Частное школьное образование в России в контексте новой образовательной парадигмы

Помимо работ, рассматривающих развитие частного образования в целом, в масштабе всей России, было выполнено несколько исследований регионального и местного масштабов. Особенностью работ, посвященных истории частных школ в отдельных регионах является то, что их авторы ограничивались лишь констатацией фактов наличия частных учебных заведений. Среди исследований регионального значения заслуживают внимания работы А.С. Воронова (его труды опираются на статистические источники по Санкт-Петербургскому учебному округу), А.С. Гациского (исследовавшего историю школ Нижегородского Поволжья на основе материалов Нижегородской губернской ученой архивной комиссии).

Проблемам частного школьного образования в России рубежа XIX - XX вв. посвящен ряд историко-педагогических работ, среди которых наиболее значимыми представляются исследования Н.В. Сперанского, В.В. Розанова, В.В. Григорьева, СА. Князькова, А.М. Лаурсона и др. С одной стороны, труды перечисленных авторов отличаются не столько аналитическим, сколько описательным характером, с другой стороны, они позволяют оценить динамику и тенденции развития феномена частных школ в России в исследуемый период.

К числу обобщающих трудов дореволюционного периода следует отнести работу Г. Шмидта «История средних учебных заведений в России» (1878 г.), в которой впервые в отечественной историко-педагогической литературе показано поэтапное становление среднего образования в России, влияние на данный процесс характера правления того или иного государственного деятеля.

Также в контексте общей истории школьного образования рассматриваются отдельные эпизоды истории частных школ в монументальной работе В.В. Григорьева «Исторический очерк русской школы». В.В. Григорьев характеризует содержание образования на различных исторических этапах, а также дает оценку применявшихся воспитательных систем, «мер для побуждения к обучению», что придает данному исследованию бесспорное историко-педагогическое значение. Стоит отметить, что вопрос истории частных учебных заведений в России, который был наиболее полно освещен историками - вопрос становления их нормативно-правовой базы. Столь же широкое по своим историческим рамкам исследование было выполнено С.А. Князьковым в 1910 году - «Очерки истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II». Примечательной стороной работы С.А. Князькова является обращение автора для объяснения специфики тех или иных исторических форм школьного образования в России к ведущим педагогическим и философским теориям эпохи.

Официальное направление педагогической историографии дореволюционной России (С.В. Рождественский, А.М. Лаурсон, А.В. Белявский, А.И. Алешинцев и др.) критиковало негосударственные школы за свободолюбие и их организацию на иных началах, отличных от государственных. В работах, посвященных отдельным частным школам, отражен их позитивный опыт в создании комфортной, развивающей, гуманистической среды, инновационный потенциал педагогических коллективов, эффективные стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Однако собственно воспитательным системам частных школ, обобщению опыта их жизнедеятельности и управления уделено незначительное внимание.

После октября 1917 года по идеологическим причинам развитие частного образования в России было остановлено на многие десятилетия. Одновременно резко сузился и круг исследований, посвященных проблемам частного образования.

В советский период тема «частного учения» в историко-педагогической историографии возродилась в 1930-х гг. и носила преимущественно обзорный характер. Частные учебные заведения дореволюционной эпохи рассматривались в контексте исследования образовательной ситуации в России, с одной стороны, и отношения государства к частному образованию в различные периоды ее развития, с другой. Это, прежде всего, обобщающие труды известных историков педагогики Е.Н. Медынского и М.Ф. Шабаевой.

Важным показателем отношения исследователей историков к проблеме частного образования является отсутствие в это время трудов, опирающихся на архивные документы и прочие исторические источники. В основном, все упоминания о частных школах ограничивались в исследованиях советских ученых заимствованиями из трудов их дореволюционных предшественников. Поскольку домашнее образование ассоциировалось у советских историков с бытом российского дворянства и, в целом, состоятельных сословий, эта тема не получила освещения в историко-педагогической литературе вовсе.

Только в 1960-е - 1980-е годы начинают появляться исследования, посвященные собственно педагогическому опыту отечественных дореволюционных частных школ (Н.С. Зенченко (1958), М.В. Михайлова (1966)). К 1980-м годам возрождается научная практика обращения к первоисточникам при анализе проблем частного образования. Это нашло отражение в работе Н.И. Крайневой (1980), исследовавшей рукописные журналы и газеты учебных заведений России. В данный исторический период появляются также отдельные исследования, рассматривающие развитие частного образования на региональном и местном уровнях.

Таким образом, в советский период осмысление педагогического наследия частного образования в России проводилось в весьма ограниченном количестве исследований, при этом - под явным или неявным «прессом» господствующей идеологии. Вместе с тем, именно в данный период ученые начинают обращаться к содержанию педагогической деятельности частных учебных заведений.

Интенсивные исследования проблематики частного образования в России начались только в конце 1980-х гг. Они осуществлялись в рамках не только педагогики, но и других наук (философии, истории, социологии, культурологии, антропологии, психологии и т.д.), а также в комплексных, междисциплинарных исследованиях.

Интерес к практическому значению изучения истории частных школ в России обусловил появление первого в историографии методического пособия, которое содержало сведения об организации учебно-воспитательного процесса частных гимназий России, а также богатый фактический материал и образцы деловых бумаг (Н.В. Флит). Также практическое значение для педагогической практики имели в 1990-е годы появившиеся в педагогических и исторических журналах статьи, посвященные истории конкретных частных учебных заведений (Л.С. Журавлева, П. Лебедев, Я. Липкович, Е. Розенко, М.Т. Студеникин, Т. Тамбовкина и др.).

Актуальность проблематики, связанной с частным школьным образованием, обусловлена также возродившимся в науке в конце XX века интересом к культуре и быту дворянского сословия. Поэтому исследуемая проблема получила в научной литературе освещение и с позиций традиций русского дворянства (работы Ю.М. Лотмана, О.С. Муравьевой, К.П. Королевой, С.В. Куприянова, В.В. Пономаревой, М.Т. Студенкина, Д.И. Латышиной, С. Кирилова, М.О. Чекова и др.).

В последние годы осуществляются исследования, авторы которых пытаются применить традиции и опыт дореволюционного частного образования к развитию данного типа школ в современных российских условиях (Э.Д. Днепров, 1998 г.). Встречаются исследования, посвященные фактическому современному состоянию частного образования в России (Г.А. Ключарев). Продолжается изучение истории регионального и местного частного образования (М.В. Егорова, Е.Ю. Ожегова и др.).

Проблема изучения феномена частного образования как инновационного получила свое первое осмысление в 90-х гг. прошлого столетия, когда в целом получила развитие в России теория педагогической инноватики. С.Ф. Егоровым и Л.В. Можковой теория педагогических инноваций впервые была применена при анализе ситуации в российском образовании XVIII - XIX вв. Системный подход к исследованию частных образования был применен в монографии В.А. Солоницына «Негосударственное высшее образование в России»(1998 г.).

Современные исследователи находят ряд общих черт у дореволюционной и современной систем частного школьного образования. Например, В.А. Сластенин инвариантными чертами негосударственного образования считает компенсаторную функцию, которую оно выполняет по отношению к государственной системе образования, а также - специализацию частных школ. Несколько иные стороны педагогической и административной деятельности современных частных школ выделил в своем исследовании 2000 года «Новые типы учебных заведений: история и современность» А.Г. Кармаев. Автор рассмотрел такую проблему как возможность в контексте условий частной школы видоизменить социальный и профессиональный статус педагога, а также - модернизировать систему взаимоотношений учитель - ученик на основе современных гуманистических ценностей.

В 1990-х годах по проблемам истории частного образования в России появились первые кандидатские и докторские исследования, среди них: кандидатские работы по педагогике Н.В. Литаровой, 1994 г., М.О. Чекова, 1994 г., А.Н. Ганичевой, 1996 г.; докторские диссертации: О.А. Кармакаевой, 1997 г., Грачева Г.В., 2000 г., С.В. Сергеевой, 2003 г. Но большинство названных авторов ограничивают исследование частных школ России небольшим историческим периодом. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает исследование С.В. Сергеевой. Исследователем рассматривается проблема теории и практики частного школьного образования в России на основе анализа документальных, дидактических и повествовательных историко-педагогических источников.

Актуальность ряда исследований обусловлена осуществленной в них попыткой найти практическое значение знаний о дореволюционных частных школах России, выявить преемственность между дореволюционными и современными формами частного образования (А.Н. Ганичева, О.А. Кармакаева). Часть исследований проблемы частного образования выполнена в русле сравнительного анализа российского и зарубежного частного образования (С.В. Кодрле).

На основе вышеизложенного можно сделать следующее заключение: проблема «частного учения» на разных этапах развития образования в России вызывала несомненный интерес у представителей педагогической и политической общественности и подвергалась с различных позиций многоплановому рассмотрению. Но несмотря на это становление и развитие частного школьного образования в России еще не получили целостного отражения в историко-педагогической литературе и нуждаются в дальнейшем изучении данного феномена. Тем более, что частное школьное образование России рассматривалось лишь фрагментарно в общем русле развития народного просвещения, а на уровне губерний не было исследовано и не было описано в историко-педагогических работах.

Во второй главе проанализированы педагогические и культурно-исторические условия возрождения частной образовательной деятельности в России на рубеже XX - XXI вв. Обосновано положение о том, что основной причиной возникновения феномена частных школ в России в конце XX века является поиск новых парадигмальных оснований российского образования. Развитие частных школ в современной России рассматривается как условие становления инновационного типа образования. Доказывается, что основой педагогической деятельности негосударственных образовательных учреждений является личностно-ориентированная парадигма образования.

Феномен частного образования в России был возрожден в 1980-х гг. XX века в условиях кризиса классической образовательной системы, и развитие негосударственных образовательных учреждений сегодня можно рассматривать как одно из направлений обновления российской образовательной системы. Кризис образования, его традиционной парадигмы в конце XX связан с девальвацией ценностей классического образования, опиравшегося на триединство знаний, умений и навыков. Это привело к противоречию между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через знаниевый тип обучения. Стало очевидным, что для решения данных противоречий требуется поиск новых образовательных моделей и определение новой образовательной парадигмы.

Реформы российского образования, начавшиеся в 1992 году, затронули, в основном, его внешние стороны. В результате, в обновленном российском образовании незыблемыми остались классические устои знаниевой педагогической парадигмы. В то же время, информационное общество - это, прежде всего, общество, которое характеризуется инновациями во всех сферах жизни, вариативностью развития его основных систем. Если традиционную систему образования можно назвать «поддерживающим обучением» (оно имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями), то. альтернативой «поддерживающему обучению» является «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего. Но для этого необходима новая парадигмальная политика, ориентированная на новое качество образования.

Сегодня качество образования как показатель адаптации человека к обществу и общества к меняющимся потребностям человека определяется не столько подготовкой к конкретным видам трудовой и иной деятельности, сколько совпадающим по времени со всем периодом жизни индивида развитием универсальных мыслительных и деятельностных способностей человека, обеспечивающих адаптацию через креативный характер жизнедеятельности. Стоит отметить и такой аспект проблемы качества образования как условия его обеспечения. Их можно определить как совокупный образовательный потенциал общества.

Результатом несоответствия качества модернизированного образования в России запросам общества, потребности в инновационном образовании стала возникшая альтернатива - негосударственные формы образования, в том числе - частные школы, которые как раз ставят перед собой задачу реализации инновационной педагогической деятельности, соответствующей социальному заказу общества. Под понятием «частная школа» принято понимать негосударственное общеобразовательное учреждение, принадлежащее частным лицам, благотворительным, религиозным, просветительским организациям, фондам. Данное понятие демонстрирует зависимость, существующую между развитием феномена частных школ и ростом общественной инициативы в сфере образования.

Взаимодействие образования с культурой и социальной сферой обусловлено характером самого феномена образования, который может быть представлен сегодня в рамках новой постнеклассической науки как особый тип социальной системы. Инновационное образование предполагает новый характер самой системы образования, предстающей как открытая система. Образование как открытая система и общество становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами.

Частью современного парадигмального кризиса российского образования является и проблема характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения - учителем и обучаемым. В условиях частной школы возможна смена типа образовательной коммуникации. Новый тип образовательной коммуникации можно условно назвать «посредническим»: функции учителя по трансляции норм и контроля за их усвоением сменяются функцией посредничества между учащимся, самим получающим свое образование, и культурой.

В данное время доминирующей в России представляется ситуация, когда результатом образования является конечный объем знаний при отсутствии умений его использовать и пополнять, что становится сдерживающим фактором развития общества. Этим обусловлено обращение российского образования к компетентностному подходу и личностно-ориентированному образованию. Частные школы, которые обладают возможностью быстрого внедрения новейших педагогических достижений, направленных на осуществление личностно-ориентированного типа образования и компетентностного подхода, можно рассматривать в данном случае, как адекватную запросам времени образовательную структуру. Личностно-ориентированная парадигма образования не является альтернативной существующим системам обучения (традиционной, развивающей), а органично вырастает на их основе, впитывая в себя проверенные практикой идеи и находки. Поэтому переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности.

На наш взгляд, переход к инновационному образованию на основе личностной парадигмы образования может преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества. В результате опоры на новый тип рациональности целью образования должна стать личность с мышлением, эффективным в нелинейном сложном мире - с умением управлять знаниями, понимаемыми как компетентность в решении проблем; личность с креативным и ценностно ориентированным мышлением, опирающимся на междисциплинарность, понимание и диалог.

Учитывая человекоориентированную сущность педагогики, мы определяем объект и предмет педагогической инноватики не в традиционном ключе «внешних воздействий» на обучаемых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием. Следовательно, целью инновации должна быть личность как субъект образования.

Если сначала инновационное движение в российской педагогике было представлено деятельностью отдельных учителей-новаторов, то сегодня педагогическая инноватика привлекает внимание ученых и целых педагогических коллективов, становясь основой организации инновационных школ. В деятельности успешно работающих частных инновационных школ используется и теория, и практика педагогической инновационной деятельности. В результате, они представляют собой инновационно-экспериментальные образовательные площадки, тип развивающихся учебно-воспитательных учреждений, принципиально отличный и противостоящий традиционному типу.

Инновационное развитие школы требует опоры на теоретико-методологическую базу. Ее предоставляет педагогическая инноватика и её методологический аппарат. Как средство трансформации образовательной деятельности педагогическая инноватика оперирует такими важными понятиями как новшества и нововведения, инновации, инновационный процесс и инновационная деятельность.

В зависимости от степени новизны инновации, можно говорить о двух принципиально разных типах инноваций: глобальная инновация и локальная инновация. Например, педагогические коллективы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли (в том числе: альтернативных образовательных систем начала ХХ века М. Монтессори, Р. Штайнера, и т.д.).

Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. То есть частная школа может быть признана действительно инновационной, если процессы обновления образования в ней затрагивают всю систему обучения и воспитания.

Как правило, инновационный процесс в частной школе планируется в виде концепции новой школы или - наиболее полно - в виде программы развития школы, затем организуются инновационная деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Несмотря на системный характер инновационных преобразований, по направленности и целям инновационная деятельность может быть весьма разноплановой (внутрипредметные инновации; общеметодические инновации; административные инновации; идеологические инновации). Кроме того, по мнению М.В. Кларина, инновации могут подразделяться соответствующие репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса (инновации-модернизации, инновации-трансформации).

Одна из проблем современной педагогики - трудность реализации проектов инновационного образования в школе. В основе развития образования находятся две группы факторов: объективные факторы - создание условий, стимулирующих развитие инновационной деятельности и обеспечивающих принятие ее результатов; субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, с его готовностью к инновационной деятельности. Действие данных факторов приводит к тому, что в государственных школах применяются весьма часто так называемые псевдоинновации. Консерватизм учителей обусловлен не столько самой социальной ролью и статусом педагога, сколько характером педагогической среды, которая сформировалась в государственных учебных заведениях. Таким образом, сложность перестройки школы на основе инновационной деятельности обусловлена отсутствием в ней инновационной среды - определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы.

Переход к инновационному образованию требует от современного учителя и руководителя частной школы инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. А инновационное поведение, в свою очередь, предполагает максимальное раскрытие индивидуальности педагога. Результатом инновационного поведения руководителя и учителей школы может стать инновационный климат, то есть сформированная определённым образом обстановка, в которой человек чувствует себя свободным, полностью мотивированным, готовым к творческой работе.

К факторам, препятствующим инновациям в рамках государственного образования, можно отнести: отсутствие должного финансирования; недостаточную компетентность и информированность представителей вышестоящих органов управления образованием; отсутствие со стороны большинства родителей четкого социального заказа. Это факторы, практически не действующие в условиях частных учебных заведений. То есть феномен сопротивления изменениям содержит в своей основе не только субъективные факторы, но и объективные. Объективные могут быть представлены с точки зрения системологии: чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответствовать. Это соответствие, которое определяется А.И. Субетто через понятие инновационной восприимчивости. Инновационная восприимчивость педагогических систем происходит под инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.

Наиболее последовательно воплощает все характерные признаки школы, как субъекта инновационной деятельности, интегральное понятие «инновационный образ жизни». В нём, взаимопересекаясь и сущностно дополняя друг друга, представлены следующие компоненты: инновационность как качество профессионально-педагогической культуры; инновационная деятельность как метадеятельность (по изменению деятельностей); инновационный климат; инновационный коллектив.

В современной науке, на наш взгляд, можно выделить две наиболее приемлемые шкалы измерения инноваций. По степени новизны можно выделить следующие виды инноваций: ретроинновация, аналоговая инновация, комбинаторная инновация, когда из нескольких известных блоков в результате их объединения получается качественно новый продукт, сущностная инновация, когда возникает действительно новый ход, например «школа диалога культур». По области распространения инновации могут быть разделены на инновации: в обучении; в воспитании; в управлении; в переподготовке кадров. На основании этой типологии можно описать инновационное поле отечественного образования, а, следовательно, определить и вид предлагаемой инновации, решив вопрос о ее подлинности. Исходя из этого, можно заключить, что большинство инноваций, которые сегодня реализуются Министерством образования, относились в большей степени не к содержанию образовательному процесса, а принципам его управления (нормативно-подушевое финансирование; перевод образовательный учреждений в статус АНО; реформирование системы оплаты труда).

Источником педагогической инновации может быть появление уникального педагогического опыта. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Разновидностью передового педагогического опыта являются новаторский педагогический опыт. Но для того, чтобы передовой опыт учителей мог перерасти в педагогическую инновацию необходимо его осмысление на теоретическом уровне. То есть инновационный поиск в образовании целесообразно начинать с создания или принятия фундаментальной научной концепции, изменения парадигмы воспитания.

С точки зрения личностно-ориентированной парадигмы инновации в образовании должны осуществляться не как самоцель, они должны быть направлены на создание личности, настроенной на успех в любой области приложения своих возможностей. Инноватика в образовании должна нести, прежде всего, процесс выработки уверенности человека в себе, своих силах. Инновации в образовании начинаются с уважения к индивидуальности ученика и трансформации традиционной модели отношений «учитель-ученик» в модель «человек-человек».

Инновационная деятельность в школе как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе. Но для успеха данной деятельности необходимо создание педагогических условий, важнейшим среди которых представляется - индивидуальный подход в обучении и воспитании подрастающих поколений.

Новое понимание образования ставит перед педагогической наукой и практикой новые задачи. Одной из актуальных проблем является необходимость такой перестройки процесса обучения, в котором школьник становится субъектом учения. Субъектность человека означает его способность анализировать окружающую его действительность и себя в ней, ставить цели собственной деятельности, находить пути их достижения, контролировать ход своих действий и оценивать результат.

Частные школы обладают преимуществом в вопросе создания условий для использования принципов индивидуального подхода и методов личностно-ориентированного обучения. При этом обучение, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание условий для реализации следующего принципа социализации: социализация ученика следует за его самореализацией.

Представляется необходимым рассмотреть ряд теоретико-педагогических оснований индивидуального подхода в обучении, чтобы более объективно оценить значение педагогической деятельности частных школ. Индивидуальный подход исходит из того, что каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. Благодаря специфическим для данного ребенка внешним и внутренним условиям развития, у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими людьми, формируются индивидуальные особенности личности.

Еще в 1930-х гг. Л.С. Выготским была создана теория психического развития личности, в соответствии с которой только то обучение является развивающим, которое опирается не на сегодняшний наличный уровень развития ученика, а на ближайшую перспективу («зону актуального и ближайшего развития ученика»). В послевоенные годы начались практические работы по созданию системы развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). Теория и практика развивающего обучения стали новым этапом в решении проблемы развития ученика. Но применение этого подхода не может быть универсальным средством, единственным способом, так как опирается на уровень развития интеллекта ребенка, а не личность в целом.

Дальнейшим шагом в решении вопроса о развитии школьника стало личностно-ориентированное образование. В современной педагогике по сей день продолжается разработка дидактических принципов, отражающих данную практику обучения. В.А. Петровский предлагает при проектировании личностно-ориентированного образовательного процесса руководствоваться следующими принципами: принцип вариативности, который характеризуется использованием в процессе обучения познавательных особенностей учащихся; принцип интеллекта, аффекта и действия; принцип приоритетного старта.

Индивидуальный подход - часть личностно-ориентированного обучения. При отсутствии индивидуального подхода осознание потребности в нем возникает лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправильному пути. Чтобы избежать этого, индивидуальный подход предполагает научно-психологическое изучение каждого ребенка. В психологии и педагогике существует несколько исследований, посвященных изучению индивидуальных особенностей школьников (И.А. Каиров, А.Л. Шнирман). Авторами были сформулированы ведущие принципы изучения ребенка, основанные на понимании личности и особенностей ее формирования в психологической и педагогической науке: необходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребенка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании.

Особенностью частных школ является то, что на учителя возлагается задача психолого-педагогического изучения ребенка, постановка диагноза и прогноза и, соответственно, выбор методов воспитания. В этом есть положительная сторона, так как в таком сложном целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и прослеживание тех изменений, которые происходят в его личности под влиянием применяемых к нему педагогических воздействий. Научно-методологической опорой изучения личности ученика могут стать работы Е.С. Рабунского, Л.И. Божович, И. Шванцкары.

На основе психологического изучения ребенка выстраивается педагогическая работа с ним. Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом дифференциация обучения; создание собственной образовательной траектории каждым учеником.

Также важным условием реализации личностно-ориентированного обучения является создание в школе благоприятной для развития ученика коммуникативной среды, обеспечивающей развитие конгруэнтности личности. И в этом плане весьма важен тип взаимодействия между учителем и учеником, выстраиваемым в процессе обучения и воспитания. В личностно-ориентированном обучении основными формами взаимодействия являются сотрудничество и общение. Общение в контексте субъект-субъектного взаимодействия играет роль обмена информацией, эмоциями, опытом, знаниями, умениями и навыками.

Это важные составляющие диалогического обучения. Включение ученика в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. Диалог состоявшийся - это уже педагогический результат. Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформированности индивида как личности.

На основе вышеизложенного, можно заключить, что педагогические условия для реализации принципов личностно-ориентированного обучения создаются сегодня, в основном, именно в частных образовательных учреждениях.

В третьей главе на основе анализа неопубликованных архивных материалов Нижегородской губернии, а также данных других исследователей, имеющихся в научной литературе, выделены основные исторические этапы развития системы частного образования в дореволюционной России. Последовательно проанализировано педагогическое и культурно-историческое содержание каждого из данных этапов. При этом особое внимание уделяется педагогическим традициям, которые целесообразно использовать в современных условиях возрождения и развития отечественного частного школьного образования.

Обращаясь к истории развития частных школьных учебных заведений XIX - начала XX вв., следует сказать, что частная школа в своем развитии прошла тернистый путь: от резко отрицательного отношения правительства к первым частным образовательным учреждениям (1804 г.), подавления частной инициативы в сфере народного просвещения (1828 г.; 1835 г.) до признания частных учебных заведений (1868 г.).

На всех этапах частное образование являлось серьезной альтернативой государственным школам. В данном контексте двумя наиболее спорными, но связанными между собой вопросами в историко-педагогической литературе представляются: 1) вопрос об истоках возникновения частного образования в России; 2) вопрос о том, какой тип образования в России появился раньше - государственное образование или частное. При этом исследователи единодушны в том, что в Древней Руси наиболее ранними формами частного образования были не столько сформировавшиеся к тому моменту школы, сколько деятельность отдельных грамотных людей, наставников («мастеров грамоты»). Впоследствии в частном образовании России будут существовать именно две важнейшие формы частного образования: 1) домашнее обучение у учителей и наставников; 2) школьная форма обучения. В историческом плане первая форма была более ранней и может рассматриваться как источник возникновения второй. В XVI - XVII вв. постепенно частное обучение стало принимать характер не только индивидуальный, но и групповой. Это свидетельствует о возросшей потребности в образовании при незначительном числе грамотных учителей.

В целом, первый исторический этап развития частного образования в России характеризуется доминирующим влиянием церкви (с XIII по XVI вв.) и связан как с распространением церковных и монастырских школ, так и с деятельностью частных мастеров грамоты, в основном, происходивших из рядов священнослужителей. Соответственно содержание обучения на данном этапе предполагало изучение основ христианского вероучения.

Второй этап в развитии частного школьного образования является переходным от доминирующего влияния церкви к растущему влиянию общества (вторая половина XVII - начало XVIII вв.). Этот период связан с появлением первых светских частных школ (Посольской, Лекарской приказных школ и др.) в России. Возникновение данного типа школ связано с формированием основ профессионально-практического образования в России.

Более светский характер частного образования на рубеже XVII - XVIII вв. стал результатом усилившегося западного влияния на российскую культуру в целом. В связи с этим отмечалось широкое распространение иностранных учителей и домашних наставников, преимущественно, поляков и учителей из Малороссии, первых «гувернеров» в России. При этом до второй половины XVIII века частное образование будет оставаться вне поля зрения государства.

Именно на рубеже XVII - XVIII вв. возникают частные учебные заведения, учреждаемые иностранцами. К особенностям организации образования в частных школах данного периода можно отнести: преобладание иностранного компонента и иностранных заимствований в обучении, широту содержания образования, большую учебную нагрузку, бессистемность и спутанность в обучении наукам, принудительный характер обучения.

Значительно расширился спектр знаний, получаемых в процессе частного обучения, в XVIII столетии. При этом государство не смогло создать альтернативу частным формам обучения. Как таковых государственных общеобразовательных школ, которые решали бы проблему начального и среднего образования, по-прежнему не было. Возможно, поэтому в 1737 году государство было вынуждено признать законным образом частное образование. Законом 1737 года юридически закрепилась домашняя форма образования как традиционный способ приобретения знаний.

Формировавшийся сословный характер частного образования способствовал тому, что в первой половине XVIII века в России появились частные учебные заведения нового типа - пансионы, в которых воспитывались исключительно дети дворян и разночинцев. Это были закрытые школы, в которых преподавался более широкий круг предметов. Начиная с середины XVIII века, государство стало брать частные пансионы под свой контроль. Особенное влияние на развитие частного образования в России оказало открытие частных лицеев, основу которых составляло классическое образование.

В конце XVIII века частные учебные заведения в большинстве своем были представлены в столичных городах (Москве и Санкт-Петербурге). При этом существенно изменился характер этих учебных заведений, их можно характеризовать как первые инновационные учебные заведения России, которым были присущи энциклопедичность обучения, вариативность учебных программ. Содержатели их не были ограничены как в выборе образовательных дисциплин, так и в объеме их преподавания. Новым для России в конце XVIII века было изменение отношения к образованию женщин. Институты и пансионы для благородных девиц получили в это время значительное распространение и пользовались популярностью. Однако целью женского дворянского образования было воспитание идеальной жены.

Можно сделать вывод, что XVIII век заложил основы российского образования, которое опиралось на европейскую культуру и науку, но носило, в основном, сословный характер.

На рубеже XVIII - XIX вв. количественный состав частных учебных заведений отличался нестабильностью. Например, отмечалась тенденция в сторону уменьшения частных учебных заведений к концу XVIII века, по сравнению с серединой века. Это можно объяснить вмешательством государства в спокойное развитие частного образования в России последней четверти XVIII века. Вмешательство правительства в данную сферу заключалось в издании первых правительственных распоряжений, направленных на регулирование сферы частного образования (начиная с «Наказа содержателям домашних училищ и учителям, имеющим у себя воспитанников» 1786 года). Но данные законодательные документы скорее мешали, чем способствовали практике распространения частного образования в России.

Тенденция роста частных учебных заведений может быть отмечена к концу первой четверти XIX века, данный период стал первым периодом правового оформления системы Российского образования, включающей в себя как государственные, так и частные учебные заведения. Правительство Александра I поощряло частную инициативу, так как пансионы восполняли недостатки государственной системы образования: отсутствие элитных школ, школ для девочек и иноверцев. Отношение правительства к частному образованию ухудшилось со времени разрыва России с Францией (1810 г.). К иноземным учителям было утрачено прежнее доверие. Меры в отношении частного образования были закреплены в Циркуляре от 25 мая 1811 года.

Тем не менее, частные школы в период до 1828 г. значительно соперничали с казенными заведениями. Значительное увеличение числа частных пансионов в период до 1828 г. объяснялось, прежде всего, тем, что в этих учебных учреждениях особое внимание уделялось изучению новейших иностранных языков и светскому воспитанию учащихся. Но при этом по сравнению с учителями государственных учебных учреждений учителя частных школ и домашних форм образования оставались слабо защищенными в правовом и социальном отношении до середины XIX в.

Первые документы в отношении домашнего образования в XIX веке были приняты в 1804, 1828 и 1834 гг. При отсутствии адресного документа, регламентирующего деятельность домашнего образования как «вида» «частного учения», они узаконивали не права домашних учителей и наставников, а их бесправное положение, наделяя данную категорию учительства всевозможными обязанностями при отсутствии необходимых прав (на чинопроизводство, самообразование, пенсионное обеспечение и т.д.).

Таким образом, в период последней четверти XVIII в. - первой половины XIX в. частное школьное образование было представлено частными типами учебных заведений и домашней формой образования. Оно достигло широкого распространения и стало официально-признанным и социально-контролируемым явлением политики российского государства в области образования.

Первый важный документ, регламентировавший деятельность частных учебных заведений, это «Устав Гимназий и Училищ уездных и приходских, состоящих в ведомстве Университетов» 1828 года, который поставил частные учебные заведения в весьма тяжелое положение. Документ регламентировал систему контроля за деятельностью частных учебных заведений со стороны официальной учебной администрации. Второй документ, «Положение о частных учебных заведениях» был введен в действие в 1835 году. В нем были разработаны единые требования в отношении частных школ и пансионов, введены инспектора для надзора за ними во всех учебных округах. Это сократило число частных учебных заведений. Но чем жестче были требования по отношению к частному образованию, тем выше был спрос на данный вид образовательных услуг.

В 1834 году был принят ряд нормативно-правовых актов, которые узаконивали домашнюю форму образования в России. Были учреждены звания домашних наставников и учителей, которым соответствовал круг обязанностей, образовательный ценз, чинопроизводство, материальное обеспечение и привилегии. Но, тем не менее, домашние наставники и учителя по статусу, как в правовом, так и в материальном положении оставались значительно ниже учителей казенных учебных заведений.

Учебные заведения Нижегородской губернии в первой половине XIX века находились в ведении училищного комитета Казанского университета и подчинялись как постановлениям и циркулярам общероссийского значения, так и распоряжениям названного училищного комитета. В 1831 году училищным комитетом Казанского университета был издан ряд циркуляров, которые, согласуясь с документами Министерства Народного Просвещения, устанавливали ряд правил деятельности частных учебных заведений. Во-первых, в частные учебные заведения разрешалось принимать детей, родители которых представляли документы об их сословной принадлежности и вероисповедании. Во-вторых, циркуляры училищного совета регламентировали учебный процесс в частных учебных заведениях: Данные циркуляры свидетельствуют о том, что к началу 1830-х годов государство начинает брать под контроль не только правовую сторону деятельности частных учебных заведений, но и дидактические моменты работы, учебно-воспитательную часть.

В основном, в начале XIX века открывали частные учебные заведения в России преимущественно иностранцы. Так, в Нижнем Новгороде с 1828 по 1832 гг. рассматривалось дело об открытии пансиона Эрнстом Борманом «для благородных детей мужеского пола». Учредитель был не только иностранцем по происхождению, но и не принадлежал к православному вероисповеданию. На основании «Замечаний к уставу частного пансиона, учрежденного пастором Борманом в Нижнем Новгороде», составленном училищным комитетом, можно констатировать, что в 1830-е годы еще только происходит становление системы частного образования в России. Формы преподавания предметов, организации уроков еще проходят период осмысления. В это же самое время частные формы обучения получают большую свободу в различных аспектах образовательной и организационной деятельности (определение числа пансионеров и учеников, выбор учебных пособий и книг, кроме книг, назначенных правительством для казенных училищ, назначение платы за обучение, решение всех хозяйственных вопросов, подбор учителей и пр.). Ограничения касались только иностранных учителей и надзирателей.

В то же время функции директоров училищ сводились к следующему. Во-первых, директор училищ контролировал качество образования, получаемого в данных учебных заведениях. Во-вторых, на директора училищ возлагалась обязанность наблюдать за нравственностью учителей и надзирателей. В-третьих, директор училищ оценивал условия содержания пансионеров и обучения приходящих учеников. Директор училищ осуществлял только надзор за качеством предоставляемых частным учебным заведением услуг, не обладая правом применять радикальные меры наказания недобросовестных учредителей и учителей. В основном, его функции сводились к исполнению канцелярских обязанностей. Все вопросы об открытии и закрытии учебных заведений, о присуждении им необходимого статуса, решались в училищных комитетах при университетах.

Что же касалось учителей в домах частных, как находящихся вне надзора Училищного, то подозрительные из них поведением, или учением должны были находиться под исключительным присмотром местного Гражданского Начальства, без всякого соучастия в том Учебного.

В 1830-х годах частные учебные заведения представляли собой элитные учреждения, прежде всего - пансионы, предназначенные для детей благородных сословий и обязательно одного пола. В этом проявлялась забота о нравственности воспитанников. Наряду с пансионом для детей благородных родителей мужеского пола, в 1834-1835 годах в Нижнем Новгороде был открыт де Монфором первый женский пансион благородных девиц, так как в городе вовсе отсутствовало качественное образование для лиц женского пола. Таким образом частные учебные заведения раньше, чем казенные, реагировали на потребности общественности, предлагая нужные на тот или иной момент образовательные услуги. Программа обучения в женском пансионе предполагалась более простая, чем в мужских учебных

В это же время в практике работы частных пансионов в России проявляется забота не только об образовании воспитанников, но и об их здоровье. Об этом свидетельствуют как представляемые учредителями планы занятий, составленные с учетом физиологических особенностей детей, так и появившиеся пункты о предоставлении в заведении медицинских услуг.

Главными конкурентами частных учебных заведений в первой половине XIX века являлись домашние учителя и учительницы. Их некогда свободную деятельность государство в 1830-х годах также пыталось регламентировать и поставить под свой контроль. Прежде всего, правительственные циркуляры касались деятельности в России домашних учителей-иностранцев. Министерством народного просвещения в 1834 - 1837 гг. строго запрещалось «…иностранцам вступать в звания наставников и наставниц без предварительного испытания в умственных и нравственных же качествах», «…принимать в домы дворян, чиновников и купцов иностранцев обоего пола, не получивших аттестаты от русских Университетов на учительские, наставнические или гувернерские звания и не имеющих свидетельств о нравственности и поведении». Для контроля за деятельностью домашних учителей с 1834 года устанавливалась форма документа, содержащего сведения об их происхождении, вероисповедании, образовании, аттестатах, предыдущей службе.

Ограничивая права иностранных учителей, министерство стремилось облегчить деятельность и получение прав на преподавание российским учителям, получившим качественное образование. Высочайше утвержденным 1 июля 1834 года Положением о домашних наставниках и учителях (§ 54) постановлялось: выдавать выпускницам российских учебных заведений, находящихся на содержании правительства и состоящих под Высочайшим покровительством Ея Императорского величества государыни императрицы, свидетельства на звание домашних учительниц, не подвергая их установленным испытаниям, но только на основе выданных им при выпуске аттестатов. Данное положение в Нижнем Новгороде распространялось на Мариинский институт, состоящий под покровительством Государыни великой княгини Елены Павловны.

В противовес иностранным учителям циркулярами создавались условия для увеличения числа домашних учителей и наставников из числа грамотных, образованных русских людей. К числу подобных циркуляров можно отнести «Циркулярное предложение гг. попечителям учебных округов от министерства не зависящим, учебным начальствам от 8 января 1835 года о невоспрещении служащим чиновникам вступать в звания домашних наставников и учителей».

Циркуляры 1834-1835 гг., пояснявшие Положение 1834 года, регламентировали прежде непонятные права и обязанности различных категорий училищных властей. Дополнительные правила фактически приравнивали домашних учителей и наставников к государственным служащим. Тем самым был обозначен важный процесс признания частного образования неотъемлемой частью государственной системы образования. Эту тенденцию отражает также и Высочайший именной указ от 1 июля 1834 года, по которому «лица, поступающие в сии звания (домашних учителей и наставников), считаются в действительной государственной службе по ведомству министерства народного просвещения». Становясь государственными служащими, домашние учителя и наставники получали при этом ряд льгот и привилегий. Но контроль за деятельностью домашних учителей, учительниц и наставников становился более жестким. При определении в частные дома для воспитания детей учителя и наставники должны были предъявлять полученное ими свидетельство директору училищ и уездному предводителю дворянства тех мест, где они вновь водворялись. Согласно § 9 дополнительных правил они должны были представлять директору училищ с окончанием каждого года отчет о своих трудах и занятиях и одобрительные о себе свидетельства от уездных предводителей дворянства и от лиц, у которых исполняли обязанности своего звания и т.п.

Таким образом, законодательными документами 1828 - 1837 годов были впервые в России четко установлены права и обязанности домашних учителей, учительниц и наставников, а также содержателей частных учебных заведений. При этом, частное образование законодательно стало рассматриваться как часть общегосударственной образовательной системы.

Либеральная эпоха Александра II оставила пример устройства школьного дела, в котором учредителям предоставлялась широкая свобода действий. В 1857 году высочайшим указом было позволено открывать частные учебные заведения без ограничений. Частным учебным заведениям отдавали предпочтение многие родители, ибо в них и казенных порядков не было, и педагогическим новшествам находилось место. Поэтому во второй половине XIX века наблюдается весьма заметный рост числа частных учебных заведений, несмотря на то, что одновременно увеличивается и количество казенных школ. На этом этапе основателями частных учебных заведений, в основном, становятся люди, уже получившие право на учительскую деятельность: домашние учителя и учительницы, домашние наставники. Поскольку домашние учителя в частных домах давали детям азы первоначального образования, именно начальное образование становится деятельностью большинства появившихся в это время частных школ и пансионов, хотя параллельно с ними создаются и частные гимназии.

В 1860 году в Нижнем Новгороде велось дело об открытии частного пансиона для приходящих детей обоего пола домашней учительницей Менделеевой. Целью обучения детей в школе Менделеевой называлось «приготовительное образование малолетних детей обоего пола для поступления в средние учебные заведения». В отличие от казенных учебных заведений, школа объявлялась всесословной. При этом, для поступления в школу содержательница не требовала вообще никаких документов от родителей детей, и прием учащихся в школу продолжался во всякое время года. Финансовая заинтересованность учредительницы в успехе начатого дела, прежде всего, определяла условия приема и отчисления детей в учебном заведении. Учебные предметы, заявленные в программе школы, позволяют отнести ее к категории уездных училищ. Учебно-воспитательная работа находит в это время очень поверхностное отражение в планах учебных заведений. И план Менделеевой не является исключением. Он отражает порядок классных занятий, характер учебных программ, учет успеваемости, обязательное религиозное воспитание, порядок работы школы. Таким образом, оставались не проработанными столь важные пункты учебно-воспитательной деятельности как формы и методы обучения.