Концепция общепрофессиональной подготовки бакалавра

Учебные программы общепрофессиональных дисциплин как текст могут быть представлены определенным тезаурусом. Длина тезауруса D находится в интервале от 1 до N, где N - полное число понятий в программе.

Отношение K=D/N - коэффициент, характеризующий полноту тезауруса. В диссертации отмечается, что соответствие тезаурусов одинаковой полноты двух программ по общепрофессиональным дисциплинам говорит об их семантической близости, однородности используемых понятийных рядов. Соответствие определяется числом совпадений одинаковых понятий, входящих в тезаурус первой программы: - D1, второй - D2.

Главная техническая проблема - проблема формирования тезауруса учебной программы. В настоящее время отсутствует практика составления полного тезауруса при разработке учебной программы. Кроме того, включение того или иного понятия в тезаурус требует определения его семантического соответствия программе, процедура которого имеет значительный уровень субъективизма. Преодоление этих трудностей может быть осуществлено на основе использования полного словаря учебных программ по дисциплинам, входящим в состав стандарта содержания образования по специальности. Это позволяет автоматизировать процедуру формирования словаря, учитывая, что понятия, как правило, выступают в форме существительных. Проведенный анализ учебных программ показывает, что отношение числа релевантных учебному предмету понятий к общему числу существительных в учебных программах находится в интервале 76±7%. Это позволяет заменить тезаурус программы словарем существительных программы.

Тогда коэффициент семантической связности двух учебных программ будет выражаться формулой

, (1)

где C1i и C2j - существительные, входящие в текст первой и второй программ.

Для любой пары дисциплин можно посчитать коэффициенты семантической связности. Рассчитав коэффициенты семантической связности учебных программ всех пар дисциплин, можно рассчитать общий коэффициент семантической связности стандарта содержания образования по специальности. В качестве показателя семантической связности стандарта содержания можно взять среднее арифметическое коэффициентов связности всех пар дисциплин. Данная методика позволяет рассчитывать коэффициенты семантической связности произвольного набора учебных программ, в частности, общепрофессиональных дисциплин того или иного направления.

В рамках данного исследования представляет интерес расчет семантической связности не только отдельных дисциплин, входящих в ту или иную группу, но и групп дисциплин, включенных в стандарт содержания ВПО по специальности. В этом случае число возможных пар определяется по формуле N=P1хP2, где P1, и Р2 - число учебных дисциплин в первой и второй группах соответственно.

Коэффициенты семантической связности позволяют:

на стадии конкурсного отбора стандартов содержания ВПО по специальности отдавать предпочтение тем, у которых коэффициенты семантической связности выше;

оценивать семантическую связность дисциплин, вводимых на уровне учебного плана (субъект РФ, вуз);

проектировать необходимый перечень общепрофессиональных дисциплин с учетом коэффициентов семантической связности.

Вторым основанием определения содержания, структуры и состава общепрофессиональных дисциплин является предложенный В.Е. Гавриловым блочно-модульный подход. Суть его заключается в выделении модуля профессии, т.е. единицы анализа профессии, типового элемента, «строительного кубика». При этом специалистами установлено, что в структурах разных профессий есть как повторяющиеся элементы, так и различия.

Блочно-модульный подход в формировании содержания общепрофессиональной подготовки бакалавра предполагает выделение ее в качестве блока высшего профессионального образования, наряду с предметами гуманитарного и социально-экономического, общего математического и естественнонаучного, специального циклов дисциплин, а также выделение внутри общепрофессиональной подготовки некоторой совокупности модулей, представленных, в свою очередь, набором профессионально-образовательных функций, ориентирующих в своей совокупности на решение задач общепрофессиональной подготовки.

Модуль профессии определяется как типовой элемент профессиональной деятельности, присущий ряду профессий и выделенный на основании общности профессиональных требований к человеку. Из полного набора модулей можно составить характеристику любой профессии. Задача исследования заключалась в установлении связи между объективными характеристиками деятельности бакалавра в системе "человек техника" и требованиями профессии к человеку. Типовые элементы деятельности бакалавра, составляющие основу модулей, относятся к разным сторонам его профессиональной деятельности: к целям, условиям, орудиям труда, отдельным операциям.

Третьим основанием служит содержательно-компонентный подход, целью и задачами реализации которого является определение компонентов знаний, составляющих содержание общепрофессиональной подготовки бакалавра.

На процесс формирования инженерных профессий, их дифференциацию и интеграцию влияют технико-технологический, политехнический, личностный факторы. В последнее время техника и технологии модернизируются постоянно, зачастую кардинальным образом. Внедрение информационных технологий, новых форм организации труда, новых видов техники и новых условий осуществления профессиональной деятельности существенным образом изменили требования к выпускнику вуза, будущему специалисту. Неустоявшийся рынок труда затрудняет прогнозирование профессиональной квалификации и детерминирует необходимость большей универсализации профессиональных функций специалистов, наличия экстрафункционального компонента, ориентированного на перспективу развития профессий. Все многообразие технологий, характеризующихся единством технологических действий, может быть дифференцировано по следующим направлениям: а) информационные технологии - получение, анализ и обработка информации; б) экологические технологии - поддержание оптимальной среды обитания; в) экономические технологии - предпринимательство и бизнес; г) производственные технологии - создание материальных ценностей; д) аграрные, земледельческие технологии - выращивание культурных растений; е) социальные технологии - стабилизация и улучшение взаимодействия людей. Выделенные виды технологий могут стать основанием для формирования групп учебных дисциплин, обеспечивающих общепрофессиональную подготовку бакалавров.

Важным фактором формирования совокупности предметов общепрофессионального цикла являются политехнические знания и умения. В профессиональной деятельности современного специалиста возрастает значение социально-технических, физико-технических, химических, биотехнических, экономических, экологических, психологических, юридических и других видов знаний. К факторам, детерминирующим необходимость политехнического образования, относятся интеллектуализация труда и производства; усложнение техники и технологий за счет наукоемких технических систем (электроники, пневматики и др.); развитие технико-технологического базиса современного производства и перемена труда, что ведет к стиранию граней профессий и становлению интегративных способов деятельности, выходящих за рамки одной профессии; универсализация технических устройств на базе новейших технологий, повышающих многопрофильность и многоцелевую совместимость орудий труда на основе комплексного учета его сложности. При этом в качестве критериев определения сложности труда в диссертации рассматриваются средства, предметы, продукты и функции труда, а также ответственность работника.

Четвертым основанием формирования необходимой совокупности предметов общепрофессионального цикла является личностный подход, предполагающий рассмотрение общепрофессиональной подготовки как состояния базовой готовности бакалавра к самостоятельной профессиональной деятельности. Готовность как состояние личности включает знания, отношения, опыт деятельности, личностные качества, необходимые для успешной деятельности в избранном виде профессионального труда.

В соответствии с этим личностный компонент содержания общепрофессиональной подготовки бакалавра включает: а) общепрофессиональную компетентность как систему знаний содержания общепрофессиональных предметов и содержания метапредмета общепрофессиональной направленности (основы производства, основы профессиональной деятельности); б) профессиональную направленность как совокупность отношений интересов и мотиваций в освоении общепрофессионального содержания избранного вида профессиональной деятельности; в) профессиональное мышление, проявляющееся на данном этапе как сформированность умений обобщать, прогнозировать, идентифицировать и распознавать образцы и продукты деятельности; моделировать, предвидеть результаты и направления развития профессиональной деятельности, выбирать варианты решений, оценивать; г) профессиональную мобильность, определяемую как совокупность знаний конъюнктуры рынка труда, содержания и условий труда по «смежным» профессиям, общие основы профессиональной деятельности; широкий политехнический, политехнологический кругозор; понимание закономерностей, принципов, роли и места избранного направления в системе профессиональных отношений, взаимосвязи с другими видами производства; умения переносить полученные знания на новые виды деятельности, выбора оптимального варианта решения, поиска новых профессиональных знаний, предвидение результатов и направления развития профессионального труда; опыта предварительной пробы сил в различных видах профессиональной деятельности.

Личностный аспект общепрофессиональной подготовки бакалавра вытекает из общепрофессиональных требований к будущему выпускнику. Выделены четыре группы требований, ориентированные на формирование: культуры профессионального мышления, профессиональную мобильность, профессиональную направленность бакалавра, общепрофессиональную компетентность (знаниевый компонент). Результатом реализации требований является высокий уровень сформированности общепрофессиональной готовности бакалавра к самостоятельной профессиональной деятельности.

Таким образом, содержание общепрофессиональной подготовки бакалавра включает совокупность политехнических, политехнологических знаний и совокупность личностных качеств, обеспечивающих состояние его общепрофессиональной готовности. Формирование высокого уровня общепрофессиональной готовности бакалавра по существу является стратегическим направлением совершенствования общепрофессиональной подготовки.

В качестве основных направлений совершенствования выделены: инновация, прескрептизация, технологизация. Выбор данных направлений обусловлен необходимостью решения не только теоретического обоснования проблемы совершенствования общепрофессиональной подготовки бакалавра но и построением ее модели, разработки механизма внедрения теоретических положений в образовательную практику, а также определения организационных форм реализации нововведения.

Инновация предполагает поиск, создание продуктов инновационной деятельности, ориентированных на оптимизацию взаимодействия компонентов высшего профессионального образования первого уровня между собой с целью повышения эффективности и качества ВПО; прескрептизация предполагает разработку механизма и путей реализации и внедрения педагогической теории в педагогическую практику; технологизация является направлением и формой совершенствования общепрофессиональной подготовки бакалавра.

Выделенные в структуре высшего профессионального образования сущностные характеристики общепрофессиональной подготовки бакалавра позволили разработать ее модель.

Новизна представленной модели заключается в рассмотрении общепрофессиональной подготовки бакалавра как единства трех ее состояний: как процесса, как содержательного компонента и как состояния базовой готовности выпускника к самостоятельной профессиональной деятельности. В соответствии с этим модель содержит целеполагающий, содержательный, процессуальный, личностный, критериально-оценочный компоненты (рис. 2).

Компонент целеполагания является системообразующим, его содержание определяет состав и результат общепрофессиональной подготовки и включает цель высшего профессионального образования, цель учреждения высшего профессионального образования, цель общепрофессиональной подготовки как компонента высшего профессионального образования первого уровня, цели субъектов процесса общепрофессиональной подготовки.

Содержательный компонент общепрофессиональной подготовки включает содержание общепрофессиональных дисциплин и содержание метапредмета, формирующего метазнания общепрофессиональной направленности. Этот предмет представлен учебным курсом "Основы профессиональной деятельности", разработанным автором. Процессуальный компонент предполагает рассмотрение общепрофессиональной подготовки как сложного процесса, состоящего из трех подпроцессов: самостоятельной деятельности студентов по освоению содержания предметов общепрофессионального цикла и содержания метапредмета; квалифицированного профессионально-педагогического содействия самостоятельной деятельности студентов в их общепрофессиональной подготовке; управления процессом общепрофессиональной подготовки бакалавров.

Личностный компонент модели отражает состояние базовой готовности будущего специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности и включает в свой состав общепрофессиональную компетентность (знаниевый компонент), профессиональную направленность, профессиональное мышление, профессиональную мобильность.

Критериально-оценочный компонент определяет уровень сформированности общепрофессиональной готовности бакалавров, уровень системной организации процесса общепрофессиональной подготовки, уровень эффективности профессионально-педагогического содействия формированию общепрофессиональной готовности бакалавров.

Таким образом определение сущностных характеристик общепрофессиональной подготовки бакалавра, построение модели, определение основных направлений совершенствования (инновации, прескрептизации, технологизации) позволяет разработать технологию общепрофессиональной подготовки бакалавра.

В третьей главе "Технология общепрофессиональной подготовки бакалавра" раскрывается процесс формирования общепрофессиональной готовности будущего выпускника в диалоге и на основе единства предметной и операциональной сторон его деятельности в обучении.

Основной идеей этой части работы, как и диссертационного исследования в целом, является положение о приоритетной роли общепрофессиональной подготовки в процессе становления бакалавра как субъекта профессиональной деятельности. Ее совершенствование позволяет решить проблему преемственности компонентов высшего профессионального образования в связи с более широкой основой политехнического образования и ее несомненным влиянием на успешность овладения специальными профессиональными знаниями.

Выделенные и обоснованные направления совершенствования общепрофессиональной подготовки бакалавра (инновация, прескрептизация, технологизация) позволили в качестве «главного звена» определить технологизацию, которая является направлением и формой совершенствования общепрофессиональной подготовки. Технология - конечный результат прескрептизации теории и практики высшего профессионального образования.

Технология общепрофессиональной подготовки бакалавра предусматривает выделение принципов и разработку приемов оптимизации общепрофессиональной подготовки путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, а также посредством оценки применяемых методов. В диссертации последовательно рассматривается упорядоченная совокупность целей непосредственных участников профессионального образования, технологических модулей, этапов их реализации, средств (содержания, форм, методов) и достигаемого результата.

Рис. 2. Модель общепрофессиональной подготовки бакалавра

Признаками системной организации технологии является определенность и сопоставимость целей участников процесса, разграничение их полномочий, координация совместной деятельности, необходимая достаточность этапов реализации модулей, интеграция средств и их направленность на достижение планируемого результата.

Разработанная технология общепрофессиональной подготовки бакалавра является формой ее системной организации и включает следующий состав: цели (государства, системы высшего профессионального образования, вуза, преподавателей, студентов, получаемой профессии, работодателей); технологические модули (формирование общепрофессиональных знаний, положительного отношения к процессу общепрофессиональной подготовки, профессионального мышления, профессиональной мобильности); этапы (формирование знаний основ профессиональной деятельности, содержания предметов общепрофессионального цикла; формирование интереса и мотивации, личностно значимого смысла общепрофессиональной готовности; формирование аналитических умений, умений прогнозировать профессиональную ситуацию, оценивать, идентифицировать продукт профессиональной деятельности и его качество, находить нестандартные решения и действовать в нестандартных производственных ситуациях, моделировать ситуации профессионального становления и перспективы профессиональной деятельности; формирование знаний о рынке труда, общепрофессиональных знаний и общепрофессиональных понятий, умения и навыка самообразовательной деятельности, общепрофессиональных навыков, умения самостоятельного принимать решения, умения переносить полученные знания на новые виды профессиональной деятельности); средства: содержание (содержание предметов общепрофессионального цикла; содержание метапредмета «Основы профессиональной деятельности»; содержание организации самостоятельной профессиональной деятельности студентов; учебные задачи на прогнозирование и моделирование профессиональных ситуаций, по оценке качества и идентификации продукта профессиональной деятельности, задачи с проблемным нестандартным содержанием, задания по проектированию и моделированию построения карьеры образовательной и профессиональной деятельности, портфолио); формы (традиционные и нетрадиционные формы организации учебного процесса: игра, семинар, практикум, контрольные задания, самостоятельная работа, конкурсы мастерства, творческие профессиональные конкурсы, разработка проектов, студенческие олимпиады с творческим профессиональным содержанием, тренинги, практические задания общепрофессионального содержания, выполнение профессиональных проб); методы организации учебного процесса (организации учебной деятельности; активизации самостоятельной деятельности по формированию общепрофессиональной готовности, мозгового штурма, проектов, анализа, case-study, моделирования и программирования производственных ситуаций, формирования практических действий, деловая игра, ролевые имитационные игры); результаты (общепрофессиональная компетентность (знаниевый компонент), профессиональная направленность, сформированность элементов профессионального мышления, профессиональная мобильность). Интегрированным результатом является высокий уровень сформированности общепрофессиональной готовности бакалавра.

Таким образом технология общепрофессиональной подготовки бакалавра предполагает организацию учебного процесса как гуманитарной практики, в ходе которой обеспечиваются: диалогическое взаимодействие «преподаватель - студент», «студент - студент», «студент - компьютер»; единство предметной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности студентов; построение учебно-познавательной деятельности студентов в контексте их будущей производственной деятельности; моделирование производственных и квазипроизводственных ситуаций, ориентированных на преобразование их в производственную задачу.

В четвертой главе "Внедрение концепции общепрофессиональной подготовки бакалавра в практику вуза " дана экспериментальная оценка эффективности технологии формирования общепрофессиональной готовности будущих выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности, в рамках которой были реализованы сущностные характеристики и новая модель общепрофессиональной подготовки бакалавра.

Средства оценивания эффективности технологии общепрофессиональной подготовки были ориентированы на обнаружение единства предметной и операциональной ее составляющих. С этой целью использовались индикаторы компетентности, предложенные М.М. Шалашовой и модифицированные автором применительно к проблеме исследования:

- составление портфолио студентов;

- подготовка и публичная защита курсовых работ с четко выраженной производственной проблематикой;

- введение в практику профессионального образования интегративного курса "Основы профессиональной деятельности";

- использование кейс-измерителей, включающих совокупность ситуационных (приближенных к реальности) моделей.

В качестве индикаторов совершенствования общепрофессиональной подготовки бакалавров были использованы задания практикоориентированной направленности. Они формулировались как межпредметные задания, содержание которых отражает возможные проблемы, возникающие в профессиональной деятельности (целостное описание, например, технического объекта или технологического процесса требовало анализа принципа действия, функциональных, морфологических, технологических, экономических, экологических, эргономических характеристик этих объектов).

Анализ доэкспериментальной ситуации решения проблемы общепрофессиональной подготовки бакалавров выявил следующее:

1. Отсутствие теоретико-методологического обоснования общепрофессиональной подготовки как составной части процесса высшего профессионального образования первого уровня, его содержательного компонента и состояния предварительной базовой готовности бакалавров к самостоятельной профессиональной деятельности.

2. Несформированность у преподавателей и студентов целостного представления о цели, содержании и результате общепрофессиональной подготовки.

3. Отсутствие научно обоснованного основания определения цели, содержания, результата подготовки по предметам общепрофессиональных дисциплин, которое приводит к произвольному формированию номенклатуры предметов общепрофессиональной направленности и состава требований к общепрофессиональной подготовке бакалавров как по отдельным направлениям профессионального образования, так и в системе высшего образования в целом.

4. Имеющийся перечень общепрофессиональных дисциплин и совокупный состав общепрофессиональных требований не ориентированы на достижение интегрального результата - высокого уровня общепрофессиональной готовности бакалавров к самостоятельной профессиональной деятельности.

Для проверки эффективности технологии формирования общепрофессиональной готовности будущих выпускников был выработан ряд критериев (общепрофессиональная компетентность (знаниевый компонент), профессиональная направленность, мышление, мобильность) и соответствующие им показатели. Содержательная база формировалась на основе модели общепрофессиональной подготовки бакалавра и результативно-оценочного компонента формирования общепрофессиональной готовности. Критерии и показатели ранжировались по уровням (высокий, достаточно высокий, средний, низкий) на основе метода экспертных оценок. В качестве экспертов выступали преподаватели, представители деканатов, ректората, специалисты производства, работодатели. С целью использования математического аппарата для статистического анализа получаемой педагогической информации необходим перевод выделенных критериев и показателей в количественные эквиваленты. Для осуществления данной операции необходимо эмпирические индикаторы (показатели) каждого критерия отобразить в количественном эквиваленте с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам). Были выведены следующие количественные показатели: 5 баллов - высокий уровень сформированности показателя, 4 балла - достаточно высокий уровень сформированности показателя, 3 балла - средний уровень сформированности показателя, 2 балла - низкий уровень сформированности показателя.

Следующая задача - выбор статистических критериев и показателей оценки результатов эксперимента. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Самооценка уровня сформированности общепрофессиональной готовности бакалавра определялась методом анкетирования. Была разработана анкета определения общепрофессиональной готовности студентов вуза, с помощью которой давалась количественная оценка уровня ее сформированности.

Чтобы проследить динамику процесса формирования общепрофессиональной готовности студентов в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:

1. Средний балл, отражающий количественную оценку уровней сформированности общепрофессиональной готовности и ее компонентов, вычислялся по формуле:

, (2)

где xi - базовые оценки, xi = 1,2,3,4,5, Pi - эмпирические вероятности;

, (3)

где n i - встречаемость числа ответов в рассматриваемой группе; n - общее число ответов.

2. Среднеквадратичное отклонение вычислялось по формуле:

(4)

(5)

где - дисперсия.

3. Центральные и начальные моменты до четвертого порядка включительно вычислялись по формулам:

k=1,2,3,4

(6)

k=3,4 (7)

4. Для характеристики выборочного среднего значения признака принимается, что в каждой группе х распределена по нормальном закону и среднеквадратичная ошибка или имеет вид:

(8)

Данная характеристика принималась для расчета границ (нижней и верхней), в которых лежит среднее значение при заданной доверительной вероятности ?=0,9.

Тогда нижняя граница определяется как ; верхняя

Выбор достаточного низкого уровня доверительной вероятности - ?=0,9, или согласие на то, что среднее значение в 90% окажется в данном интервале, диктуется большим влиянием субъективного человеческого фактора при проставлении ответов.

Нахождение границ, в которых лежит среднее значение (средний балл) очень важно, так как при небольших абсолютных изменениях среднего значения до и после внедрения технологии формирования общепрофессиональной готовности есть угроза совмещения средних значений в общем интервале ошибок.

Непересечение данных интервалов говорит о том, что различие этих средних значений значимо и его можно рассматривать в виде критериев эффективности внедрения технологии формирования общепрофессиональной готовности. Для характеристики эффективности вводились следующие величины:

- абсолютное приращение;

- относительное приращение.

Если >0 и >8%, принятая методика считается удовлетворительно эффективной;

если >0 и <8% - неэффективной.

На констатирующем этапе эксперимента по итогам нулевого среза 27,92% опрошенных студентов КГТЭИ отнесли свой уровень к среднему уровню сформированности общепрофессиональной готовности и 5,44% - к уровню ниже среднего. В Омском экономическом институте были получены следующие данные: средний уровень сформированности общепрофессиональной готовности студентов составил 32,8%, ниже среднего - 3,13%. В С.-Петербургском торгово-экономическом институте данные показатели составили 28,8 и 3,83 % соответственно.

Полученные данные позволили сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по формированию общепрофессиональной готовности в учреждениях высшего профессионального образования. Эта работа осуществлялась в рамках формирующей части эксперимента в несколько этапов. Ее содержанием явилась деятельность по реализации разработанной технологии формирования общепрофессиональной готовности бакалавров к самостоятельной профессиональной деятельности.

Первым этапом внедрения стало выявление определенности и сопоставимости целей внедряемой технологии, предметов общепрофессиональных дисциплин, целей профессионального образования вуза, целей специального компонента высшего профессионального образования, а также результатов, достигаемых в ходе реализации разработанной технологии и совокупного состава требований по общепрофессиональным дисциплинам.

Содержанием второго этапа стала деятельность по распределению образовательных задач между общепрофессиональным и специальными компонентами высшего профессионального образования, предметами общепрофессиональных дисциплин в достижении интегрального результата - высокого уровня общепрофессиональной готовности бакалавров к самостоятельной профессиональной деятельности.

Третий этап включал деятельность по реализации оснований в выявлению содержания общепрофессиональной подготовки и необходимого совокупного перечня общепрофессиональных дисциплин в соответствии с целями и достигнутыми результатами. Реализация семантико-топологического, блочно-модульного, содержательно-компонентного, личностного подходов позволила выделить в качестве структурных компонентов общепрофессиональной подготовки когнитивный, мотивационный, деятельностный, результативный, а также выявить необходимый состав общепрофессиональных дисциплин, ориентированных на формирование общепрофессиональной компетентности (знаниевый компонент), профессиональной направленности, профессионального мышления, профессиональной мобильности, что позволило вывести усвоение содержания общепрофессиональных дисциплин на первый уровень их интериоризации.

На четвертом этапе решалась задача формирования у студентов метазнаний общепрофессиональной направленности, что позволяло вывести усвоение знаний общепрофессиональной подготовки на второй уровень интериоризации. Для решения данной задачи был введен и разработан метапредмет «Основы профессиональной деятельности», позволяющий формировать систему общепрофессиональных знаний, целостное представление о труде, профессиональной деятельности и профессиональном самоопределении личности, способствовать формированию высокого уровня общепрофессиональной готовности, являться содержательным ядром межпредметной интеграции общепрофессиональных дисциплин.

Пятый этап включал в себя деятельность по формированию интегративной целостности средств. В качестве комплексного средства совершенствования общепрофессиональной подготовки бакалавров выступала технология формирования их общепрофессиональной готовности к самостоятельной профессиональной деятельности, а также содержание, формы, методы, дидактические, информационные, технологические средства процесса высшего профессионального образования в вузе, используемые при изучении общепрофессиональных дисциплин и метакурса «Основы профессиональной деятельности».

Шестой этап носил оценочно-коррекционный характер и включал оценку эффективности деятельности по внедрению технологии в образовательную практику вуза. Критериальной оценке подвергалась деятельность по формированию общепрофессиональной готовности к самостоятельной профессиональной деятельности, управлению этим процессом и самостоятельная деятельность студентов вуза по своему общепрофессиональному самоопределению.

Седьмой этап включал деятельность по ресурсному обеспечению процесса технологизации. В ходе его осуществления было достигнуто нормативно-правовое, научно-методическое, информационное, организационное, кадровое, финансовое, материальное (дидактическое, техническое, технологическое), мотивационное обеспечение.

Восьмой этап был связан с итоговой оценкой результатов экспериментальной работы по внедрению технологии формирования общепрофессиональной готовности бакалавров к самостоятельной профессиональной деятельности.

Внедрение технологии формирования общепрофессиональной готовности бакалавров в рамках модельного комплекса осуществлялось на базе факультета технологии общественного питания Красноярского государственного торгово-экономического института (КГТЭИ). В констатирующем этапе эксперимента участвовали студенты Омского экономического института и Санкт-Петербургского торгово-экономического института.

Полученные в вузах однопрофильной направленности результаты сформированности общепрофессиональной готовности студентов являются фоновыми, контрольными. Результаты высокого уровня сформированности общепрофессиональной готовности студентов и отдельных критериев представлены на рис 3.



Рис. 3. Результаты сформированности высокого уровня общепрофессиональной готовности студентов («0» срез): ОПК - общепрофессиональная компетентность (знаниевый компонент); ПН - профессиональная направленность; ПМ - профессиональная мобильность; ОПГ - общепрофессиональная готовность

Сравнительный анализ результатов высокого уровня сформированности общепрофессиональной готовности бакалавров представлен на рис. 4.

Рис. 4. Сравнительный анализ высокого уровня сформированности общепрофессиональной готовности бакалавра

Данные, подтверждающие эффективность внедрения технологии формирования общепрофессиональной готовности бакалавра, приведены в таблице 1.

Таблица 1. Эффективность внедрения технологии формирования общепрофессиональной готовности бакалавра

Компоненты	a1 средний балл нулевого среза	a2 средний балл итогового среза	?= a2 - a1	Относительное
Общепрофессиональная компетентность	3,723	4,041	0,318	8,52
Общепрофессиональная направленность	4,067	4,31	0,243	6,0
Профессиональное мышление	3,805	4,116	0,311	8,17
Профессиональная мобильность	3,721	4,114	0,423	11,37
Общепрофессиональная готовность	3,829	4,152	0,323	8,5

На основе полученных данных автор констатирует положительную динамику в результатах формирования общепрофессиональной готовности бакалавров, как отдельных ее компонентов, так и в целом. Высокий уровень сформированности общепрофессиональной готовности бакалавров увеличился с 3,8 до 4,2 баллов, что говорит о переходе студентов на качественно новый уровень сформированности общепрофессиональной готовности. Высокий уровень сформированности общепрофессиональной компетентности (знаниевый компонент), профессиональной направленности, профессионального мышления, профессиональной мобильности возросли соответственно на 14,1; 7,3; 12,6; 13,3 %. Высокий уровень сформированности общепрофессиональной готовности по сравнению с начальным этапом эксперимента вырос на 11,8% и составил 34,3%.

Таким образом, экспериментальная проверка эффективности технологии формирования общепрофессиональной готовности бакалавров показала ее продуктивность.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие общие выводы:

1. Модернизация высшего профессионального образования в России, повышение его эффективности и качества детерминирует поиск путей и средств адекватного решения этой государственной и научной проблемы. Актуализация поиска путей ее решения в конце XX - начале XXI века связана с процессами глобализации, создания единого образовательного пространства, с пониманием роли и места образования в цивилизации и культуре. Переход высшего профессионального образования на двухуровневую систему подготовки (бакалавриат и магистратура), разработка Федеральных образовательных стандартов ВПО третьего поколения, реализация национального проекта "Образование" и др. свидетельствуют о насущности проблемы повышения эффективности и качества высшего профессионального образования. Эти меры, однако, являются внешними по отношению к конкретной образовательной практике, основу которой составляет взаимодействие "преподаватель-студент-содержание ВПО".

2. Педагогика высшей школы ориентирована на поиск условий профессионального становления выпускника. Одним из таких перспективных направлений является совершенствование общепрофессиональной подготовки бакалавров. Это направление находится в русле современных тенденций развития образования (непрерывность, фундаментализация, информатизация, гуманитаризация) и определяется возрастающей ролью общепрофессиональной подготовки, лежащей в основе политехнической адаптационной готовности выпускника вуза.

3. Общепрофессиональная подготовка бакалавра рассматривается в диссертации как диверсифицированный опыт профессиональной деятельности в системе "человек - техника". Общепрофессиональная подготовка - порождение и базовое условие практики ВПО, многомерный феномен, одновременно являющийся: а) особым образом организованной структурой и компонентом системы ВПО; б) процессом формирования предварительной готовности будущего выпускника к самостоятельной профессиональной деятельности. В этом процессе общепрофессиональная подготовка занимает структурное место цели, результата; в) личностным качеством бакалавра, основанием его профессиональной компетентности.

4. К составляющим высшего профессионального образования (общекультурной и специальной подготовке) общепрофессиональная подготовка находится не в отношении оппозиции, а в отношении взаимодополнительности. Общекультурная подготовка определяет направление и идейную доминанту общепрофессиональной подготовки, которая, в свою очередь, как "единство многообразного" выступает по отношению к специальной подготовке.

Содержание общепрофессиональной подготовки бакалавра развертывается при изучении общетехнических дисциплин, объединенных семантико-топологическим, блочно-модульным, содержательно-компонентным подходами. Их синтез позволяет определить тезаурус общепрофессиональных понятий, семиотическую связность отдельных дисциплин, включенных в стандарт содержания ВПО по направлению подготовки. Опыт интеграции этих подходов отражен в разработанном автором курсе "Основы профессиональной деятельности".

5. Профессиональная деятельность бакалавра представляет собой непрерывный ряд решения технических, технологических, экономических и других задач. Эти производственные задачи ему даны, но не заданы. Компетентный специалист должен их обнаружить, вычленить из наличной производственной ситуации, доопределить, сформулировать задачу как цель, данную в определенных условиях, построить модель решения.

6. Технология общепрофессиональной подготовки бакалавра предполагает организацию процесса профессионального образования как гуманитарной практики, в ходе которой обеспечиваются:

а) диалогическое взаимодействие "преподаватель-студент", "студент-студент", "студент-учебник", "студент-компьютер";

б) единство предметной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности;

в) построение учебно-познавательной деятельности в контексте будущей производственной деятельности;

г) моделирование производственных и квазипроизводственных ситуаций, ориентированное на преобразование их в производственную задачу.

7. Разработанная технология общепрофессиональной подготовки бакалавра отвечает целям современной высшей школы, формирующей целостное видение выпускником профессиональных задач. Поэтому задачи в предложенной технологии образуют системы, требующие владения общепрофессиональными процедурами моделирования и обнаружения в квазипроизводственной ситуации предмета собственной деятельности. Профессиональная задача - это модель реальной производственной ситуации, созданная специалистом, которая представляет для него трудность и в решении которой он не только обнаруживает предметное содержание, но и осуществляет ценности и смыслы.

Реализация в опытно-экспериментальной работе технологии общепрофессиональной подготовки бакалавра показала более высокий по сравнению с традиционным обучением образовательный эффект за счет того, что:

ѕ студентам предъявлялись описания типичных производственных ситуаций, в ходе анализа которых осуществлялись рефлексирование границ ситуации, постановка множества вопросов, детализирующих ситуацию, осознание собственных и заданных преподавателем целей;

ѕ на этапе разработки, конструирования задачи студент приобретает профессиональные навыки моделирования наличной ситуации, приобщаясь тем самым к моделированию как универсальному способу освоения действительности;

ѕ студенту предоставлялась возможно более полная самостоятельность в выборе средств и методов решения задач, стимулировалось использование компьютера на всех этапах работы с задачей;

ѕ диалог непосредственных участников выступил не как фрагмент учебного занятия, не как педагогический прием, но как основание, на котором развертывался процесс общепрофессиональной подготовки бакалавра.

В условиях ориентации на овладение общепрофессиональными умениями будущий выпускник приобретает профессиональные и личностно значимые качества; его учебная деятельность носит квазипроизводственный характер; процесс разработки, конструирования задач самим студентом становится моментом и условием его профессионального и личностного развития. Смещение акцента в высшем профессиональном образовании на общепрофессиональную подготовку бакалавра оказалось продуктивным: сократился адаптационный период выпускников вуза на производстве, проявилось умение самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи, видеть их в различных ситуациях, моделировать, выдвигать альтернативные решения, использовать компьютер как инструмент производственной деятельности.

Проведенное на базе ряда вузов (Красноярск, Омск, Санкт-Петербург) экспериментальное исследование проблемы подтвердило эффективность технологических решений, разработанных на основе концепции общепрофессиональной подготовки бакалавра.

В то же время многомерный характер проблемы требует дальнейшего научного обоснования общей теории высшего образования как компонента и подсистемы непрерывного образования, как самостоятельно развивающейся системы профессионального образования. Необходимо определение условий преемственности бакалавриата и магистратуры в системе высшего профессионального образования, в том числе в плане подготовки выпускников высшей школы к самостоятельной профессиональной деятельности, к самоопределению в динамичных социально-экономических условиях.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях

Монографии

1. Камоза Т. Л. Общепрофессиональная подготовка студентов вуза: монография / Т. Л. Камоза. - Красноярск : Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 2006. 204 с.

2. Камоза Т. Л. Технологические и экспериментальные аспекты совершенствования общепрофессиональной подготовки студентов вуза : монография / Т. Л. Камоза. - Томск : Твердыня, 2007. - 217с.

Учебные и методические издания

3. Камоза Т. Л. Частотный словарь языковых и неязыковых знаков (на базе текстов вузовских учебников). В. 4 т. Т.4. Общетехнические специальности / Ю. Л. Александров, В. П. Клочков, Т. Л. Камоза; Краснояр. гос. торг.-экон. ин-т. - Красноярск, КГТЭИ, 2004. - 736 с.

4. Камоза Т. Л. Формирование общепрофессиональной подготовки студентов вуза : учеб. пособие для преподавателей торгово- экономических вузов / Т. Л. Камоза. - Красноярск, 2005. - 117с.

5. Камоза Т. Л. Методические материалы по технологизации общетехнической подготовки студентов торгово-экономического вуза: сборник / Т. Л. Камоза. - Красноярск : КГТЭИ, 2003. - 41 с.

6. Камоза Т. Л. Тесты и анкеты для измерения уровня технологизации образовательного процесса в вузе : сборник / Т. Л. Камоза. - Красноярск : КГТЭИ, 2003. - 21 с.

7. Камоза Т. Л. Формирование профессионализма у студентов вуза в процессе их общепрофессиональной подготовки: методические рекомендации в помощь преподавателям вуза / Т. Л. Камоза. - Красноярск: КГТЭИ, 2001. - 20 с.

8. Методические рекомендации по курсу «Основы профессиональной деятельности» / сост. Т. Л. Камоза. - Красноярск : КГТЭИ, 2004. - 16 с.

9. Программа учебного курса «Основы профессиональной деятельности» / сост. Т. Л. Камоза. - Красноярск : КГТЭИ, 2003.-28 с.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК

10. Камоза Т.Л. Технология профессионального образования в герменевтическом круге / Ю.В. Сенько, Т. Л. Камоза // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 69-84.

11. Камоза Т. Л. К проблеме многофакторной детерминации психического здоровья человека в современных условиях его жизнедеятельности / Т. Л. Камоза, Н. А. Донченко, И. В. Кротова // Сибирский психологический журнал. - 2007. - № 25. - С. 222-224.

12. Камоза Т. Л. Метод визуализации в системе инновационного обучения / Т. Л. Камоза, И. В. Кротова, Н. А. Донченко // Высшее образование в России. 2008. - № 4. - С. 165-167.

13. Камоза Т.Л. Взаимосвязь предметной и операциональной сторон общепрофессиональной подготовки / Ю. В. Сенько, Т. Л. Камоза // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 7. - С. 109-123.

14. Камоза Т. Л. Реализация общедидактических принципов в процессе инновационного обучения / Т. Л. Камоза, Н. А. Донченко, И. В. Кротова // Образование и общество. - 2008. - № 5(52). - С. 71-76.

15. Камоза Т. Л. Общепрофессиональная подготовка в структуре учебной деятельности будущего инженера / Ю. В. Сенько, Т. Л. Камоза // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 1 (13). - С. 110-113.

16. Камоза Т.Л. Диалог в общепрофессиональной подготовке студентов вуза / Ю. В. Сенько, Т. Л. Камоза // Известия ВГПУ. - 2008. - № 6 (30). - С. 94-98.

17. Камоза Т.Л. Анализ состояния общепрофессиональной готовности студентов вуза / Т.Л. Камоза // Вестник ЧитГУ. - 2009. - № 2 (53). - С. 62-69.

Публикации в статьях и сборниках тезисов

18. Камоза Т.Л. Анализ возможностей феномена бессознательного в образовательном процессе / В. П. Клочков, Т. Л. Камоза, И. В. Кротова, Н. А. Донченко // Гуманитарный вектор. - 2008. - № 1 (13). - С. 60-69.

19. Камоза Т.Л. Диагностика психологического климата студенческой группы // Актуальные вопросы анализа объектов многомерной сложности : сб. статей / сост. Т. Л. Камоза. - Томск : Изд-во ТГУ, 2003. - С. 270-280.

20. Камоза Т.Л. Изучение возможностей психологической методики для анализа совместимости учебных текстов / Т.Л. Камоза // Экономика, психология, бизнес. - 2003. -№ 1.- С.160-165.

21. Камоза Т.Л. Изучение категории «Текстовая совместимость» // Актуальные вопросы анализа объектов многомерной сложности : сб.ст. / сост. Т. Л. Камоза. - Томск : Изд-во ТГУ, 2003. - С. 171-190.

22. Камоза Т.Л. Изменение частных характеристик учебного текста / Т.Л. Камоза // Экономика, психология, бизнес. - 2004. - № 3. - С. 141-143.

23. Камоза Т. Л. Методологические аспекты изучения наглядности учебной литературы / Т.Л. Камоза, В. П. Клочков, И. В. Кротова // Экономика, психология, бизнес. - 2007. - № 14-15. - С. 11-29.

24. Камоза Т.Л. Компьютерная модель программы расчета фоносемантических коэффициентов текста // Актуальные вопросы анализа объектов многомерной сложности : сб.ст. / сост. Т. Л. Камоза. - Томск : Изд-во ТГУ, 2003.- С.20-61.

25. Камоза Т.Л. Некоторые проблемы учебной деятельности студенческой группы (психологический аспект) // Актуальные вопросы анализа объектов многомерной сложности : сб.ст. / сост. Т.Л. Камоза. - Томск : Изд-во ТГУ, 2003. - С. 216-223.

26. Камоза Т.Л. Обоснование введения категорий текстовой совместимости / Т.Л. Камоза // Экономика, психология, бизнес. -- 2003. - № 1. -- С.60-72.

27. Камоза Т.Л. Психолингвистическая методика анализа совместимости учебных текстов // Актуальные вопросы анализа объектов многомерной сложности : сб.ст. / сост. Т. Л. Камоза. - Томск : Изд-во ТГУ, 2003. - С. 210- 216.

28. Камоза Т.Л. Проблемы неосознанной сферы психики / Т.Л. Камоза // Самоопределение личности. Новые подходы и технологии : материалы международной научно-практической конференции, 10-20 февраля 2004 г. - Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. - С. 16-27.

29. Камоза Т.Л. Совместимость технологических связей в учебных текстах // Актуальные вопросы анализа объектов многомерной сложности : сб.ст. / сост. Т. Л. Камоза. - Томск : Изд-во ТГУ, 2003. - С.5-20.

30. Камоза Т.Л. Субсенсорное восприятие при переработке студентами текстовой информации / Т.Л. Камоза // Экономика, психология, бизнес. - 2004. - № 3.- С. 129-133.

31. Камоза Т.Л. Технологические принципы психологического здоровья и научной деятельности студентов / Т.Л. Камоза // Организационные и экономические условия учебной и научно-исследовательской работы студентов - технического творчества молодежи : сб. материалов регионального семинара-совещания. - Красноярск, 2003.

32. Камоза Т.Л. Факторы психического здоровья студентов. Актуальные вопросы анализа объектов многомерной сложности : сб.ст. / сост. Т. Л. Камоза. - Томск : Изд-во ТГУ, 2003. - С. 95-113.

33. Kamoza T.L. Gender problems in higher education / V.H. Klochkov, E. J. Martinova, P. D. Kosinskiy, T. L. Kamoza // Scientific notes. - 2005. - № 1. - Р. 16-23.

34. Kamoza T. L. The formation technology of university common professional willingness / T. L. Kamoza // Scientific notes. - 2007-2008. - № 6-7. - Р. 130-134.

35. Kamoza T. L. Some aspects of Higher Professional Education Humanitarization / T. L. Kamoza // Scientific notes. - 2007. - № 5. - Р. 99-102.

36. Kamoza T. L. Psycholinguistic methodic of studying materials compatibility analysis / T. L. Kamoza // Scientific notes. - 2005. - № 3. - Р. 33-36.

37. Kamoza T. L. Some problems of educational activity of student's group (psychological aspect) / T. L. Kamoza, A. J. Makarov, L. N. Yarovataya // Scientific notes. - 2005. - № 3. - Р. 36-39.

38. Kamoza T. L. Factors of mental health of students / T. L. Kamoza, V. P. Klochkov, L. N. Yarovataya // Scientific notes. - 2005. - № 3. - Р. 40-50.

39. Kamoza T. L. Compatibility of topological connextions in educational texts / T. L. Kamoza, V. P. Klochkov, M. V. Glotova // Scientific notes. - 2005. - №3. - Р. 50-59.

40. Kamoza T. L. Diagnostics of psychological climate in a students' group / T. L. Kamoza, V. P. Klochkov, T. N. Yamskikh // Scientific notes. - 2005. - № 3. - Р. 72-78.

41. Kamoza T. L. The computer model of the calculation of program of phonosemantic factors of the text / T. L. Kamoza, V. P. Klochkov, S.V. Klochkov Scientific notes. - 2005. - № 3. - Р. 90-126.

42. Kamoza T.L. L'etude de la categorie «la compatibilite de texte» / V. P. Klochkov, A. J. Makarov, G. J. Tsukanova, T. L. Kamoza // Scientific notes. - 2005. - № 3. - Р. 59 -72.

Размещено на Allbest.ur