Формирование профессионально-личностных потребностей художника-педагога

Таким образом, психологи в определении понятия психологии личности выделяют следующие положения: самооценка личности (ее самосознание), притязания личности, мотивация личности. В понятии «самооценка» выделяются три компонента: 1- познавательный (когнитивный) - знание себя, самопознание; 2 - эмоционально-оценочный - отношение к собственному «Я»; 3 - поведенческий - регуляция способов взаимодействия со средой обитания, социумом.

Самооценка тесно связана с понятием притязаний личности. Психологи выявили взаимную зависимость самооценки от притязаний и успеха личности. Стремление к повышению самооценки может формироваться следующим образом: человек может повысить уровень притязаний для получения максимального успеха или понизить их, чтобы избежать неудач. Таким образом, выявляются два поведенческих типа личности: стремящиеся к успеху и мотивированные на избежание неудач. Из этого положения формируется понятие мотивации личности, которое осуществляется в виде интересов, желаний, стремлений и влечений. В своем исследовании мы тесно связываем понятие «притязания личности» с профессионально-личностными потребностями как необходимость и возможность достижения притязаний.

Размещено на http://www.allbest.ru/

На схеме представлена взаимозависимость факторов, определяющих развитие личности студента в образовательном процессе художника-педагога. Показано положение потребностей личности в образовательной программе художника-педагога как предмет наших интересов и их взаимодействие с другими факторами, определяющими потребностно-мотивационную сферу личности.

Многогранность понятия личности человека не позволяет в ее определении ставить каких-либо окончательных суждений и строгих закономерностей. Воспринимая личность как уникальное явление, необходимо помнить об отклонении от правил каждой личностной характеристики как тоже закономерности. Поэтому нам представляется важным рассматривать понятие личности через определенные признаки личности, используя методологию Виктора Франкла. Являясь учеником З.Фрейда, он создал свою школу психоанализа, диаметрально противоположную фрейдистской. В основу своей теории Франкл ставит личность в стремлении обрести смысл своего существования. При этом он выделяет духовные основы личности, считая, что воля к смыслу - наиболее человеческий феномен, так как животное не бывает озабочено смыслом своего существования.

Рассматривая личность в контексте проблемы исследования, необходимо остановиться на понятии личности художника. Выделяя отдельно личность художника из представителей других профессий, мы показываем, что эта профессия имеет свою специфику, характеризующуюся, прежде всего, сферой интересов, направленных на духовные и эмоциональные аспекты жизнедеятельности человека. Нас интересует трансформация этого понятия в ретроспективе социально-культурного развития общества и положения в нем художника и, соответственно, состояния его личности. Позиционирование личности художника неразрывно связано с социальным статусом этой профессии, поэтому для современного понимания этого вопроса необходимо знать динамику развития общественного отношения к личности художника.

Сейчас трудно себе представить, что во все дохристианские эпохи художник в своем социальном статусе приравнивался к простым ремесленникам. Во времена Древнего Египта и даже античной Греции работа художника считалась достойной скорее раба, чем свободного человека. Да и с приходом христианства художник не всегда воспринимался как некий бунтарь, пророк, своим творческим прозрением показывая обществу новые пути развития искусства, что очень характерно для ХХ века - наиболее динамичного и противоречивого периода в развитии искусства. Но ХХ век - это малая часть истории художественной жизни. Во все предшествующие времена художники занимали другие позиции в социальном устройстве общества и соответственно позиционировалась его личность. Кратко рассмотреть этот вопрос - цель нашей работы.

С приходом христианства художник стал изображать образы Святых, сцены из Евангельских сюжетов, все, что связано с духовным содержанием христианства, тем самым, позиционируя личность художника на создание и творение произведений, прежде всего, духовного содержания. Воцерковленная живопись приобрела новое значение, она стала в своей основе - духовной. Естественно, как и во все времена, художники используют выработанные каноны, помогающие ему постичь истину. Здесь ошибочно понимать канон как нечто, сдерживающее творческий порыв художника. Скорее, наоборот, канон помогает художнику двигаться вперед, и если он мог добавить в него что-то существенное, то это тоже становилось каноном. Христианство и церковь, таким образом, поставили художника очень высоко в деле познания божественной истины и, естественно, на высокий социальный уровень.

Существует мнение, что в дальнейшем при разделении церкви на западную и восточную (православную), западная утратила традиции почитания божественного образа, сведя их к иллюстрированию божественного писания и декорирования церкви. Соответственно своему положению ремесленника художники объединялись в цеха, во главе которых стояли цеховые старшины, контролирующие процесс создания художественного произведения. Цеха имели строгие уставы, создание произведения искусства регламентировалось строго в соответствии с требованиями разработанных технологий. Вообще к произведению живописи в те времена относились примерно также как к предметам быта, то есть они имели четкое функциональное значение, с них протирали пыль, передавали по наследству. Картина не подписывалась автором и не позиционировалась как художественное открытие, она воспринималась просто как вещь.

В эпоху Ренессанса, с появлением гуманистических тенденций в обществе, тягой к просвещению и развитию творческих начал личности, художество поднимается на следующий уровень своего развития и освобождается от цеховой зависимости. Тем более, что этот период характерен расцветом меценатства и покровительства художникам. Этот период можно рассматривать как время возрождения личности художника, изменения его социального статуса. Но в этом же новом для художника понимании своей личности (старое связано именно с ремесленничеством) затаилась большая проблема. Суть ее в том, что личность человека становится мерой всего. Гуманизм принес в общественное сознание понимание человеческой личности как высшей ступени творения, где сама личность вступает в антагонистические противоречия с творцом. В наибольшей степени эта тенденция выразилась в ХХ веке. Стремясь сделать открытие в искусстве любыми изобразительными способами, художники позиционируют свою личность как меру эстетического и этического восприятия и отражения окружающего мира, выступая в роли некоего провидца. Такое понимание личности художника во многом характерно для сегодняшнего дня, но в то же время выдвижение на первый план художественного творчества духовных основ, где личность находит себя в искусстве через духовность, сейчас имеет все больше последователей.

1.3. Особенности развития художественно-творческих качеств личности художника-педагога

Напомним, что И.П. Павлов выделял два человеческих типа по мировосприятию - художественный и мыслительный, опирающихся на первую и вторую сигнальную системы. Последующие исследования подтвердили это утверждение. Ученые доказали, правое полушарие отвечает за чувственное отражение реальности, а левое - за аналитические функции мышления. Равноценное развитие двух полушарий головного мозга дает возможность гармоничного развития личности и лежит в основе ее креативности. Одним из величайших примеров такого развития человека считается Леонардо да Винчи, а такая тенденция развития личности даже получила название «духа Возрождения».

Однако человек, как индивидуум, обладает сложной психологической структурой личности, где баланс между право - и левополушарными функциями мозга не так просто определяется и моделируется в процессе воспитания и образования. У художника, как у любого человека, есть доминанта типа мышления, которая, возможно, зависит от преобладающей степени развития левого или правого полушария головного мозга. В этой связи можно выделить две тенденции в художественном творчестве, соответственно психологическим типам мышления человека.

Так, конвергентный тип мышления ориентируется на рассудочную, аналитическую форму, тяготеет к определению правил и законов. Дивергентный тип мышления ищет новые способы и пути решения проблемы. Такой тип не устраивают общепринятые научные схемы, он стремится в поисках решений за их границы.

Мы предполагаем, что отношение личности художника к какому-либо психологическому типу мышления влияет на определение графических или живописных тенденций в творчестве. Так, графические тенденции предполагают большее стремление художника к чистым линиям, к четким границам формы, ясности выражения. Живописные тенденции выражаются в пристрастном отношении художника к цвету (пятну), доминирующему его значению при создании художественного образа, часто в ущерб формы. На уровне общения художников всегда существует разделение художников по своим пристрастиям на графиков и живописцев, даже вне зависимости от рода и вида занятий изобразительным творчеством. Причем пейзажиста, пишущего маслом большие композиции, могут назвать графиком, а рисовальщика, предпочитающего выразительность пятна в трактовке формы, - живописцем.

Говоря об этих тенденциях, мы имеем в виду, прежде всего, цвет и его роль в художественно-образном решении композиции. В эпоху Возрождения у художников появилась возможность личных эстетических поисков в изобразительном искусстве. Это выражалось в манере художника, в том, как художник понимает форму и пространство, технологию и технику письма. Подпись автора на своем произведении подчеркивала индивидуальность и уникальность его создания. Позднее на основе таких тенденций появилось такое явление, как манерность, нарочито воспринимающего индивидуальность художника с целью выделиться своими работами среди похожих. Но большого мастера отличает не манерность, а эстетическое открытие восприятия и отражения действительности и, как следствие, собственная «манера», по мнению И. Гете, наивысшая ступень мастерства.

Выдающиеся мастера всегда осуществляют определенный прорыв в изобразительном искусстве, который способствует его подъему на следующий этап развития. Так в качестве краткого примера: Ван Дейк, активно перешедший на масляную живопись, определил ее развитие на столетия вперед; П.Рубенс, первым применив прием Аля-прима, открыл новые возможности в техниках письма, изменив эстетические представления о живописном творчестве; К. Коро, применивший для письма мастихин, внес неожиданные приемы формообразования. Примеров множество, чем больше мастер, тем влияние его на развитие живописи заметнее. Импрессионисты вообще ошеломили публику отношением к цвету и его ролью в живописи. Сложилось впечатление, что цвет получил свободу, вырвавшись за рамки строгой формы. Не все это приняли, и споры на эту тему до сих пор существуют. Тем не менее, назад колесо истории не повернешь - импрессионизм останется величайшим ее достижением. Сейчас живопись импрессионистов не представляется чем-то экстравагантным, многие ее положения заняли свое место в академической живописи, методики ее преподавания. Это выражается в роли цвета в композиции картины, значении пленэра, технических приемах. Более полный и подробный разбор этого вопроса не соответствует целям данного раздела. Мы останавливаемся на этом для того, чтобы определить новую тенденцию в живописи, рождение которой в большой степени обязано импрессионизму. Традиционная, для того времени, живопись опиралась, прежде всего, на форму. Вот что писал по этому поводу Ж.Ф.Милле: «…Искусство живописи состоит в том, чтобы передавать внешний вид предметов. Но это не есть цель искусства, а только средство, язык, которым пользуются, чтобы выразить свою мысль. То, что называется композицией, - это и есть искусство передавать другим свои мысли. Нет правил, которые могут научить, как это делать. Но не может быть композиции, если нет порядка». Живописцы такого типа стремятся к четкой и конкретной форме, к ясности и цельности художественного образа. В таком случае мы видим пристрастие к рисованию, где преобладает линия, изображение конструктивно и добротно. Живописи отведена второстепенная роль в передаче формы и сюжетной линии композиции. В целом, такая работа имеет, так сказать, литературный или описательный уклон, где трактовка формы может иметь высокохудожественный уровень. Мы считаем, что конкретных примеров приводить не стоит - их очень много и множество из них вошли в число шедевров изобразительного искусства. По сути, вся живопись до середины ХIХ-го века отвечала этим требованиям в разной степени, в зависимости от индивидуальных особенностей мастера. Для поддержки этой мысли приведем мнение А.М.Васнецова, который писал, что прежняя школа руководствовалась почти только одной стороной впечатления - рисунком, краски были на втором плане. Как откровения среди черноты старой школы высились колоссы - великие живописцы-колористы, совмещающие в себе почти полностью тезис впечатления, реальной сущности: Веласкес, Тициан, Рубенс, Рембрандт.

В противоположность такого отношения к живописи можно отнести живопись, где эмоциональное воздействие цвета на создание художественного образа произведения доминирует. Иногда это происходит в ущерб строгому формообразованию, но виртуозная ее трактовка цветом может вызвать восхищение. Настоящие мастера всегда умели находить гармоничный баланс эмоционального цветового натиска с элементами тонального пятна и линий для решения сюжетных, объемных и пространственных задач при работе над картиной. В этой связи можно говорить, прежде всего, о К.Монэ и О.Ренуаре - признанных мастерах и основоположниках импрессионизма. Интересно как сами мастера оценивали свое творчество. Суть высказываний, которые они сделали на закате своей жизни, примерно в следующем: им не совсем импонирует, что их называют импрессионистами, просто их творческий метод заключался в работе с натуры и честном служении живописному искусству. Их отношение к цвету при передаче струящегося света и является открытием импрессионизма. Мы думаем, что здесь как раз и говорится о новой живописной тенденции, открывателями которой были эти художники.

На наш взгляд, пейзажная живопись и ее бурное развитие сыграли решающую роль в появлении новой живописной тенденции. В пейзаже нет ярко выраженной сюжетной линии, так сказать, нет литературы. Его невозможно выразить словами, можно описать, но живописной сути не скажешь. Великий художник К. Коровин писал, что пейзаж нельзя писать, если он только красив, в нем должна быть история души. Он должен быть звуком, отвечающим сердечным чувствам. Это трудно выразить словом - это так похоже на музыку. Сравнение с музыкой здесь очень удачно. Но ведь и музыка может быть разной. С одной стороны, она может носить явно описательный характер, с другой - быть безотносительной какого-либо содержания. В. Кандинский в этой связи называл музыку самым абстрактным искусством.

Чтобы еще точнее определить эту мысль можно обратиться к творчеству Ван Гога. Его творческий авторитет живописца не вызывает сомнений. Вот что писал исследователь его творчества Дж. Ревалд: «…Хотя картины его сами по себе достаточно выразительны и не нуждаются в объяснении, у зрителя остается странное ощущение, что содержат они гораздо больше и гораздо более серьезные вещи, чем это видно на поверхности». Действительно, глядя на работы Ван Гога, рассуждения о социальных и бытовых условиях существования художника кажутся второстепенными. (Например, «Стул Ван Гога». 1889г.). Здесь доминирует эстетическое открытие и познание мира, а набор предметов для изображения существует в этом контексте. Иначе говоря, пластика цвета работ по своему эмоциональному воздействию доминирует в восприятии реципиента.

Говорить о приоритетах и верности какой-либо живописной тенденции было бы неправильно, они просто существуют, влияют на творчество каждого художника и их проявление соответствует конкретному психологическому типу личности. Живописные тенденции трактовки формы проникли в академическую живопись и стали ее неотъемлемой частью. В настоящее время в живописи (в том числе и академической - живописи учебных заведений) находят свое выражение все открытия этого искусства, как в плане понимания формы, света и цвета, так и техники исполнения. Естественно, это относится к искусству реалистического изображения, а не к вольному формотворчеству.

В данном случае мы рассматриваем стремление художника к графическому или живописному изображению формы в контексте особенностей обучения. Так, преподаватель изобразительного искусства должен понимать, что психологические особенности личности обучаемого могут входить в диссонанс с требованиями педагога. Например, трудно заставить ученика работать «от пятна», если он по своему психологическому типу склонен к определению четкой границы формы. В этой ситуации педагог обязан отнестись с уважением к особенностям психологического типа ученика и найти адекватные способы объяснения материала. Знания же психологии и особенностей восприятия и изображения формы конкретной личностью помогут ему решить эту задачу.

Таким образом, можно сделать основные выводы по первой главе исследования. Ключевым моментом модернизации художественного образования является личность студента, направленное усилие всех факторов образовательного процесса на эффективное развитие его личностных качеств. Теоретические основы психологии художественного творчества показывают нам практически безграничные возможности интеллекта человека в вариативности понимания и познания искусства. Самореализация и самооценка личности студента зависит от формирования профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога. Выявленные закономерности и особенности развития художественно-творческих качеств личности студента являются важнейшим фактором в моделировании личностно-ориентированного учебного процесса художника-педагога.

II глава. Моделирование процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов в системе дисциплин профессиональной подготовки в образовательной программе художника-педагога

Во второй главе исследования рассматриваются вопросы практического применения концепции реализации личностных потребностей студентов в образовательной программе художников-педагогов на занятиях дисциплин профессиональной подготовки. Разработаны параметры профессиональных компетенций личности образовательной программы художника-педагога, способствующие инновационному моделированию учебных планов и программ; блоки специальных дисциплин, их содержание и способы реализации на основе высокой степени информативности и мобильности.

2.1. Формирование системы специальных компетенций в образовательной программе художника-педагога.

Концепция компетентностно-ориентированного образования складывалась долгое время как в зарубежной, так и в отечественной научной педагогической школе. В своей работе мы опирались на труды таких известных в этой области ученых как: П.П. Борисов, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др. Компетентностный подход к организации художественно-педагогического образования разрабатывали А.В.Баранников, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, М.А. Холодная, Т.И.Шаманов и др.

При определении компетенций личности в образовательной программе художника-педагога мы исходили из общей схемы взаимодействия различных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Из общей схемы компетенций выделяются: общекультурные и профессиональные, профессиональные образуются из общепрофессиональных, профессиональных в области педагогической деятельности, в области культурно-просветительской деятельности, специальных. В сфере интересов нашего исследования выделены общепрофессиональные (ПК) и специальные (СК) компетенции, формируемые специалистами кафедр факультета изобразительных искусств. Общекультурные компетенции (ОК), в формировании которых в большой степени участвуют общеуниверситетские кафедры, мы не рассматривали, как впрочем, и некоторые другие, не имеющие непосредственного отношения к теме исследования.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема формирования компетенций в образовательной программе художника-педагога

Для определения компетенций общепрофессиональной и специальной подготовки студента была разработана методическая система, включающая в себя следующие направления.

1. Исследование теоретического и практического опыта применения компетентностно-ориентированных методов в моделировании образовательного процесса.

2. Теоретическое обоснование выделенных специальных компетенций.

3. Экспериментальное внедрение теоретических и практических блоков дисциплин направленных на формирование специальных компетенций.

4. Анализ степени соответствия компетенций целям и задачам направления

образовательного процесса.

5. Широкое обсуждение методической системы и результатов ее внедрения со специалистами художественного образования.

6. Педагогические наблюдения и выводы.

Таким образом, для экспериментальных программ подготовки художника-педагога сложились следующие позиции специальных компетенций:

(СК1) - Способен к пониманию природы и сущности искусства, его целей и задач в системе ценностной ориентации личности и общества.

(СК2) - Способен продемонстрировать знания основных направлений изобразительного творчества, знать виды и жанры, историю художественной культуры.

(СК3) - Способен продемонстрировать понимание общей структуры профильных

дисциплин, связей между их разделами, а также межпредметные связи.

(СК4) - Готов к самостоятельному художественному творчеству в различных

видах изобразительного искусства.

(СК5) - Владеет методическими основами преподавания профильных дисциплин, способен к их применению в педагогической деятельности.

(СК6) - Владеет знаниями основных направлений художественной педагогики, ее истории, перспектив развития.

(СК7) - Способен различать основные закономерности и особенности психологии и физиологии личности в онтогенезе и использовать эти знания в художественной педагогике.

(СК8) - Готов к самостоятельному планированию учебного процесса художественного образования, проектированию урочных заданий и методических систем.

(СК9) - Готов к исследовательской деятельности в области изобразительного искусства и художественной педагогики.

(СК10) - Готов к продолжению своего образования по любому направлению специальной подготовки и в художественной педагогике.

Обозначение дисциплин и практик циклов общепрофессиональной и предметной подготовки для компетентностно-формирующей матрицы:

психология человека - Пч; возрастная и педагогическая психология - Впп; основы специальной педагогики и психологии -Спп; педагогика - П; теория и методика обучения изобразительному искусству - Мет; возрастная анатомия и физиология - Ваф; основы медицинских знаний и здорового образа жизни - Омз; безопасность жизнедеятельности - БЖ; психология творчества - ПТ; история изобразительного искусства - ИИ; перспектива - Пер; рисунок - Р; живопись - Ж; композиция - К; скульптура и пластическая анатомия - Ск;

основы декоративно-прикладного искусства - Дпи; художественное оформление в школе - Хш; основы черчения и начертательной геометрии - Чнг; компьютерная графика - КГ. Учебные практики: пленэр - Пл; оформительская - Оф; музейная - М.

Педагогические практики: школьная - Прш; непрерывная - Прн.

Разработанные нами специальные компетенции послужили основой для создания учебных планов, направленных на реализацию личностных потребностей студентов образовательной программы художника-педагога, а также для корректировки программ по дисциплинам общепрофессиональной и специальной подготовки.

2.2. Теоретические и практические основы развития профессиональных компетенций художника-педагога

Современные тенденции развития изобразительного искусства таковы, что разнообразие взглядов на понятие художественного творчества являются их характерной особенностью. Громадное количество художественных течений и направлений в состоянии привести в замешательство молодого художника. Это в лучшем случае, а в худшем - попросту увести от изобразительного искусства в концептуальное, беспредметное творчество. И оказывается, что учиться живописи, рисунку, композиции не нужно и даже вредно. Мы считаем, что художник отличается от другого «творца» умением владеть изобразительной формой, цветом, пространством и т.д. Таким образом, перед начинающим художником стоит главная проблема - овладение профессиональными знаниями и навыками в рисунке, живописи, композиции и другими дисциплинами, определяющими общий, фундаментальный уровень художественной подготовки. Задача наставника и учителя - показать ученику всю серьезность постановки такой проблемы и возможные способы ее решения.

Решение этой проблемы для художника всегда находится в области развития представлений о форме и пространстве и умения их изображения и выражения. Весь предметный мир представляет собой различные формы, их образования и взаимное расположение в пространстве. Художник в силу своих выразительных средств и возможностей создает художественный образ, оперируя именно этими понятиями. Развитие представлений о форме и пространстве - это сложный процесс, напрямую зависящий от физиологического, психического и интеллектуального развития человека. Поэтому мы считаем, что готового рецепта изображения формы и пространства быть не может. Это происходит по следующим причинам.

1. Невозможно найти в ряду работ, выполненных учащимися с одной постановки, совершенно похожих. Даже самое простое задание трактуется всегда индивидуально. Это говорит о том, что развитие представлений о форме и пространстве носят сугубо личностный характер в силу уникальности интеллекта каждого человека и единственным критерием направления их развития служит степень адекватности восприятия предметного мира его объективному состоянию. Понимание окружающего мира и его изучение - важнейшая задача художника, которая питает его творческую мотивацию и определяет пути его устремлений.

2. Понятие формы в изобразительном искусстве имеет свое историческое развитие. Ретроспектива этого вопроса показывает, что каждой исторической эпохе свойственно особое видение предметного мира художниками. Это происходит под влиянием общего социального и культурного развития общества. В этом смысле последние полтора столетия стали особенно продуктивны. Сначала "барбизонцы" показали возможности изображения пространства на пленэре, затем импрессионисты ошеломили всех струящимся светом своих полотен, абстракционисты вообще привели неискушенную публику в замешательство и т. д. Очень обще можно сказать, что изобразительное творчество видит одной из своих задач - поиски новых возможностей понимания и изображения формы и пространства.

3. Совсем было бы неверно считать, что, определив для себя один раз основные представления о форме и пространстве, художник следует им на протяжении всего своего творческого пути. Во-первых, понимание формы приходит не вдруг, а в результате специального образования и творческих поисков, а во-вторых, определение каких-либо границ и временных рамок в этом вопросе выходит за рамки разумного. Поэтому, следует отметить, что развитие представлений о форме и пространстве для художника - естественная часть его творческого пути.

Необходимо понимать существенную разницу в понятиях поиска формы художником и формализма, как термина. Формализм и формальный метод в теории искусства появился в конце ХIХ - го - начале ХХ - го в. в Германии и России как направление, где форма имеет самодостаточную эстетическую ценность и цель в творчестве художника. В Германии формальный метод как направление в искусствознании получил широкое развитие и нашел много последователей. Одним из таких последователей был швейцарский искусствовед Генрих Вельфлин. Он развил теорию формального метода, ставя на основное место в определении национального и стилевого своеобразия искусства эволюцию «инстинкта формы», разработал методику «формального анализа» произведения искусства и многое другое. Его идеи нашли последователей среди многих художников и теоретиков искусства. Можно сказать, что такое понимание формы во многом питает абстрактное искусство. Искусство ХХ века в большой степени испытало на себе влияние этих идей. Многие положения этой теории вошли в систему преподавания. Что было в этом больше пользы или вреда - трудно сказать. Уверенно можно сказать, что формальное творчество художников и идеи формального метода негативно отразились на художественной школе как системе профессиональной подготовки. Положение об эстетической самодостаточности простой геометрической формы логично приводит к заключению о бессмысленности скрупулезного и тонкого изучения натуры, тем более, что величайшее наследие образцов реалистического искусства наводит на мысль, что все уже пройдено и сделано в этом направлении. Вместе с тем развитие дизайна и некоторых других видов изобразительного творчества невозможно представить без основ теории формального метода.

Таким образом, теоретические и практические основы формирования и развития специальных компетенций студентов моделируются по следующим направлениям:

- общее представление об истории и теории культуры и искусства на основе представлений художников о форме, пространстве, цвете и в этой связи стилей и направлений;

- изучение методов преподавания изобразительного искусства;

- профессиональная подготовка художников, ориентированная на художественное изучение окружающего мира и его явлений.

Во второй главе исследования определены направления и методы практического применения концепции формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художников-педагогов; показаны разработанные параметры профессиональных компетенций личности образовательной программы художника-педагога, способствующие инновационному моделированию учебных планов и программ; определены теоретические основы специальных дисциплин, их содержание и способы реализации на основе высокой степени информативности и мобильности.

III глава. Исследование динамики процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов в обучении художника-педагога

В этой главе рассмотрены ключевые моменты образовательного процесса художника-педагога, направленные на реализацию концепции данного исследования. Дается описание педагогического эксперимента и анализ материала, полученного в ходе его проведения. Показаны методические приемы организации и проведения занятий, методы, направленные на повышение информативности и мобильности образовательного процесса. Разработаны оценочные критерии для исследования динамики формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

3.1. Методическая система реализации профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога

В основу методической системы, направленной на формирование профессионально-личностных потребностей студентов, положены принципы, определяющие концепцию нашего исследования. В соответствии с этим методическая система формирования профессионально-личностных потребностей студентов включила в себя следующие направления деятельности:

- Моделирование учебных планов, учебно-методических комплексов на основе принципов компетентностно-ориентированного образования.

- Научное обоснование основных положений художественного творчества, включая вопросы духовного и нравственного развития личности художника-педагога.

- Внедрение в образовательный процесс методов дистанционного и мобильного обучения по теоретическим блокам дисциплин с широким использованием новейших коммуникационных технологий.

- Разработка и внедрение в образовательный процесс методических пособий, учебно-методических комплексов по дисциплинам, обеспечивающим формирование профессионально-личностных потребностей в получении теоретических знаний.

- Моделирование практических занятий по дисциплинам фундаментальной художественной подготовки с целью удовлетворения профессионально-личностных потребностей студентов в изучении приемов, методов и способов создания произведения изобразительного искусства.

Рабочие учебные планы сформированы таким образом, чтобы личностные потребности учащихся реализовывались в учебном процессе через формирование компетенций личности при освоении образовательной программы художника-педагога. В соответствии с задачами нашего исследования мы рассматривали общепрофессиональные (ПК) и специальные (СК) компетенции личности. Целью, разработанной нами компетентностно-формирующей матрицы, является оптимизация моделирования учебного процесса путем создания учебных планов, отвечающих задачам развития личности студента в его профессиональной подготовке. Для наиболее полной картины формирования учебных планов образовательной программы художника-педагога мы представляем перечень общекультурных компетенций, взятых из проекта ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование»:

ОК-1, владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

ОК-2, способен анализировать мировоззренческие, социально значимые и философские проблемы;

ОК-3, способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

ОК-4, способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;

ОК-5, готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья;

ОК-6, умеет логически верно, аргументировано, четко строить устную и письменную речь;

ОК-7, готов к кооперации с коллегами, к работе в коллективе;

ОК-8, владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией;

ОК-9, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;

ОК-10, владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного;

ОК-11, владеет основными методами защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий;

ОК-12, способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны;

ОК-13, умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;

ОК-14, готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному отношению к историческому наследию и культурным традициям;

ОК-15, способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества;

ОК-16, способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссий и полемики.

Компетентностно-формирующая матрица экспериментальной части образовательной программы художника-педагога (специалитет)

Для заполнения части матрицы по распределению дисциплин и практик по семестрам мы использовали учебный план специальности 050602,65 (030800) «Изобразительное искусство», квалификация специалиста - учитель изобразительного искусства, очная форма обучения, срок обучения - 5 лет. По данному плану осуществляется подготовка специалистов большинства родственных факультетов. Следует отметить, что данная матрица может быть легко модернизирована для подготовки бакалавров и магистров по направлению 050600.62; 050600.68 «Художественное образование».

Данная матрица является основой для распределения предметной нагрузки по семестрам с целью ориентации учебного процесса на развитие профессиональных компетенций студентов. Механизм ее действия обусловлен использованием специальных аналитических приемов для формирования рабочих планов, к числу которых относится трудоемкость как мера, образующая объем учебного процесса. В зависимости от того, как формируется трудоемкость, мы разрабатывали соответствующие учебные и рабочие планы - традиционно в часовой нагрузке или в зачетных единицах. Расчет доли присутствия дисциплины в учебном плане на основе предложенной матрицы производится следующим образом:

Дисциплина или практика набирает количество баллов, соответственно своему присутствию в матрице, после этого определяется доля этой дисциплины или практики в сумме единиц трудоемкости учебного плана. Можно представить это в виде формулы:

трудоемкость учебного плана х баллы компетенций дисциплины

сумма баллов компетенций учебного плана = трудоемкость дисциплины

Например, если дисциплина «Рисунок» = 80 баллам по матрице; трудоемкость Б.3 (Профессиональный цикл по проекту стандарта педагогического образования (бакалавриат), профиль «художественное образование») = 170 зачетных единиц; общая сумма баллов компетенций по матрице (только Б.3) = 600. Тогда трудоемкость дисциплины «Рисунок» должна равняться 22,6 зачетным единицам, что должно иметь свое отражение в учебном плане.

Важнейшим элементом системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога является внедрение во все учебные специальные дисциплины вопросов о природе художественного творчества, его целей и задач для духовного и нравственного развития человека. Каждая дисциплина должна включать в свою программу те вопросы, где художественное творчество рассматривается не как абстрактное понятие, существующее вне учебного процесса, а как раз наоборот. Учебные работы должны носить только творческий характер. Студенты должны понимать любую свою работу как материализацию духовных усилий личности художника, вне зависимости от вариативности художественного понимания формы, пространства, света. Даже в самой первой учебной работе студент должен стремиться к созданию (пусть в идеале, пусть в мечтах) произведения искусства, где его духовные усилия направлены на эстетическое, художественное познание окружающего мира.

Научное обоснование теоретических и практических положений основ изобразительного искусства представлено в виде блоков тем, соответствующих традиционным представлениям об изобразительной грамоте. Проектирование теоретических блоков происходило под влиянием следующих принципов:

- возможно полное и развернутое научное обоснование положений изобразительной грамоты, обеспечивающее вариативность представлений студентов о возможностях художественного творчества;

- формирование основ изобразительной грамоты у студентов, прежде всего на основе развития представлений о форме, пространстве, освещении, исторической ретроспективе развития этих представлений;

- теоретические блоки представлены в учебном плане в виде лекций, а также бесед перед и во время практической работы, рефератов и курсовых работ.

Учитывая специфику художественного образования, а именно традиционное доминирование практических занятий, система реализации личностных потребностей учащихся ориентирована таким образом, чтобы баланс теоретической и практической частей дисциплин подготовки был адекватен целям высокой информативности и мобильности образовательного процесса. Преследуя цели строгого научного обоснования всех положений теории и практики художественного творчества и методов его преподавания мы соответствующие разделы дисциплин подготовки студентов представляли теоретическими блоками для широкого использования мультимедийными средствами. Для этого мы занимались размещением учебно-методических комплексов дисциплин, программ, учебных пособий на электронных носителях. Соответствующие носители помещены в единый информационный центр и могут быть в любой момент доступны каждому студенту. Кроме того, специальные ссылки помогают учащемуся найти необходимые материалы в Интернет. Для повышения информативности и мобильности образовательного процесса компьютеры кафедр и аудиторий имеют соответствующий доступ для преподавателей и студентов. Через Интернет учащиеся могут получить информацию о работе кафедр, их методическом обеспечении, о ходе образовательного процесса, а также консультации преподавателей. Современный период развития методики преподавания изобразительного искусства позволяет использовать мультимедийные средства обучения с целью широкого изучения различных приемов, средств, стилей, манеры художников для иллюстрирования понятий вариативности художественного творчества и определений художественной грамоты. Таким образом, решается важная задача формирования профессионально-личностных потребностей студентов в сфере наибольшей степени информативности образовательного процесса и вариативности способов получения информации.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема методической системы формирования профессионально-личностных потребностей художника-педагога

Современные тенденции развития личностного образования ставят перед преподавателем сложную задачу, решение которой не всегда укладывается в рамки разработанных методик, так как обращение к личности предполагает духовную и эмоциональную составляющую диалога - учитель и ученик. Самое строгое следование научной теории не сможет заменить или возбудить эмоциональный подъем учащихся, который необходим в любом деле, а тем более, в художественном творчестве. К тому же механическое заучивание и повторение правил всегда проигрывает образному освоению художественных понятий. Великий пример этому - педагогическое наследие П.П.Чистякова. Именно благодаря своему таланту показать сложнейшие художественные понятия в образной и лаконичной форме, мы справедливо называем его «учителем всех русских художников». Вспомним некоторые его выражения: «Верно, да скверно», «Ложь в фальшь не ставится», «Натура - дура, художник - молодец» и т. д. Следовательно, можно говорить об искусстве педагога - организатора и вдохновителя образовательного процесса и искусстве педагогики, его дуалистической сущности - эмоционально-духовной и научной составляющих. На простой вопрос: педагогика это наука или искусство? Отдается предпочтение ответу, что это искусство и как всякое искусство имеет четкое научное обоснование своих положений.

Возвращаясь к специфике художественного образования, следует сказать, что невозможно овладеть основными знаниями и понятиями изобразительного искусства дистанционно. Это связано с тем, что очень большое значение в образовании художника имеет прием художника по выполнению каких-либо творческих задач, методика его ведения и алгоритм исполнения. Значительное время в истории методов преподавания изобразительного искусства изучение учениками приемов мастера занимало ведущее положение в обучении.

Важнейшая причина проблематичности дистанционного художественного обучения заключается в том, что учащийся в процессе образования познает окружающий мир, что связано со сложным процессом формирования умения художественно видеть и умения художественно изображать. А это возможно при непосредственном общении с наставниками и коллегами.

Все это предполагает при построении методической системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов учитывать достаточное количество практических занятий при непосредственном руководстве преподавателя, который в полной мере владеет методикой, позволяющей раскрыть разнообразие форм и видов художественного творчества, помогает ученику определить свой путь в изобразительном искусстве.

3.2. Экспериментальная проверка эффективности образовательного процесса художника-педагога на основе формирования профессионально-личностных потребностей студентов

В основу методической системы проверки экспериментальной работы положен принцип сравнения развития профессионально-личностных качеств студентов экспериментальных групп. Как основные критерии оценки качества процесса формирования профессионально-личностных потребностей учащихся взяты разработанные нами параметры компетенций личности художника-педагога. Так как выделенные нами специальные компетенции личности напрямую зависят от уровня освоения дисциплин, их формирующих, то для получения аналитических результатов следует учитывать успеваемость студентов экспериментальных групп по дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки. Имея в виду сложность такого понятия, как личность, и невозможность применения какого-либо общего рецепта для решения всех вопросов, связанных с развитием ее качеств (личность не поддается идентификации с другой личностью), мы в экспериментальных группах выделили три категории студентов. Принцип определения студента в соответствующую категорию основан на исследовании притязаний личности (А.Г. Асмолов). Уровень притязания личности мы видим в прямой зависимости от мотивации обучения изобразительному искусству. В зависимости от целей, которые ставит перед собой личность, формируется ее отношение к обучению изобразительному искусству: чем выше уровень притязаний личности, тем больше мотивация к обучению как одному из важнейших факторов достижения успеха личности. При определении мотивации к обучению мы использовали методическую систему, в основу которой положены следующие методы: беседы со студентами, опросы по наиболее важным проблемам художественного творчества, просмотры творческих и учебных работ, тестирование, анализ результатов успеваемости, изучение способности студента к самостоятельной работе, педагогические наблюдения. В результате нашего исследования удалось выделить три основные группы студентов, наиболее общих по уровню своей мотивации и желанию формирования профессионально-личностных потребностей при обучении изобразительному искусству.

Первая группа - высокий уровень притязаний личности и осознанное стремление к формированию профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога.

Вторая группа - средний или неопределенный уровень представляет собой группу студентов, осознающих необходимость получения качественного образования и формирования профессиональных потребностей личности, но не вполне осознающих необходимость волевых усилий.

Третья группа - неосознанный или низкий уровень потребности личности в получении качественного художественного образования и формирования личностных потребностей в профессиональной подготовке. Соответственно эти три группы были определены в контрольные и экспериментальные и исследовались на протяжении всего срока освоения образовательной программы.

В качестве основных оценочных критериев мы приняли разработанные нами группы специальных компетенций личности в образовательном процессе художника-педагога. Для аналитического выражения уровня развития оценочных критериев в образовательном процессе естественно использовать результаты успеваемости студента в соответствии с компетентностно-формирующей матрицей. Данные заносились в специальные таблицы, на их основе строились сравнительные графики частных направлений эксперимента и обобщающих результатов.

В результате аналитической обработки и систематизации результатов экспериментальных групп можно сказать следующее.

Диаграмма соотношения успеваемости контрольных и экспериментальных групп студентов в начале образовательной программы.

Первая группа (высокий уровень притязаний личности) занимает ведущее положение по сравнительным результатам обучения. По всем позициям оценочных критериев наблюдается стабильная динамика повышения результатов. В качестве особенностей динамики отмечены удовлетворенность студентов повышением уровня информативности и мобильности теоретических блоков дисциплин. Отмечены изменения в определениях мотивации обучения некоторой части студентов. При том, что в эту группу изначально отбирались студенты с высокой степенью мотивации, появилась тенденция определять мотивацию не как возможность достижения успеха личности, а скорее как возможность реализации личности в художественном творчестве и педагогической деятельности.