Речевое развитие школьников на основе герменевтического подхода к тексту на уроках русского языка

Закрепление процесса понимания как последовательности способов действий происходит в рефлексии.

В познавательной коммуникации объектом рефлексии выступает само содержания урока. Осмысляя учебную деятельность, учащиеся сопоставляют намеченный результат («то, что я должен был понять») с достигнутым результатом («то, что я понял»), а также выявляют способы формирования языкового понятия и способы действования с ним («как я понял?»).

В собственно коммуникации объектом рефлексивной деятельности учащихся становится интерпретация текста. Здесь рефлексия оформляет процесс осмысления текста как последовательность действий по его пониманию («что я делал, чтобы понять?») и соответственно закрепляет за ним способы этих действий («как я понял?»).

В последнем типе коммуникации рефлексия обращается к собственному содержанию и собственным способам действий, т. е. анализируется учащимися на уровне сознания как способ учебно-познавательной деятельности («как я осмысляю свое понимание?»).

Оформление рефлексии, интерпретации и коммуникации как методов герменевтического подхода к тексту учебной ситуации обуславливается тремя универсальными принципами образования: текстуальностью, коммуникативностью и рефлективностью .

Главным принципом герменевтического подхода к тексту учебной ситуации является принцип взаимосвязи типа понимания и уровня языковой компетенции, раскрывающийся в филологической герменевтике как соотношение рефлективной способности и языковой развитости индивидуума.

Поскольку в процессе учебной деятельности понимание активизируется только тогда, складываются условия для возникновения герменевтической ситуации, следующим важным принципом обучающей герменевтики становится принцип осознанного непонимания. Ситуация осознанного непонимания, или герменевтическая ситуация, складывается как результат усмотрения затруднений в процессе понимания и часто проявляется на уроке в форме традиционного вопроса “зачем это нужно знать”? Умение учителя продуктивно ею воспользоваться, т.е. вывести непонимание ученика на уровень осознания необходимости найти ответ на данный вопрос, позволяет превратить ситуацию непонимания в герменевтическую ситуацию.

Принцип герменевтического круга также является неотъемлемой частью герменевтической методики, так как в нем отражается цикличный характер процесса понимания: для понимания целого необходимо понять его части, а для понимания частей важен смысл целого, причем соотношение части и целого проявляются на трех уровнях: 1) как отрывок и произведение (как понятие и система понятий), 2) как произведение и творчество (как система понятий и отдельное знание), 3) как творчество и культура (как отдельное знание и система знаний в целом).

Все вышеперечисленные герменевтические принципы затрагивают внутренние механизмы коммуникации и поэтому включаются в принципы коммуникативно-деятельностного подхода (см. таблицу 8).

Таблица 8. Система принципов обучения русскому языку на герменевтической основе

Для реализации поставленной в ходе обучающего эксперимента цели была создана дополнительная программа речевого развития учащихся 5 - 7 классов «Речь и культура общения», направленная на решение следующих задач:

1) оптимизировать содержание уроков развития речи, интегрируя их с уроками изучения программного материал по русскому языку;

2) выявить принципы систематизации уроков развития речи на основе тех речеведческих понятий, которые традиционно изучаются в школьном курсе «Русский язык» в 5 - 7 классах;

3) включить в содержание уроков русского языка способы действий всех видов речевой деятельности;

4) сформировать у школьников необходимые знания о содержании и структуре коммуникативной деятельности.

Для оптимизации речевого развития учащихся на уроках русского языка содержание программы выстраивалось на концентрической основе и распределялось по трем уровням: на первом - коммуникативном - уровне учащиеся овладевали структурой и содержанием коммуникативной деятельности в различных коммуникативных позициях («зачем - кому - о чем - что - как я говорю/ пишу?»; «зачем - кому - о чем - что - как говорят/пишут?»); на втором - герменевтическом - уровне учащиеся осваивали процедуры понимания текстов разных типов и стилей («как я понимаю, зачем - кому - о чем - что - как говорят/пишут?»); на третьем - риторическом - уровне учащиеся применяли процедуры понимания для осмысления собственных текстов («как я понимаю, зачем - кому - о чем - что - как я говорю/пишу?») (см. таблицу 9).

Таблица 9. Программа речевого развития учащихся «Речь и культура общения» (5 класс)

Содержание данной программы осваивалось учащимися в процессе выполнений созданной нами системы герменевтических упражнений, направленной на формирование речемыслительных умений учащихся.

Первая группа продуктивных упражнений «Я - автор» применялась в процессе подготовки к созданию устных и письменных речевых высказываний:

- семантические упражнения «Словарик» активизировали знания учеников на уровне лексических единиц текста, формируя у них умения осознанно отбирать языковые средства для речевых произведений («как сказать, чтобы поняли?»);

- когнитивные упражнения «Паровоз мыслей», связанные с осмыслением содержания будущего речевого сообщения на уровне синтаксических единиц текста, совершенствовали умения учащихся осознанно выстраивать логику и содержание текста сочинения («что сказать, чтобы было интересно слушать/читать?»);

- прагматические упражнения «Шифры и коды» регулировали отношения плана содержания и плана выражения на уровне текста и способствовали осознанию учащимися коммуникативной ситуации, мотивов и целей продуктивной речевой деятельности («зачем, кому и где нужно сказать?»).

Вторая группа рецептивных упражнений «Я - адресат» использовалась в процессе понимания письменного или устного текста:

- семантизирующие упражнения «Азбука Морзе» были направлены на формирование умений понимать контекстуальные значения слов, восстанавливать значение слов, исходя их контекста, выводить непонимание той или иной лексической единицы в тексте («что означает данное слово?»;

- когнитивные упражнения «Я конструктор» позволяли формировать умения понимать тему и содержание речевого высказывания на уровне фактуальной информации («о чем и что говорится в тексте?»);

- распредмечивающие упражнения «Школа шпионов» вырабатывали и школьников умения выделять ключевые текста и восстанавливать концепуальную и подтекстовую информацию.

Третья группа рефлексивных упражнений «Я - деятель» закрепляла понимание в рефлексии и способствовали осознанию учащимися способов коммуникативной и учебной деятельности.

Экспериментальное обучение проводилось в 3 этапа (5, 6, 7 классы соответственно). На каждом этапе в конце первого и второго полугодия осуществлялись промежуточные срезы знаний учащихся, позволяющие следить за эффективностью усвоения содержания обучения и динамикой продвижения эксперимента (сочинение, изложение, чтение).

Для учащихся экспериментальной группы также проводилась контрольная коммуникация, в процессе которой школьники оценивали себя в качестве коммуникантов по пятибалльной шкале. В контрольной группе коммуникация не организовывалась.

В конце обучающего эксперимента учащимся экспериментальной и контрольной групп было предложено выполнить контрольные задания того же типа, что и в начале обучения.

Сравнительные данные последнего контрольного среза приведены в таблице 10.

Таблица 10

Таким образом, контрольный срез, который был проведен нами в конце 7-го класса, подтвердил эффективность речевого развития учащихся на основе герменевтического подхода к тексту учебной ситуации.

В заключении на основании полученного нами эмпирического материала были подведены итоги эксперимента и сделаны выводы по диссертационному исследованию.

В процессе исследования на основе анализа компонентов методической системы обучения русскому языку, психолого-педагогических особенностей формирования у школьников речемыслительных умений и анализа современных методик развития речи было определено место герменевтического подхода к тексту учебной ситуации в системе современных подходов к обучению русскому языку.

Цель исследования - разработка научно обоснованной методики обучения пониманию текста учебной ситуации в процессе изучения программного материала по русскому языку в 5 - 7 классах - была достигнута за счет стратегии коммуникативно-деятельностного подхода в отборе методов, приемов и организационных форм обучения и применения на уроках русского языка разработанной нами методической системы, что помогло каждому ученику овладеть основами коммуникативной и учебной деятельности, освоить предметное содержание курса «Русский язык» за 5 - 7 класс в том виде и темпе, которые соответствовали его индивидуальным особенностям. Гипотеза в ходе обучающего эксперимента полностью подтверждена.

Исследование показало, что перспективным направлением формирования языковой, коммуникативной и образовательной компетенций учащихся является интеграция речевого развития учащихся с прохождением программного материала по русскому языку. Применение герменевтического подхода к тексту учебной ситуации в значительной мере мотивирует учащихся к самоорганизации учебно-познавательной деятельности на уроке.

Рассматривая проблему понимания как основополагающую базовую категорию, мы пришли к выводу, что смена подхода к содержанию обучения, когда единицей учебной дисциплины, объектом изучения на уроках становится не только языковое или речеведческое понятие, но и способ действия по его формированию и применению, позволяет достичь конечного результата образования - воспитать языковую личность, способную к саморазвитию и совершенствованию окружающего мира. Это делает герменевтический подход к тексту учебной ситуации одним из эффективных способов реализации универсальных принципов образования, обеспечивающий модернизацию современной системы школьного обучения.

Полученные в ходе проведенного исследования теоретические и практические выводы, несомненно, открывают перспективу дальнейших изысканий в области применения герменевтики к методике преподавания русского языка.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Герменевтика: к истории метода и термина // Этнокультурные константы в русской языковой картине мира: генезис и функционирование: Материалы Международной научной конференции. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. - С.347 - 350

2. Проблема понимания и школьная методика словесности // Лингвистика текста: методы исследования: Материалы Межвузовской научно-практической конференции (19 декабря 2004 г.) / Сост. А.В. Алексеев. - М: АПКиППРО, 2006.- С. 20 - 24.

3. Основные принципы герменевтического подхода в методике школьного преподавания // Межкультурная коммуникация и образование XXI век: Материалы проблемной группы (30 января 2006). - СПб.: Сударыня, 2006. - С. 173 - 178.

4. Современный этап преподавания словесности в средних учебных заведениях // Как слово наше отзовется: Сборник научно-методических статей памяти профессора Н.В. Колокольцева. - М.: Изд-во МГОУ, 2007. - С. 144 - 155.

5. Психолингвистическое обоснование необходимости обучения учащихся речевосприятию на уроках словесности // Педагогика, лингвистика и информационные технологии: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения Н.Н. Алгазиной (20-23 сентября 2007г.). - Елец: Изд-во ЕГУ им И.А. Бунина, 2007. - Том 1. - С. 25 - 31.

6. Герменевтика и школьная методика преподавания словесности: философско-методологический аспект //Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность. Сб. научно-методических статей - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 292 - 296.

Размещено на Allbest.ru