Cценарии русского речевого взаимодействия в теории и практике преподавания русского языка иностранцам

Многочисленные тактики обслуживают персуасивные и кооперативные стратегии, стратегию сопротивления. Например, стратегию сотрудничества обслуживают тактики ведения унисонного разговора. К ним относятся, например, слова одобрения, совместный поиск формулировок, подсказки, добровольное сообщение нужных для партнера сведений, сигналы внимательного и заинтересованного собеседника и т.п.

Наконец, важнейшими компонентами сценариев являются речевые эпизоды и сюжет, организующий речевые события в сценарное целое. Сюжет сценария задает линейную и временную последовательность речевым действиям. Коммуниканты пользуются свободой выбора, определяя для себя линии, варианты развития сюжета. Вариативность при вербализации базовой схемы сценария основана, в частности, на том, что сценарий имеет несколько сюжетных линий, направлений развития, их выбирают партнеры общения, руководствуясь поставленными целями.

Во второй главе «обучение основам сценарного речевого взаимодействия» обсуждаются прикладные проблемы сценарного подхода, представляются образцы заданий и упражнений, предназначенные для формирования сценарных компетенций иностранных учащихся. Таким образом, в этой части работы осуществляется переход от изложения теоретических вопросов прагмалингвистики к показу того, как они могут быть использованы для решения практических задач методики преподавания РКИ.

Речь идет о первой стадии формирования упомянутых компетенций - об осознании того, что в реальном общении не осознается. Известно, что многие когнитивные процессы быстротечны, выполняются автоматически. Используя приемы языковой рефлексии, эти неосознаваемые когнитивные действия необходимо вывести в поле сознания. Например, учащимся предлагается система заданий, инструкций, разработанная для того, чтобы научить студентов идентифицировать сценарии, коммуникативные намерения собеседников и тактики их реализации, научить учащихся сворачивать текст обнаруженного сценария до уровня базовой схемы, наполнять схемы лексико-грамматическим материалом и т.п. Проблема автоматизация умений сценарного поведения в данном исследовании не рассматривается, поскольку для этой стадии формирования компетенций рекомендуется применять известные технологии обучения, например, выполнение заданий по образцу, творческие приемы использования сценариев в речи - ролевые игры, этюды, постановки учебных дискуссий и т.п.

Вторая глава состоит из Введения и пяти разделов: «Идентификация и анализ сценариев русского речевого взаимодействия», «Редуцирование сценариев речевого взаимодействия», «Основные стратегии и тактики речевого взаимодействия», «Вербализация (развертывание) сценарных схем», «Речевые действия и тактики общения в прямой и косвенной коммуникации».

В первом разделе «Идентификация и анализ сценариев русского речевого взаимодействия» на примере сценария ссоры показаны приемы опознания сценариев. Задача опознания сценариев упрощается тем, что они имеют устойчивые признаки и жесткую структуру. Например, сценарии имеют начало и конец, своеобразные границы, а выход за «пограничную черту» сценария безошибочно ощущается партнерами по общению. Так, собеседники, чувствуют, когда осуществляется переход от невинных шуток (сценарий подшучивания) к насмешкам, от упреков к оскорблениям, от просьб согласиться что-либо сделать к угрозам. Сложная конструкция сценария, социально опознаваемые роли говорящих, их речевые тактики, стратегии доминирования, кооперации или противостояния - все это позволяет отличать сценарии речевого взаимодействия от элементарных единиц дискурса, например, от диалогических единств. Таким образом, представления о компонентах сценария служат основанием для разработки методического инструментария.

Во втором разделе «Редуцирование сценариев речевого взаимодействия» обсуждаются процедуры интериоризации сценариев, их свертывания, редукции до уровня когнитивных схем. В учебном процессе редукция - это операции упрощения авторского текста, исключение из текста дискурсных подробностей, то есть путь к схеме или модели сценария. Учащиеся учатся передавать сценарные события в виде краткой записи, в которой называются и перечисляются главные сценарные эпизоды, действующие лица, речевые тактики и т.п.

Упрощенная запись может принимать многочисленные формы при развертывании, вербализации, словесном наполнении. Учащиеся через процедуры рефлексии осознают, что каждому развернутому в дискурсном пространстве сценарию соответствует базовая схема. Эта схема - костяк сценария, позволяющий за бесчисленными воплощениями увидеть то, что делает этот сценарий инвариантом, а именно: его структуру, связность речевых событий в рамках сценария.

В третьем разделе «Основные стратегии и тактики речевого

взаимодействия» обсуждаются прикладные вопросы идентификации стратегий и тактик речевого поведения собеседников, а также отличия стратегий от сценариев. В научной литературе анализируются две основные стратегии - стратегии доминирования и кооперации. Они находятся в отношениях оппозиции. Следует подчеркнуть, что стратегии доминирования не всегда применяются для достижения каких-либо преимуществ. Например, усилия говорящих, вопреки сопротивлению или нежеланию реципиентов направленные на то, чтобы другие люди прекратили курить или употреблять наркотики, нельзя считать эгоистическими. В этой части диссертации описана третья стратегия - стратегия противодействия словесному воздействию.

Стратегий немного, они прочерчивают основной маршрут дискурса - от замысла общения к его реализации. Тактик множество, они обеспечивают гибкость в общении. Стратегия речевого поведения, избранная говорящими, считается ошибочной, если она не приводит к нужному результату общения. Таким образом, речевые поступки связываются в цепи тактиками, а тактики подчиняются стратегии. Стратегии не только выстраивают маршрут в коммуникативном пространстве, они делят дискурсный поток речи на части. Стратегические ресурсы исчерпываются, если в дискурсе достигается или не достигается цель общения.

В этом разделе представлены образцы заданий и инструкций, разработанные с целью обучить студентов осознавать речевые тактики, сопровождающие, например, стратегию доминирования в рамках сценария дискуссии. Так, чтобы принудить оппонента изменить точку зрения, прибегают к тактикам человека, который показывает, что он осведомлен о предмете спора лучше других, к тактике снисходительного собеседника, тактике человека, предвидящего последствия поступков оппонентов, тактике доброжелателя, к мнению которого не прислушиваются и т.п.

В четвертом разделе «Вербализация (развертывание) сценарных схем» показаны учебные действия, обучающие студентов наполнять матрицы, схемы сценариев лексико-грамматическим материалом. Базовые схемы сценариев (их модели) обозримы, их можно перечислить, таким образом, мы имеем дело с вариативно-инвариантным устройством сценариев. Одна и та же схема в реальных, конкретных обстоятельствах общения приобретает свое «лицо», наполняется специфическим дискурсным материалом. Для русофонов не представляет значительной трудности разворачивать схемы в текст дискурса; к исключениям относятся проблемные и стрессовые ситуации общения. Для иностранцев трудности лежат как в плоскости знаний о национальной специфике сценарного поведения, так и в плоскости наполнения сценарных событий речевым материалом, в плане вербализации. В этом разделе показаны приемы наполнения базового сценария уговоров необходимым лексико-грамматическим материалом.

Методистам приходится преодолевать несколько трудностей при обучении учащихся сценарному взаимодействию. Одна сложность заключается в том, чтобы перевести в план сознания учащихся опыт сценарного поведения на родном языке, вторая - научить их узнавать универсальные и национально-специфические черты сценарного поведения русофонов, третья - научить учащихся пользоваться своей далекой от совершенства системой знаний о неродном языке в сценарных условиях.

В методический инструментарий, предназначенный для формирования сценарных умений на стадии вербализации сценарных схем различными способами, включаются активные формы работы с учебным материалом, ролевые игры и этюды. Одна и та же схема сценария реализуется в разных вариантах в зависимости от дискурсных переменных, например, хорошее / плохое настроение, хорошие / прохладные отношения между говорящими, неспешный / торопливый разговор, осведомленность / незнание предмета разговора, желание / нежелание рассуждать на предложенную тему и т.д.

Как известно, в учебном процессе широко используются ролевые игры. В них можно увидеть сходство со сценарным речевым поведением. Возникает вопрос, чем технология обучения, базирующаяся на знании того, как влияют дискурсивные составляющие на поведение собеседников, отличается от ролевых игр. Основное различие между ними состоит в том, что в ролевых играх текст остается неизменным, разнообразие в учебном процессе достигается за счет того, что учащиеся обмениваются ролями, меняется темп, эмоциональность речи. В отличие от ролевых игр сценарное поведение учащихся сознательно регулируется дискурсными переменными. Соответственно, произносимый текст меняется.

Обобщив теоретические данные о том, как человек наполняет модели (схемы) сценариев лексико-грамматическим материалом, мы пришли к выводу, что сценарная технология обучения должна научить учащихся: 1) наполнять матрицы сценариев простым или сложным языковым материалом в зависимости от уровня владения русским языком. Эта лингвистическая проблема прямо связана с проблемой осмысления сведений о том, какими способами учащиеся решают реальные задачи общения ограниченными средствами; 2) варьировать речевое поведение в зависимости от экстралингвистических составляющих дискурса; 3) выстраивать сюжетную линию сценарного поведения в зависимости от избранных речевых стратегий; 4) обнаруживать и устранять причины коммуникативных неудач.

В пятом, последнем, разделе «Речевые действия и тактики общения в прямой и косвенной коммуникации» вкратце анализируются проблемы прямой и косвенной коммуникации, выделяются сценарии, которые следует отнести к косвенным, например, сценарии намеков, иронии, скрытых насмешек, уклончивых ответов, умолчаний и т.п. Так, например, в ироничном высказывании заключается часть информации, которая не выражена в словах. Эту информацию можно вербализовать, перевести в план сознания. В данном разделе показан методический инструментарий, который дает возможность обучить студентов узнавать иронию в словах собеседника или в письменном тексте. Основным когнитивным механизмом интерпретации иронических высказываний является сравнение того, что имел в виду партнер общения, с базовым значением слов, то есть выявление расхождения между буквальным значением слов и их косвенной семантикой. Слова «Ты, как всегда, пунктуален!», сказанные в адрес постоянно опаздывающего человека, будут поняты как «Ты опять опоздал. Это нехорошо».

Для того чтобы понять смысл иронических текстов, слушающий, по всей вероятности, производит следующие ментальные операции. Мысль движется от формы к смыслу, смысл же выявляется через сравнение основного базового значения предложения с его модифицированным дискурсивным смыслом. Без референтных базовых структур нельзя было бы понять ироническую составляющую высказывания. В диссертации автор придерживается мнения, что когнитивные операции дешифровки косвенных высказываний универсальны, их немного, поэтому если учащихся, например, обучить понимать метафорические высказывания, то эти умения будут использованы для интерпретации других актов косвенной коммуникации.

Анализ научной литературы показывает, что самой интересной проблемой для сегодняшней лингвистики и методики является вопрос Как извлекается смысл из несказанного? Ответ на этот вопрос следует искать в исследованиях непрямой коммуникации. Как известно, основным инструментом, дающим возможность осознать интуитивные операции идентификации и интерпретации косвенных высказываний, является способность человека думать и говорить о том, как происходит общение, то есть речь идет о языковой рефлексии. Надо обратиться к рефлексии, чтобы осознать автоматические интуитивные операции речепроизводства, интерпретировать метасмысл дискурса. Открытия в этих областях когнитивистики указывают на новые возможности для методики преподавания русского языка в части создания учебных материалов, призванных резко расширить сознательную область усвоения языка, где берут начало компетенции узнавания и понимания косвенной коммуникации, в частности, метафорических высказываний, иронии, тактик и стратегий речевого воздействия на собеседника. Другими словами, проблемы осознания неосознанного и несказанного, метасмысла дискурса выдвигаются на передний план в когнитивно-коммуникативной парадигме языкознания и методики преподавания русского языка как иностранного.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются обобщающие выводы.

Результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях

Монографии

1.Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия. - М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2007. - 283 с.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

1.2.Шляхов В.И. Oбучение сценарному речевому взаимодействию // Русский язык за рубежом. - 2008, № 1. - С. 29 - 42.

2.3.Шляхов В.И. Сценарии, стратегии и тактики русского речевого взаимодействия // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования. Язык и специальность». - 2008, № 1. С. 24 - 28.

3.4.Шляхов В.И. Соединяя теорию с практикой // Русский язык за рубежом. - 2008, № 3. - С. 107 - 111. - (В соавторстве).

4.5.Шляхов В.И. Неогумбольдтианство, фреймы, сценарии, языковая рефлексия // Русский язык за рубежом. - 2008, № 4. - С. 111 - 114.

5.6. Шляхов В.И. «Свобода слова» и ограничения в сценариях речевого взаимодействия // Вестник Российского университета им. Иммануила Канта. Вып. 8: Сер. «Филологические науки». - Калининград. Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - С. 8 - 12.

6.7.Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия // Русский язык за рубежом. - 2007, № 2. - С. 26 - 34 .

8.Шляхов В.И. Жаргон в газетных заголовках: Проблема понимания новых слов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Русский язык нефилологам. Теория и практика». - 2006, № 7. - C. 140 - 148. (В соавторстве).

7.9.Шляхов В.И. Аспектное обучение русскому речевому общению преподавателей-русистов. К проблеме обучения речевым тактикам в условиях учебной дискуссии // Русский язык за рубежом. - 1984, № 4. С. 78 - 83. (В соавторстве).

8.10.Шляхов В.И. Индивидуализированное обучение в США. Некоторые характерные черты учебного процесса // Русский язык в национальной школе. - 1980, № 6. С. 81 - 83.

11.Шляхов В.И. В мире метафор. В поисках скрытых смыслов // Вестник МАПРЯЛ.- 2007, № 52. - С. 30 - 37 .

9.12.Шляхов В.И. Ирония в теории непрямой коммуникации и практике преподавания русского языка // Вестник МАПРЯЛ. - 2007, № 55. - С. 24 - 32. (В соавторстве).

13.Шляхов В.И. Речевые ситуации и обучение русской речи. Ситуативный и сценарный подходы // Вестник МАПРЯЛ. - 2003, № 41. - С. 30 - 35.

14.Шляхов В.И. Речевые ситуации и обучение русской речи. Ситуативный и сценарный подходы // Вестник МАПРЯЛ. - 2003, № 42. - С. 19 - 25.

10.15.Шляхов В.И. Оркестровка учебной дискуссии // Вестник МАПРЯЛ. - 1998, № 22. - С. 11 - 14 .

16.Шляхов В.И. Как учат русский язык? Стили (стратегии) овладения языком // Вестник МАПРЯЛ. - 1996, № 17. - С. 33 - 37.

11.17.Шляхов В.И. Мастерство устного выступления. - М.: Институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1996. - 42 с.

12.18.Шляхов В.И. Речевой этикет и мастерство выступления. Пытаемся убедить // Lingua. Tallinn. - 1991, № 2. - C. 8 - 11.

13.19.Шляхов В.И. Изложение информации // Lingua. Tallinn - 1990, № 6. - C. 9 - 13.

14.20.Шляхов В.И. О чем говорят ошибки учащихся? // «Newsletters», AATSEEL, Iowa. - 1993, № 36. - С. 10 - 12.

15.21.Шляхов В.И. Стратегия овладения иностранным языком. Приемы запоминания учебного материала // «Newsletters», AATSEEL, Iowa. - 1993, № 37. - С. 9 - 11.

16.22.Шляхов В.И. Мотивы изучения русского языка // Болгарская русистика. - 1982, № 4. С. 40 - 47.

Учебные пособия

17.23.Шляхов В.И. Речевой сценарий и обучение русской речи. Ситуативный и сценарный подходы // Живая методика: Для преподавателя русского языка как иностранного. - М.: Русский язык. Курсы, 2005. - С. 6 - 33 .

18.24.Шляхов В.И. Как провести дискуссию и как обучить дискуссионным умениям // Живая методика: Для преподавателя русского языка как иностранного. - М.: Русский язык. Курсы, 2005. - С. 97 - 139 .

19.25.Шляхов В.И. Учим читать быстро и эффективно. Путь к педагогическому мастерству: Учебное пособие. - М.: Рус. яз., 1991. - 135 с. - (В соавторстве).

20.26.Шляхов В.И. Что надо знать об учащихся? Познавательная деятельность и эмоции учащихся на уроке русского языка. Профессионально ориентированные задания к курсу "Развитие русской речи в сфере профессионального общения". - М.: Институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1986. - 57 с.

21.27.Общение повседневное и педагогическое. Профессионально ориентированные задания к курсу "Развитие русской речи в сфере профессионального общения". - М.: Институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1986. - 50 с. (В соавторстве).

22.28.Шляхов В.И. Урок русского языка. Структура и технология проведения - М.: Институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1986. - 52 с. (в соавторстве).

23.29.Шляхов В.И. Личность учителя. Профессионально ориентированные задания к курсу "Развитие русской речи в сфере профессионального общения".- М.: Институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1986. - 48 с. (в соавторстве).

24.30.Dictionary of Russian Slang and Colloquial Expressions. - 3-d ed. // Barron's Educational Series, Inc. - NY, 2006. - 330 p. (в соавторстве).

25.31.Современные русские разговорные слова, выражения и просторечия. Проблема толкования новых слов. Shlyakhov V.I., Toru Kano. Printed in Japan, 1991. - 167 p. (в соавторстве).

Размещено на Allbest.ru