Формирование социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности

Также в ходе реализации первой задачи формирующего эксперимента нас интересовала динамика индивидуальных самооценок подростков по четырем субшкалам. Результаты реализации методики С.Хартера представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Динамика результатов исследования по методике С.Хартера у подростков ЭГ и КГ до и после формирующего эксперимента (от общего количества испытуемых, в %)

Из таблицы 1 следует, что в результате формирующего эксперимента произошла положительная динамика по субшкале «Способность усваивать социальный опыт» у подростков ЭГ и КГ. Мы наблюдаем переход с низкой (14,67 % / 9,33 %) и средне-низкой (15,33 % / 11,33 %) самооценки в диапазон средней (31,33 % / 35,33 %), средне-высокой (20,67 % / 23,33 %) и высокой (18,00 % / 20,67 %) самооценки.

При этом динамика развития способности усваивать социальный опыт выше у детей в ЭГ. Их способность усваивать социальный опыт и легкость в усвоении социальных знаний стала иметь более качественный характер. Это сказывалось на способности быстроты понимания проблемы, находчивости в поиске правильного пути решения и легкости получения хорошей оценки своей деятельности. Испытуемые КГ обнаружили положительный, но менее значительный рост.

Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по ч² - критерию на уровне достоверности p = 0,05). Также, методика формирования способствовала росту положительных проявлений по субшкале «Компетентность в общении со сверстниками» у подростков в ЭГ. Существенно снизился процент средне-низкой (21,33 % / 16,00 %) самооценки. Динамика этого показателя у подростков явилась статистически значимой (по ч² - критерию на уровне достоверности p = 0,05). Также прослеживается положительная тенденция по низкой самооценке (11,33 % / 10,00 %). Также намечается положительное движение в диапазоне высокой самооценки. Рост стабильных проявлений произошел от 5,33% до 8,67%. Испытуемые КГ также продемонстрировали положительный, но менее значительный рост.

Данные свидетельствуют, что подростки ЭГ стали более популярны, с ними охотнее дружат и поддерживают отношения сверстники. Их высокие самооценки говорят о выраженных лидерских качествах. Для них характерен сотрудничающий стиль и партнерская позиция в общении. При этом обнаружился процент подростков со средне-низкими (21,33 % / 24,49 %) и низкими (11,33 % / 10,88 %) показателями самооценки. Эти подростки неуверенны в себе, не могут взаимодействовать со сверстниками и не пользуются их популярностью. Таким образом, по результатам методики оценки своей компетентности С.Хартера в модификации Н.С.Чернышевой, получаем достоверность результатов с помощью ч² - критерия Спирмена.

Результаты исследования по методике С.Хартера после проведения формирующего эксперимента по субшкале «Компетентность во внеурочное время» представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Результаты исследования по методике С.Хартера после проведения формирующего эксперимента

Из рисунка 4 следует, что наметилось положительное изменение в динамике субшкалы «Компетентность во внеурочное время». Наиболее выраженный и статистически значимый оказался позитивный переход со средне-низкой (22,67 % / 10,00 %) и низкой (18,00 % / 14,00 %) самооценки в область значений средней и средне-высокой самооценки. Направленность и распределение значений также приходится в область высокой самооценки (7,33 % / 11,33 %). Самооценка подростков позволила зафиксировать существенное позитивное, статистически значимое движение всех показателей. Такой рост является существенным с точки зрения статистических критериев. Следует отметить позитивный фон взаимодействия испытуемых в ЭГ. Они выражали желание оказать помощь, поддержку не только ровесникам, но проявляли инициативу во всех просоциальных и благотворительных проектах. Предупреждали конфликты, возникающие в совместной деятельности. Все их взаимоотношения устремлены на создание сплоченного коллектива, основанного на эмпатийных отношениях друг к другу. Особенности коммуникативных компетенций (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха) представлен на рисунке 5. Результаты формирующего эксперимента позволили зафиксировать существенный позитивный, статистически значимый рост всех трех показателей коммуникативных компетенций подростков в ЭГ. Основная тенденция изменений - переход от агрессивного и зависимого способов реагирования в сторону партнерского стиля взаимодействия.

Наиболее существенную статистически значимую динамику поведенческого реагирования мы получили по компетентному (партнерскому) стилю общения (18,67% / 46,67). Снизился процент подростков с агрессивным способом взаимодействия (50,67 % / 32,00 %). Методика формирования также способствовала снижению зависимого стиля общения (30,67 % / 21,33 %). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по ч² - критерию на уровне достоверности p = 0,05).

Рисунок 5 - Результаты теста коммуникативных умений после реализации формирующей программы в ЭГ и КГ

Мы провели повторное интервьюирование родителей и педагогов. Полученные сравнительные данные в - % отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Сравнительная характеристика оценок родителей и педагогов уровня сформированности социальной ответственности до и после формирующего эксперимента (в %)

Как видно из таблицы 2, по оценке родителей и педагогов ЭГ у детей произошли серьезные изменения в уровне сформированности социальной ответственности. Детей с низким уровнем уменьшилось в 2 раза, Почти на половину увеличился показатель высокого уровня, тогда как у детей КГ изменения не столь значительны.

Заключение

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования процесса формирования социальной ответственности в процессе социально значимой деятельности свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы:

1. Получила подтверждение гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что процесс формирования социальной ответственности у подростков как социально значимого качества будет эффективным, если разработана и внедрена в практику структурно-содержательная программа формирования, которая:

- опирается на принципы системного, деятельностного и личностного подходов;

- определяется возрастными особенностями развития подростка как субъекта социализации;

- содержит в своей основе создание ситуации успеха в социально значимой деятельности.

- учитывает необходимость согласованности действий педагогов и родителей в интересах детей; если в процессе взаимодействия школы и семьи будут созданы условия для развития и самореализации подростков, обеспечена их психологическая комфортность.

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований позволил нам сформулировать основные теоретические положения и разработать научно - практические рекомендации:

- проанализировано состояние проблемы формирования социальной ответственности в целом и в процессе социально значимой деятельности в частности в педагогической науке;

- конкретизированы: понятие «социальная ответственность», ее взаимосвязи с социальной компетентностью, мотивационно-потребностной сферой подростков.

- показано значение социально значимой деятельности в ее многообразии для формирования социальной ответственности у подростков.

- выявлена сущность процесса формирования социальной ответственности как базового свойства, результата успешной социализации личности подростка и его специфика;

- выявлены концептуальные основы построения программы формирования социальной ответственности посредством социально значимой деятельности;

- разработаны критерии и показатели уровня сформированности социальной ответственности посредством социально значимой деятельности;

- выявлена динамика процесса формирования социальной ответственности посредством социально значимой деятельности.

3. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие мотивационные, когнитивные и коммуникативные компетенции подростков. Выявлены сниженные показатели: социальной активности и отношения детей к просоциальной деятельности; оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах жизни (деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия); уровень коммуникативной компетенции и качества сформированности основных коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группе.

4. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса формирования социальной ответственности. Предложенная в работе программа формирования социальной ответственности у подростков, целью которой было создание и обеспечение высокоэффективной системы социально значимой, волонтерской, благотворительной деятельности; самоопределение детей, подростков и юношества в окружающем мире, открытом социуме посредством включения в конкретную социально-значимую деятельность; формирование социальной ответственности подростков, показала свою эффективность и позволила добиться следующих результатов: произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте социальной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазон продуктивной мотивации и позитивному отношению к просоциальной деятельности (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по ч² - критерию на уровне достоверности p = 0,05).

Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием просоциальной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к социально значимой деятельности (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.

С резко отрицательным отношением к просоциальной деятельности, низкой социальной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).

В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось;

- произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «способность усваивать социальный опыт», «Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по ч² - критерию на уровне достоверности p = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря повышению их уровня, усвоенный опыт реализуется в деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности;

5. По оценке родителей и педагогов, благодаря работе по формирующей программе, в уровнях сформированности социальной ответственности произошли серьезные положительные изменения у детей ЭГ.

6. Работая по данной программе, дети получили: интересную жизнь, наполненную делами, разнообразным общением, новых друзей; возможность проявить себя, показать свои способности и таланты; выполнение реальных дел, имеющих большое значение для окружающих, оказать безвозмездную помощь многим нуждающимся; пересмотреть свои жизненные приоритеты, ощущение собственной значимости; возникновение таких отношений с учителями и родителями, которые строились на принципах доверия, дружбы, взаимопонимания, взаимоуважения, равноправия.

В итоге работы по предложенной нами программе у подростков: укрепилась эмоциональная устойчивость, повысился самоконтроль, появилась осознанность в восприятии своего поведения, рефлексивность причин поведения, осознанное целеполагание, осознанность ценностей, осмысление жизненных целей, самооценка стала адекватной, возрасла выраженность мотивации достижения результатов социально значимой деятельности в ее многообразии, были сформированы навыки конструктивного взаимодействия. А главное, повысился уровень просоциального мотива и уровень социальной ответственности.

7. Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной работы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.

8. По отзывам о проделанной работе, полученным от самих школьников, их родителей и учителей, можно сделать вывод, что проблема формирования социальной ответственности у подростков очень актуальна, требует дальнейшей разработки и расширения тематики.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

Статья в рецензируемом издании, входящем в Перечень ВАК

1. Волкова, И.В., Сидоркина, С. Л. Социальная ответственность как результат успешной социализации личности подростка / С. Л. Сидоркина // Приволжский научный журнал . 2010. - № 2 (14). - С. 220-224.

Остальные публикации

1. Зверева, Н.М., Сидоркина, С. Л. Формирование у учителя научно обоснованного подхода к педагогической деятельности / С. Л. Сидоркина //. 1998. - № 2. - С. 22-25.

2. Зверева, Н.М., Сидоркина, С. Л. Педагогическая теория - рабочий инструмент учителя / С. Л. Сидоркина // Педагогическое обозрение. 2009. - № 3 - С. 20-24.

3. Сидоркина, С. Л. Управление организацией профильного образования в Нижнем Новгороде / С. Л. Сидоркина // Менеджмент в образовании. 2005. - №5(10) - С. 12 - 17.

Размещено на Allbest.ru