н/ОЭР	29,63	37,04	33,33	-	-
	о/ОЭР	-	7,41	44,44	37,04	11,11
8 к	н/ОЭР	13,33	53,33	33,34	-	-
	о/ОЭР	-	23,33	36,67	26,67	13,33
9 к	н/ОЭР	19,23	42,31	38,46	-	-
	о/ОЭР	-	26,92	53,85	11,54	7,69

Условные обозначения: э - экспериментальные группы, к - контрольные группы; н/ОЭР - начало ОЭР, о/ОЭР - окончание ОЭР.

Таким образом, результаты формирующего этапа исследования показали, что высокий уровень развития мышления наблюдался не более чем у трети школьников, включенных в опытно-экспериментальную работу.

При выполнении учениками заданий на обобщение и исключение понятий учитывалась и правильность результата, и количество времени, которое было затрачено на выполнение задания. Следует отметить, что процесс оперирования образами в начале обучения у младших школьников был развит эффективнее, чем вербально-логический мыслительный процесс, являющийся основой творческого мышления, что вполне соответствует возрастным особенностям младших школьников.

Итоговый контрольный срез показал, что «слабая» группа 5 достигла высоких результатов ОУУ. В ходе обучения в данной группе неоднократно отмечалось, что по сравнению с «сильными» группами (1, 2, 3) младшие школьники этой группы полнее воспринимают информацию, если есть опора на наглядность. В группе 5 младшие школьники с самого начала чаще пользовались приемами образного мышления. Они быстрее, по сравнению с другими группами, придумывали героев при рисовании. Недостатком выступила слабая сконцентрированность на одном объекте в течение длительного времени. Информация по всем изучаемым предметам в начальной школе предлагалась младшим школьникам меньшими объемами и с обязательной опорой на наглядность. Практические задания для младших школьников этой группы были стандартными. Изменился лишь процесс теоретического обучения. В результате информация, полученная в ходе обучения данной группой, полностью соответствовала объему информации, усвоенной другими. Но изменение подхода помогло ее усвоению «слабой» группой, чего, возможно, не произошло бы, если бы не был пересмотрен процесс теоретического обучения.

В «слабой» группе преобладали младшие школьники со слабым типом нервной системы (в этой группе практически у всех младших школьников процесс возбуждения преобладал над процессом торможения), кроме того, большинство младших школьников в группе «слабых» оказались из числа «правополушарных». Функции левого и правого полушарий различны. Левое полушарие отвечает за использование знаковой информации: чтение, счёт, речь. Оно делает человека способным анализировать предметы и явления, расчленять их на отдельные элементы и составлять логические цепочки. Правое полушарие оперирует больше образами, чем знаками. Его структуры более предрасположены к синтезу, что создает возможность одномоментного «схватывания» взаимосвязи различных свойств предмета и их взаимодействия со свойствами других предметов. Правое полушарие позволяет увидеть объект сразу в нескольких смысловых плоскостях. Оно обеспечивает целостность восприятия. Оба полушария функционируют в тесной взаимосвязи. В зависимости от конкретных условий может сложиться относительное доминирование лево- или правополушарного мышления. Кроме того, ученики из группы 5 в начале обучения имели большие затруднения в обучении из-за отсутствия дошкольной подготовки. В ходе специального обучения они не только смогли наверстать упущенное, но и продемонстрировать свои достоинства: способности к абстрактному, творческому мышлению.

6. Показатели обученности младших школьников исследовались по методике СОУ (степень обученности учащихся) и определялись по специальным таблицам методики В.П. Симонова. Исследование обученности младших школьников показало, что степень обученности у учащихся из экспериментальных групп почти на 21, 1 % выше, чем у детей из контрольных групп. Результаты обученности младших школьников занесены в таблицу 14.

Таблица 14 Изменение показателей степени обученности младших школьников, (в %)

	Экспериментальные группы	Контрольные группы
этапы	1	2	3	4	5	6	7	8	9
н/ОЭР	44,63	38,72	43,94	42,62	39,86	42,16	41,84	37,56	45,94
о/ОЭР	79,85	68,15	75,37	71,96	65,34	73,48	54,96	45,78	53,15

Условные обозначения: н/ОЭР - начало ОЭР, о/ОЭР - окончание ОЭР.

В конце экспериментальной работы было проведено исследование уровня развития ВПД (внутреннего плана действий) по методике «Почтальон» у младших школьников выпускных классов начальной школы, которая демонстрирует готовность младших школьников к дальнейшему обучению в среднем звене общеобразовательной школы. Результаты отображены в таблице 15, в которую включены экспериментальные и контрольные группы, школьники которых окончили обучение в начальной школе на момент завершения опытно-экспериментальной работы.

Таблица 15 Результаты изучения развития внутреннего плана действий у младших школьников, (в %)

	у р о в н и
группы	низкий	ниже	средний	выше	высокий
		среднего		среднего
1 э	-	-	36,67	46,66	16,67
2 э	-	6,67	30	36,66	26,67
3 э	-	12	28	48	12
4 э	-	-	12	60	28
5 э	-	-	34,48	48,28	17,24
7 к	-	-	48,15	44,44	7,41
8 к	-	16,67	53,33	26,67	3,33

Условные обозначения: э - экспериментальные группы, к - контрольные группы.

Согласно данным таблицы 14, из числа младших школьников экспериментальных групп 1 - 5, в группах 2 и 3 (соответственно 6,67 % и 12 %) школьники слабо подготовлены к обучению в среднем звене, их уровень ОУУ оценивается ниже среднего. Это подтверждается показателями из таблиц 8 - 14. В группах 1, 4, 5 все младшие школьники имеют достаточно высокий уровень подготовленности к обучению в среднем звене и, как следствие, высокий уровень ОУУ. В контрольных группах 7, 8 показатели ВПД ниже, чем в экспериментальных группах 1 - 5, что говорит о более низкой ОУУ в группах 7 и 8.

Сводные данные по результатам исследовательской работы (средние показатели) в экспериментальных и контрольных группах приведены в таблицах 16 и 17. Качественные изменения показателей прослеживаются в сравнении данных на начало и окончание опытно-экспериментальной работы. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что использование предложенных нами средств развития ОУУ младших школьников отвечает их возрастным особенностям, активизирует их мыслительную деятельность, способствует повышению качества знаний по изобразительному искусству и художественному труду, успешному обучению детей по другим предметам начальной школы.

Таблица 16 Изменение уровня развития ОУУ младших школьников из экспериментальных групп, (в %)

		у р о в н и
показатели	этапы	низкий	ниже	средний	выше	высокий
			среднего		среднего
уровень развития	н/ОЭР	26,9	42,76	29,95	1,11	-
внимания	о/ОЭР	-	2,78	43,57	38,38	15,27
уровень развития	н/ОЭР	23,74	70,26	6	-	-
слуховой памяти	о/ОЭР	-	1,8	43,73	42,81	11,66
уровень развития	н/ОЭР	8,81	53,64	37,55	-	-
зрительной памяти	о/ОЭР	-	0,64	14,2	48,8	36,36
уровень развития	н/ОЭР	18,27	50,13	31,6	-	-
мышления	о/ОЭР	-	-	6	62,48	31,52
уровень развития	н/ОЭР	-	-	-	-	-
ВПД	о/ОЭР	-	3,73	28,23	53	15,04

Условные обозначения: н/ОЭР - начало ОЭР, о/ОЭР - окончание ОЭР.

Таблица 17 Изменение уровня развития ОУУ младших школьников из контрольных групп, (в %)

		У р о в н и
показатели	этапы	низкий	ниже	средний	выше	высокий
			среднего		среднего
уровень развития	н/ОЭР	30,53	46,5	22,97	-	-
внимания	о/ОЭР	-	19,64	52,79	24,06	3,51
уровень развития	н/ОЭР	40,09	46,8	13,1	-	-
слуховой памяти	о/ОЭР	-	35,97	48,07	15,96	-
уровень развития	н/ОЭР	15,99	60,61	23,4	-	-
зрительной памяти	о/ОЭР	-	12,97	55	25,79	6,24
уровень развития	н/ОЭР	20,73	44,23	35,04	-	-
мышления	о/ОЭР	-	19,22	44,99	25,08	10,71
уровень развития	н/ОЭР	-	-	-	-	-
ВПД	о/ОЭР	-	8,34	50,74	35,56	5,36

Условные обозначения: н/ОЭР - начало ОЭР, о/ОЭР - окончание ОЭР.

Анализ результатов исследования опытно-экспериментальной работы по обеспечению ОУУ учащихся осуществлялся по всем предметам начальной школы (табл. 18). Проверочные работы составлялись с учетом пяти уровней обученности [202] младших школьников, с использованием примерных формулировок вопросов, данных в исследованиях С. Селектора [195, с. 12 - 13]:

1) различение - рассматривается как умение выделять изученные элементы структуры материала; ключевые вопросы: как называется…, что вам знакомо…; цель считается достигнутой, если ученик выделяет объекты, структуры материала, ранее изученные;

2) запоминание - подразумевает запоминание и воспроизведение материала любого уровня сложности (факты, понятия, правила); ключевые вопросы: назовите…, в каком году…, где происходило…, перечислите…; цель считается достигнутой, если ученик воспроизводит используемые термины, знает конкретные факты, понятия, правила;

3) понимание - означает усвоение материала и способность к его преобразованию и интерпретации; ключевые вопросы: закончите фразу…, что вы узнали…, почему…, преобразуйте выражение…, объясните взаимосвязь…, расскажите своими словами…; цель считается достигнутой, если ученик понимает факты, правила, рисунки, основываясь на имеющихся данных, предположительно характеризует будущие последствия;

4) простейшие умения и навыки (репродуктивный уровень) - оценивается как умение применять на практике полученные теоретические знания в алгоритмизированных заданиях; ключевые вопросы: найдите решение…, составьте из элементов…, каковы возможные объяснения…; цель считается достигнутой, если ученик решает задачи, использует знания, полученные в учебном процессе;

5) перенос - рассматривается как умение применять правила, теории, методы, в новых условиях; ключевые вопросы: объясните цель применения…, решите данную задачу несколькими способами…, проверьте предположение…, гипотезы, выводы…; цель считается достигнутой, если ученик использует ранее изученные знания в новых ситуациях и демонстрирует их правильное применение.

Таблица 18 Изменение уровня развития общей учебной успешности младших школьников по предметам базового цикла, (в %)

предметы	уровни обученности	экспериментальные группы	контрольные группы
		н/ОЭР	о/ОЭР	н/ОЭР	о/ОЭР
Русский язык	1	28,48	15,16	29,89	24,14
	2	33,94	23,64	34,48	28,74
	3	23,03	35,15	17,24	25,29
	4	14,55	18,18	18,39	19,53
	5	-	7,87	-	2,3
Математика	1	24,85	9,7	21,84	17,24
	2	23,03	21,21	26,44	2184
	3	28,48	31,52	41,38	43,68
	4	18,79	23,02	6,89	11,49
	5	4,85	14,55	3,45	5,75
Чтение	1	21,82	12,12	25,29	18,39
	2	25,45	21,82	32,18	25,29
	3	29,09	27,27	34,48	45,98
	4	21,22	18,18	6,9	8,04
	5	2,42	20,61	1,15	2,3

Условные обозначения: н/ОЭР - начало ОЭР, о/ОЭР - окончание ОЭР.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что существует значительное различие в уровнях развития ОУУ младших школьников из контрольных и экспериментальных групп. В приложении 1 отображены результаты исследования развития ОУУ младших школьников в учебной деятельности по всем видам предложенных методик в динамике для каждого младшего школьника экспериментальных групп в течение трех лет. Для примера приводим таблицу 19, демонстрирующую динамику уровней развития ОУУ младших школьников в учебной деятельности в экспериментальной группе 1 (сентябрь 1998 - май 2001 г.г.).

Динамика развития ОУУ младших школьников 7, 8, 9 контрольных групп в учебной деятельности (см. табл. 8 - 18) за период 1998 - 2001 гг. показывает, что младшие школьники этих классов достигли статистически значимого успеха. Мы предвидели такую ситуацию, так как ученики контрольных групп находились не в изоляции, они (частично) посещали до школы детские сады, с ними занимались родители, и временной промежуток между констатирующим и контрольным этапами эксперимента составлял 1, 2 и 3 года обучения. Однако по сравнению с результатами младших школьников из экспериментальных групп у них наблюдаются меньшие темпы развития ОУУ.

С нашей точки зрения, данные методики целесообразно применять для определения уровня развития ОУУ младшего школьника в учебной деятельности 1 - 2 раза за учебный год. Это дает возможность учителю более полно представить развитие каждого младшего школьника по всем основным направлениям и по возможности скорректировать индивидуальный подход в воспитании и обучении младшего школьника в учебной деятельности.

Высоких результатов добились младшие школьники группы 3. В начале обучения младшие школьники данной группы испытывали наибольшие затруднения из-за недостаточно развитой речи, ограниченных знаний, неуверенности в собственных возможностях. В первые 2 - 3 месяца обучение по экспериментальной программе в этой группе не давало ощутимых положительных результатов по сравнению с другими группами, не было заметно сдвига в лучшую сторону. Пришлось долгое время работать над свободой проявлений учащихся, развитием их интереса к занятиям.

Первые же занятия, где главной задачей стало развитие устной речи младших школьников, умения выражать свои мысли вслух и освобождение кисти, повлияли на обучение по другим предметам. По мнению классного руководителя, младшие школьники стали учиться с большим интересом, чем раньше, они достигали лучших результатов как при обучении письму, так и при начертании цифр. На уроках чтения младшие школьники стали принимать участие в беседе с учителем.

В ходе констатирующего эксперимента младшие школьники среди любимых предметов назвали уроки рисования и труда, но и тогда это было связано лишь с тем, что на данных занятиях их не заставляли решать примеры, читать или писать, что большинству в связи со слабой дошкольной подготовкой и сниженной учебной мотивацией было очень трудно. Однако такое поверхностное понимание процесса обучения на этих занятиях изменилось, поскольку требования учителя были не ниже, чем на уроках чтения, письма или математики. Присутствие же уроков изобразительного искусства и художественного труда в списке любимых в конце экспериментального обучения лишь подтвердило наши выводы.

Выделенные и проверенные нами педагогические условия обеспечения ОУУ младшего школьника в учебной деятельности «работают» при реализации алгоритма действий учителя по развитию успешности ребенка. Каждое из условий пронизывает алгоритм во всех его компонентах. Алгоритм в целом не работает без выполнения хотя бы одного из условий. В результате реализации в практической работе педагогических условий развития ОУУ младшего школьника в учебной деятельности качественное и количественное изменение показателей ОУУ наметилось во всех экспериментальных группах.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Данная глава отражает содержание опытно-экспериментальной работы, план организации которой был составлен на основе разработанного обобщенного алгоритма обеспечения ОУУ учащихся с целью проверки сформулированных педагогических условий обеспечения ОУУ младших школьников средствами уроков изобразительного искусства.

1. Различные виды анализа (уровневый, сравнительный, комплексный), данные констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы позволили выявить качественно-количественные изменения показателей развития ОУУ младших школьников в учебной деятельности, сопоставить начальные и конечные результаты экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных группах. В экспериментальных группах существенно возросло число младших школьников с высоким уровнем развития ОУУ, значительно уменьшилось число младших школьников с низким уровнем развития ОУУ. В контрольных группах показатели уровней развития ОУУ младших школьников в учебной деятельности отличались и были существенно ниже показателей уровней развития ОУУ учащихся из экспериментальных групп.

2. В итоге опытно-экспериментальной работы была зафиксирована положительная динамика развития ОУУ младших школьников в учебной деятельности как на уроках изобразительного искусства, так и на занятиях по другим предметам начальной школы, а также на интегрированных уроках (литературное чтение - изобразительное искусство, математика - изобразительное искусство, музыка - изобразительное искусство) в экспериментальных группах.

3. Анализ данных по опытно-экспериментальной работе подтвердил сделанное предположение о том, что уровень общей учебной успешности младшего школьника повысится, если:

а) в обучении используется собственный интеллектуально-творческий, эмоциональный, социальный опыт школьников;

б) используется зрелость психических процессов младшего школьника;

в) обеспечены условия для самопознания индивидуального стиля деятельности младшего школьника, поддержки и развития его позитивной учебной мотивации;

г) разработано методическое обеспечение для развития ОУУ младших школьников в учебной деятельности на занятиях по изобразительному искусству, включающее создание интегрированных учебных программ (литературное чтение - изобразительное искусство, математика - изобразительное искусство, музыка - изобразительное искусство); разработку блоков разноуровневых дифференцированных заданий к практической части учебных программ 1-(3)4 года обучения; овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру; создание культурно-образовательной среды, которая помогает младшему школьнику творчески реализовать себя; личностно-ориентированное изучение культуры и искусства и применение знаний; организация творческой деятельности с помощью системы творческих заданий, которые носили вначале частично-поисковый, затем поисковый и собственно творческий характер, включая активную познавательную деятельность, которая непосредственно обусловливала повышение уровней развития ОУУ младшего школьника.

4. Элементы изобразительного искусства необходимо включать в преподавание всех без исключения общеобразовательных предметов. Для этого школа должна быть укомплектована соответствующими кадрами педагогов, готовыми целенаправленно включать художественное творчество в учебно-воспитательный процесс, учитывая специфику этого вида деятельности младших школьников.

5. Был апробирован обобщенный (примерный) алгоритм развития ОУУ младшего школьника в учебной деятельности средствами уроков изобразительного искусства, внедрение которого позволило достичь устойчивых результатов в следующих направлениях педагогической работы учителей в начальных классах:

· повышение и закрепление позитивной учебной мотивации младшего школьника;

· стимулирование уровней зрелости психических процессов ребенка;

· повышение успеваемости и обученности младших школьников;

· обогащение эмоционального и социального опыта ученика начальной школы, что в целостном, комплексном выражении обеспечило актуализацию и развитие общей учебной успешности младшего школьника в учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблемы обеспечения общей учебной успешности младшего школьника средствами уроков изобразительного искусства показал ее многоаспектность. В разработку данной проблемы существенный вклад внесли видные ученые, педагоги, психологи, социологи, общественные деятели, художники, деятели искусств, фундаментальные труды которых содержат идеи, положения и практико-ориентированные разработки, позволяющие определить теоретико-методологические и методические позиции в решении исследуемой проблемы. В основу исследования были положены три основные идеи: гуманистический подход в образовании младших школьников; обеспечение развития общей учебной успешности младших школьников через создание и реализацию определенных педагогических условий; целенаправленное комплексное использование занятий изобразительного искусства (в том числе интеграция содержания изобразительного искусства в содержание других предметов начальной школы). Работа имеет важное значение для педагогов, осуществляющих развитие ребенка младшего школьного возраста путем формирования базовых, системообразующих свойств личности, при активном включении младших школьников в преобразующую творческую изобразительную деятельность.

Позитивные результаты достигнуты путем реализации развивающего личностно-ориентированного алгоритма действий по обеспечению общей учебной успешности младшего школьника через уроки изобразительного искусства.

Исследование показало необходимость целенаправленной работы с учителями начальной школы по развитию уровней ОУУ младших школьников, что обусловило создание рекомендаций и составление опытно-экспериментальной программы для начальной школы «Изобразительное искусство» (1-(3)4 классы).

Проведенное исследование подтвердило правомерность постановки и разработки проблемы обеспечения ОУУ младших школьников средствами уроков изобразительного искусства. Последовательное решение поставленных задач и целенаправленное использование теоретических и экспериментальных методов позволило достичь цели исследования и реализовать его задачи в ходе опытно-экспериментальной работы через внедрение в практику обучения разработанного обобщенного алгоритма обеспечения развития общей учебной успешности младшего школьника. Результатами исследования подтверждена выдвинутая гипотеза.

Теоретическое изучение проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы исследования и дали возможность сделать следующие выводы:

1. Педагогическое понятие «общая учебная успешность» может рассматриваться как интегрированное понятие, характеризующееся результативностью учебной деятельности ребенка в целом и базирующееся на уровне сформированности его учебной мотивации, общих учебных умений и навыков, развитии психических процессов ученика, эмоциональном, творческом и социальном опыте младшего школьника, его умения и степени готовности к активной деятельности в обществе. Критериями общей учебной успешности могут выступать физическое здоровье ребенка, его успеваемость и обученность, мотивация учебной деятельности, общие учебные умения, зрелость психических процессов младшего школьника.

2. Педагогические условия обеспечения общей учебной успешности предполагают выбор уроков изобразительного искусства в качестве целенаправленного методического инструмента формирования общих учебных умений младшего школьника с опорой на индивидуальный уровень развития его психических процессов, использование эмоциональных, изобразительных и выразительных средств искусства в качестве одного из подходов для развития учебной мотивации и творческих способностей ребенка, развитие эмоционально-чувственной сферы личности школьника посредством его преобразующей деятельности через предоставление возможности младшим школьникам выбора заданий для индивидуальной творческой деятельности из разноуровневых дифференцированных блоков.

3. На основе широкого подхода к развивающим и обучающим возможностям изобразительного искусства был разработан примерный алгоритм решения проблемы обеспечения общей учебной успешности школьников в начальной школе (см. с. 38). Описанный алгоритм обеспечивает общую учебную успешность младшего школьника, открывает более широкие возможности для дальнейшего развития личности ребенка и его адекватной адаптации в социуме.

4. Методическое обеспечение общей учебной успешности младшего школьника заключается во внесение изменений в программы обучения начальной школы с акцентом на преподавание изобразительного искусства за счет часов регионального и школьного компонентов. Это позволило создать предпосылки для расширения содержания, разработки тем и четырех блоков заданий по предмету «Изобразительное искусство», а также интеграции содержания изобразительного искусства в другие предметы начальной школы, что предполагает гармоничное соединение чувственно-эмоциональной сферы личности школьника (Б.М. Неменский) и учебных умений ученика (В.С. Кузин, Т.Я. Шпикалова) для развития общей учебной успешности младшего школьника.

5. Изобразительная творческая деятельность имеет большой потенциал для формирования и развития личности ребенка и побуждает младшего школьника к открытию собственной уникальности, к формированию у младшего школьника уважения и внимания к своему внутреннему миру и внутреннему миру других людей.

6. Важную роль для обеспечения общей учебной успешности младших школьников в процессе занятий изобразительным искусством играет обучение детей, ориентированное не только на решение конкретно-предметной задачи, но и на вовлечение учеников в процесс творческой деятельности посредством яркости и эмоциональности подачи учебного материала, предоставления школьникам творческого выбора из блоков разноуровневых дифференцированных заданий.

В ходе исследования определились проблемы, требующие дальнейшего изучения: исследование проблемы применительно к подростковому возрасту; изучение возможности специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированных на целенаправленную деятельность по обеспечению общей учебной успешности младшего школьника на уроках изобразительного искусства в процессе обучения в общеобразовательной школе.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова М.А. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе ознакомления с изобразительным искусством. - М.: Academia, 1999. - 187 с., ил.

2. Азовцева Н.В., Родованская М.Е., Рузина М.С. Пальчиковый игротренинг в начальной школе. //Начальная школа. - 1999. - № 8. - С.11-15.

3. Александров А.М. Система начального обучения, обеспечивающая прочные знания. - М.: Просвещение, 1966. - 145 с.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень, Изд-во ТГУ, 1997. - 186 с.

5. Алиев Ю.Б. Художественное образование в школе. //Советская педагогика. - 1991. - № 10. - С. 42-45.

6. Амонашвили Ш.А. Возможности обучения без отметок в начальных классах. - Тбилиси, 1969. - 265 с.

7. Амонашвили Ш.А Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика,1984. - 297 с.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

9. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. //Педагогика. - 2000. - № 2. - С.11-16.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 232 с., ил.

11. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. / В кн.: Избранные психологические труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 287 с.

12. Анчуков С.В. Художественное творчество как фактор развития индивидуальности и воспитания личности школьников. : Дисс. канд. пед. наук. / Калининград, 2000. - 178 с.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 78 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. - Ростов-на-Дону, 1972. - 347 с.

15. Баранова Г.Б. Новые возможности организации учебного процесса в начальной школе. //Начальная школа. - 1997. - № 1. - С. 85-86.

16. Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

17. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

18. Басина Н.Э., Суслова О.А. С кисточкой и музыкой в ладошке. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. - 144 с., ил.

19. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. - Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240 с., ил.

20. Бегак Б. Воспитание искусством. - М.: Просвещение, 1981. - 94 с., ил.

21. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М.: Просвещение, 1991. - 168 с.

22. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования. //Педагогика. - 2000. - № 5. - С.13-20.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с., ил.

24. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. - М-П: Сби, 1910. - 50 с.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 1983. - 173 с.

26. Богуславский М.В. Концепция содержания общего среднего образования ГУСа. - М.: Педагогика, 1993. - С.53-78.

27. Бодалев А.А., Рудкевич А.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека. //Педагогика. - 1995. - № 3. - С.19-23.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Большой толковый социологический словарь (Collins). Том 2 (П-Я): Пер. с англ. - М.: Вече, АСТ, 1999. - 528 с.

30. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина и человека культуры и нравственности. - Ростов-на-Дону, 1995. - 217 с.

31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Психология и педагогика. - СПб.: 2000. - 432 с.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - М.: SvR-Аргус, 1994. - 208 с.

33. Бурлина Е.Я. Путь длиною в века: Беседы о преподавании художественной культуры. - М.: Просвещение, 1994. - 175с., ил.

34. Валентин Серов в переписке, документах, интервью. Сборник в 2-х т. Т.2. /Сост. И.С. Зильберштейн, В.А. Самков. - Л.: Художник РСФСР, 1989. - 432 с.

35. Валитова Г.А. Дидактическое тестирование как метод активизации познавательной деятельности младших школьников. : Дисс. канд. пед. наук. / Бирск, 2000. - 169 с.

36. Век Х. Оценки и отметки. /Пер. с нем. - М.: Педагогика,1991. - 238 с.

37. Ветрова Т.Н. Уроки творчества в начальных классах. //Школа и производство. - 1998. - № 2. - С. 14-19.

38. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов. /Отв. ред. Н.А.Яковлева. - Ленинград, 1989. - 156 с.

39. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с., ил.

40. Волков И.П. Коллективное творческое воспитание. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

41. Волков И.П. Много ли в школе талантов? - М.: Знание, 1989. - 80 с.

42. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: Педагогика, 1988. - 94 с., ил.

43. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. /Под ред. Н.Е. Щурковой. - М.: Просвещение, 1998. - 208 с.

44. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1991. -93 с.: ил.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. /Под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

47. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. //Хрестоматия по вниманию. - М.: Просвещение, 1976. - 386 с.

48. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

49. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Издательство МГУ, 1985. - 45 с.

50. Глассер У. Школа без неудачников. /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1991. - 194 с.

51. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

52. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание средствами искусства и действительности. - М.: Педагогика, 1986. - 128 с.

53. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. : Дисс. канд. пед. наук. / СПб, 1996. - 222 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования АПН СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

55. Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников. : Дисс. канд. психол. наук. / СПб, 1994. - 160 с.