Моделирование компетентности участников открытого общего образования

Можно выделить общие проблемы моделирования образовательной компетентности, которые носят, в некотором смысле, интернациональный характер. Так, построение инструментов диагностики, приближение модели компетентности к технологическим процедурам обучения предполагает детализацию уровней, выявление соответствующих элементов компетентности, определение принципов классификации, системообразующих факторов, влияющих на компетентность, идентификацию внутренних уровней её таксономии. В условиях открытого образования непроработанность этих позиций проявляется особенно остро, так как высокая неопределённость конечных результатов может привести к развитию компетенции, по меткому выражению А. Н. Леонтьева, «не в ствол, а в куст», что приведёт к невыполнению задач образования.

Развивая концепцию дистантного образования А. Ж. Жафярова, под открытым образованием в рамках диссертационного исследования будем понимать систему с открытыми смысловыми границами в области содержания образования, а также вариативность форм и методов работы, продуцирование уникального педагогического результата.

Понятие «открытое образование» ещё не заняло своего «законного» места в педагогической литературе. Содержание, особенности и функции открытого образования достаточно разнопланово представлены в монографиях, диссертациях и научно-педагогических статьях М. И. Башмакова, Ю. Л. Деражне, О. П. Околелова, Е. С. Полат, А. Н. Тихонова, Л. И. Холиной, С. А. Щенникова, D. G. Shale, A. R. Trindade, N. Zeller, E. Wagner и др.

Основанием для формирования авторской позиции относительно открытого образования послужил синергетический подход, основные положения которого были сформулированы в работе «Порядок из хаоса» (И. Пригожин, И. Стенгерс). Естественнонаучные положения конкретизированы и адаптированы нами для исследования открытого образования. К содержательной конкретизации открытого образования нами добавлен его контекстуальный анализ, и содержание понятия «открытое образование» уточнено путём соотнесения с уже имеющимися контекстами употребления. Открытое образование предполагает единство семантической сети, информационной и организационной частей, а также конечного результата.

Под семантической сетью понимается самоорганизующаяся знаковая система, описывающая педагогическое знание как часть глобальной культуры и её связь со знаковыми системами другой природы (логико-семиотической или коммуникационной). Информационная часть включает единство трёх сред - педагогической, социальной, информационной. Доступность любых информационных ресурсов возможна благодаря разработке и применению сетей телекоммуникации и IT-технологий. Организационная часть предполагает вхождение образования в структуру социальных связей, что, в свою очередь, основывается на новом стиле педагогического общения, предполагающем партнёрство, сотворчество, диалог. Конечным результатом открытого образования может выступать новый интеллектуальный продукт, принадлежащий всем участникам этой деятельности.

Решение задачи моделирования образовательной компетентности как особой конструкции открытого образования предполагает анализ общих вопросов моделирования, уточнение базовых понятий. Основным вопросом является «количественная» и «контекстуальная» сложность. Первая связана с огромным количеством классов моделей и способов моделирования конкретных феноменов. Следствием выступает широкая вариативность применяемых в литературе определений понятия «модель». Вторая - контекстуальная или содержательная сложность - связана со смысловой нагрузкой применяемых терминов. Научные понятия в различных контекстах (философском, педагогическом, историческом) имеют разные значения и множество смысловых оттенков-нюансов. Модель в рамках диссертационного исследования понимается как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковой формы или формулы, который, будучи подобным исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрублённом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Эффективность моделирования, т. е. соответствие предлагаемой модели действительности, её прогностическая адекватность и валидность, определяется выбранными основоположениями - изначальными теориями и гипотезами. Они, с одной стороны, указывают на границы допустимых при моделировании упрощений, с другой - определяют исследовательское поле применяемой модели. Одним из определяющих критериев работоспособности любой модели - физической, математической, семантической - является её степень адекватности действительности. Поэтому практически все исследователи, занимающиеся теорией моделирования, уделяют именно этому вопросу первостепенное значение. Согласно К. Гёделю, основоположнику современной теории моделирования, в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т. е. любая система аксиом является неполной. Кроме того, невозможно доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы. Применительно к гуманитарной сфере это значит, что для дедуктивных моделей, точно описывающих поведение системы любой природы, не существует полного и конечного сведения о ней. Это утверждение верно, если речь идёт и о сложных, многоаспектных, многофункциональных моделях мотивации человека или его деятельности, а также о многоплановых результатах педагогической работы, одним из которых является образовательная компетентность участников образования.

Для определения степени эффективности моделирования введено специальное понятие - педагогическая валидность, которое близко по содержанию понятиям достоверности, адекватности, но не тождественно им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т. к. в педагогике моделируются, как правило, многомерные и многофакторные явления. Валидность отличается от достоверности наличием критериальной базы, позволяющей определить степень эффективности моделирования. Адекватность модели иногда характеризует простые, не всегда строгие «ожидания» к ней со стороны автора. В отличие от вышеперечисленных понятий валидность содержит определённый изоморфизм между структурными элементами модели и формализованными критериями соответствия этих элементов конкретным частям реального явления.

Одним из действенных способов повышения степени валидности модели является комплексный (или системный) подход к моделированию. Его суть в том, что посредством экстенсивного расширения системы моделей вводятся дополнительные подмодели, учитывающие различные факторы и направления динамики исследуемой системы. Комплексная модель не является простой суммой составных моделей, а представляют именно систему, объединяющую составные элементы, которые сами находятся во взаимосвязи друг с другом.

Моделирование педагогических явлений, как часть общего метода исследования, существует давно; творческое заимствование методов моделирования из других наук происходит и сейчас. В ряде случаев, основываясь на принятых в исследовании предположениях, удаётся построить изоморфное соответствие свойств и характеристик результатов образования с числовым множеством, характеризующим эффективность образовательной деятельности. В этом случае получаем гипотетико-дедуктивную модель. Так, логическая структура содержания образования даёт семантическую связь конкретного понятия с другими терминами данной учебной дисциплины. Количество таких связей характеризуется числом. Результаты учебной деятельности также могут быть представлены набором «коэффициентов усвоения» (В. П. Беспалько), допускающих сложение, усреднение и другие математические операции. Построение структурных схем и параметрического пространства результатов образования требует определённых гипотетических конструкций. Формализация параметров и введение операций над ними представляет собой дедуктивную систему.

Существуют такие педагогические явления, для которых «жёсткое» моделирование, основанное только на знаковых системах аксиоматического или гипотетико-дедуктивного плана, в принципе невозможно. При всей сложности моделирования такие явления предопределяют перспективу развития педагогической науки. Основной проблемой построения такого рода моделей выступает вопрос о том, по каким основаниям (качествам) можно отличить дедуктивно неполную систему от открытой. Для разрешения этой дилеммы выделим особый класс герменевтических моделей, адекватно описывающих сложные педагогические явления и содержащие в себе элементы возникающих инноваций. К недостаткам герменевтических моделей относится то, что они дают только терминологическое толкование явлений и фактов, не имеют строгих границ, выводов и гарантированных результатов. Но их достоинством является присутствие основы для производства нового педагогического знания, готовность к восприятию инновационной компетентности участников образования, приводящей, в конечном итоге, к обогащению культуры всего педагогического сообщества.

Моделирование компетентности строится на уровне общего теоретического представления о составе, структуре и функциях социального опыта. А именно: 1) опыта познавательной деятельности, зафиксированного в виде фактических сведений, информационной базы данных о конкретных явлениях природы, общества, о человеке; 2) опыта осуществления известных способов деятельности; 3) опыта репрезентации эмоционально-ценностных отношений. В таком порядке представим описание моделирования компетентности.

Если деятельность вообще есть форма отношения человека к окружающему миру с целью его преобразования на основе имеющегося у индивида опыта, то образовательная деятельность с необходимостью включает ещё и самопреобразование участников процесса. Готовность действовать (в рамках образовательной компетентности) указывает на способность носителя компетентности менять как окружающий мир, так и самого себя благодаря интегративному и интерактивному характеру коллективной деятельности всех участников педагогического процесса.

Образовательная деятельность может выступать как предмет объективного научного исследования, т. е. как нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определённой научной дисциплины в соответствии со спецификой её задач и совокупностью её понятий. Осмысление деятельности в таком понимании наполняет как функциональную грамотность, так и проектно-технологическую культуру педагога. Кроме того, образовательная деятельность является предметом управления, и собственно управление такой деятельностью в большей мере относится к компетентности педагога или менеджера образования. Однако в нашей модели самоуправление допустимо даже на уровне школьников.

Образовательная деятельность как предмет проектирования допускает выделение способов и условий оптимальной реализации преимущественно новых видов деятельности, приводящих к инновационным результатам. Такая способность относится к методологической культуре учителя и является посредником между теорией обучения и практикой реализации инновационных идей образования. Образовательная деятельность проявляется как ценность в различных культурных сферах и представляет собой продвижение участников образования к высоким уровням компетентности в рамках принятой таксономии. По отношению к ученику - это способность к личностному саморазвитию. Для этого самому обучаемому нужны некоторые знания, традиционно называемые педагогическими. Но они должны быть «переписаны» заново, во-первых, для возможности их усвоения учеником, во-вторых, для моделирования конкретной ситуации, в которой находятся все участники образовательного процесса. В описываемой нами модели состояние оппозиционности между участниками педагогического процесса заменяется «креативным напряжением» всех участников, причём само «напряжение» также направлено на развитие компетентности и включено в него.

Ценностные отношения являются составной частью содержания образования, т. е. подчинены глобальным педагогическим целям. Но выход найдётся, если данный компонент социального опыта учащегося (читай: компетентности) мы отделим от онтологической сущности ценностей и приблизим его к гносеологическому пониманию процесса становления «человека Культуры». Имеет смысл нагрузить эту составляющую компетентности школьника деятельностной характеристикой субъекта воспитания. В результате получаем компонент компетентности, названный опытом эмоционально-ценностных отношений. В достижении этого уровня компетентности заключается педагогическая задача, которая носит прикладной характер по отношению к ценностям социума и не претендует на превосходство над ними. Репрезентация эмоционально-ценностных отношений предполагает умение находить личностные смыслы в образовательной ситуации.

Способность формировать такие умения характеризует и мастерство педагога, который открывает своим воспитанникам-коллегам не только и не столько мир знаний, но и свой собственный мир, выражая через учебные факты и факторы своё отношение к нему. Высокая компетентность педагога требует от него способности ценностно доопределять сугубо природное явление или «сухой» научный факт, изучаемый на уроке. В частно-научном логическом поле формирования предметной компетентности на первый план выходят значения-знаки, принятые в данной области знания. При апробации нашей модели компетентности внимание было сконцентрировано на отношениях между участниками процесса, на их каузальной атрибуции, снижении «градуса» конфликтности в школе, разнообразных социальных связях, возникающих между участниками проекта. Это также явилось результатом проектной деятельности. Диагностика образовательной компетентности осуществлялась благодаря созданию уникального инструментария, выработанного в ходе проектов. Сюда входили экспертные оценки, рейтинги и самооценка участников проекта, показатели активности и результативности их работы, оценка коллективных усилий и т. д. Создание такой знаковой системы также входило в задачи проекта и характеризовало компетентность его участников. Анализировались такие свойства, как толерантность, умение видеть рациональное в разных позициях, умение не противопоставлять себя окружающим, понимать пределы собственной компетентности; готовность к самоограничению; контроль негативных эмоций; способность занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям.

В ходе исследования были установлены закономерности, выведенные теоретически и установленные экспериментально. Средством реализации компетенции являлась технология, т. е. текст-проект, который включал обязательную рефлексию участников образования по отношению к полученным результатам. Репрезентация результатов проявлялась в уникальной штучной знаковой системе, описывающей компетентность как оценку педагогической нормы. Т. е. это было не только внешнее наблюдение за обучением, отделённое от него традиционным механизмом педагогического мониторинга, но и составляющая образования-самообразования, допускающая внутреннюю оценку себя самим школьником. При появлении новых результатов, внутренняя оценка которых затруднительна, возникала потребность в новом теоретическом дискурсе компетентности. Для этого понадобилась внешняя теоретическая экспертиза специалистов, которые, в свою очередь, приготовили уникальную знаковую систему для анализа полученных результатов. К таковой относились «кривые научения» или формализация предметной компетентности через «коэффициенты усвоения».

В том случае, когда ключевые ценности разделялись бульшим числом участников, формировалась «сильная компетентность». На рис. 1 представлена схема макромодели компетентности участников открытого общего образования.

Рис. 1 Макромодель компетентности участников открытого общего образования

Достижение высоких педагогических результатов стало возможным благодаря активизации внутренних механизмов, само- и взаимомотивации участников, а не посредством строгой регламентации. Чем сильнее компетентность субъектов образования, тем меньше учреждение нуждается в расширении формальных правил, нормативной базы и ограничений творчества при управлении собой. Сильная компетентность создавала целостность фундаментальных принципов, которая не возникала в результате централизованного управления, основанного на жёстком контроле и множестве управляющих воздействий. Понятия «сильной» и «слабой» компетентности относятся к определённому иерархическому уровню, который определяет степень воздействия образовательных ценностей на участников образовательного процесса. Понятия «высокая» и «низкая» компетентность определяют сам перечень ценностей, лежащих в основе образования. Соответственно, «движение» по вертикали означает становление «высокой» компетентности.

Модель образовательной компетентности изначально была ориентирована на открытое образование. В случае предметной компетентности были построены имитационные модели, описывающие «короткими» числовыми рядами результаты обучения. Узкоспециальные умения и навыки были формализованы, что создало возможность не только измерения результатов конкретной деятельности, но и для их статистической обработки. Выводы об эффективности моделирования компетентности сделаны на основе сравнения «кривых научения», создания базы данных для коэффициентов усвоения конкретного раздела учебной программы, степени автоматизации навыков, ступени абстракции материала и других характеристик параметрического пространства результатов.

Основным результатом реализации макромодели образовательной компетентности явилась педагогическая технология, которая выполняла двоякую роль: выступала и как средство реализации замысла, и как результат педагогического проекта, представляющий собой динамичный текст, открытый для собственной самоорганизации. Технология нашла своё применения в трёх взаимодополняющих направлениях педагогической деятельности.

Первое связано с применением элементов технологии на традиционных уроках для получения результатов высокого качества. Для примера представим результаты построения «кривых научения», т. е. зависимость среднего «коэффициента усвоения» учениками данного раздела учебного материала (К) от числа повторений конкретного понятия или учебной операции N. Срезовые работы в экспериментальных и контрольных группах показали, что при одинаковой средней «степени автоматизации» качество усвоения знаний у обучающихся экспериментальных групп на 16% больше. Сравнение «кривых научения» свидетельствует также о большей эффективности (в среднем на 21%) педагогической технологии, реализующей модель образовательной компетентности. Хотя были случаи, когда перегрузка дополнительной информацией, излишними деталями при проведении эксперимента замедляла процесс понимания учебного материала. На рис. 2 приведены сравнительные графики «научения» в экспериментальных и контрольных группах. Массив данных получен в 2004-2006 гг. на основе работы в 4 экспериментальных (124 учащихся) и 4 контрольных классах (125 учащихся). Первая пара графиков относится к математике (тема «Производная»), вторая - к химии (тема «Изомерия»), третья - к физике (тема «Правила Кирхгофа»), четвертая - к русскому языку (тема «Правописание -н- и -нн- »). Для анализа уроков математики были исследованы 30 понятий, для химии - 20, для русского языка - 17, для физики - 19 понятий. По оси абсцисс отложено число повторений учебного элемента N, а по оси ординат - коэффициент усвоения К в процентах.

Рис. 2 «Кривые научения» в экспериментальных и контрольных классах

Проверка гипотезы о числовом значении математического ожидания проводилась по t-критерию Стьюдента. Для данного массива (N=11) при уровне значимости б=0,05 критическое значение t_к=2,2. Наблюдаемое значение t-критерия находилось в пределах t_н=3,2ч3,3. Это подтверждает альтернативную гипотезу.

Для формирования межпредметной компетентности нами был разработан междисциплинарный курс интегрированной логики. В результате формирующего эксперимента были решены следующие задачи: 1) участники эксперимента научились воспринимать изученный ранее материал на новом уровне обобщения, путём преобразования, трансляции материала из одной знаковой формы выражения в другую, при этом использование символов и законов логики позволило учащимся совершенствовать само мышление, так как, работая с «чистыми» абстракциями, они осознавали ход и развитие мысли вообще; 2) освоили перевод полученных знаний из одной знаковой системы в другую, допускающую авторскую позицию каждого субъекта образования; 3) узнали о различной интерпретации учебного материала; 4) получили опыт выдвижения гипотезы о дальнейшем развитии явления, события, а также научились предсказывать последствия и результаты своего учебного исследования; 5) развили навыки использования изученного ранее материала в новых межпредметных условиях и ситуациях (сюда входит применение уже известных правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий); 6) усовершенствовали способность комбинировать элементы теории для получения более цельного результата, обладающего новизной.

Компетентность родителей определялась, в частности, с помощью анкетирования. Ниже представлен примерный тематический спектр вопросов, относящихся к компетенции родителей:

1. Новые умения, приобретённые при обсуждении проблематики педагогического проекта.

2. Причины затруднений, возникающих у ребёнка при самостоятельном выполнении учебных заданий.

3. Факторы, способствующие активизации обучения ребёнка.

4. Ваша осведомлённость о конфликтных ситуациях, возникающих в классе.

5. Ваша готовность дать конструктивный совет своему ребёнку и его одноклассникам по преодолению напряжённой ситуации в классе.

6. Возможные варианты участия в проектировании образовательного процесса в школе.

Количество родителей, давших развёрнутые и полные комментарии на поставленные вопросы, в среднем увеличилось на 25% благодаря их деятельному участию в педагогических проектах.

Кроме того, роль родителей в образовательной деятельности определялась простым наблюдением и посредством беседы педагогов-экспериментаторов. Искренний интерес всех участников привёл к продуктивному конечному результату обучения, снижению конфликтности и успешному выполнению школьниками своей социальной роли.

Результаты формирования инновационной компетентности педагогов получены в 2006 г. в рамках проекта «Технология демократического обучения: творческая деятельность, нравственные ценности, деловой успех». В опросе приняли участие 50 преподавателей из США и 137 российских учителей. Анкетные данные содержали вопросы, которые требовали развёрнутых ответов. Это позволило выявить те аспекты инновационной деятельности, которые в большой степени заинтересовали участников (табл. 1).

Таблица 1

Результаты анкетирования участников проекта

Вопрос / задание респондентам	Результат, полученный при реализации проекта
Какие идеи аутентичного обучения Вы готовы реализовать?	76,4% респондентов дали развёрнутые и содержательные комментарии
Оцените по 10-балльной шкале уровень своей инновационной культуры	До проекта средний балл - 4,2. После проекта - 6,9
Как можно модернизовать идеи, озвученные на семинаре?	79,6% респондентов дали развёрнутые и содержательные комментарии
Являетесь ли Вы автором педагогической технологии?	До проекта 10,2% участников разрабатывали собственные технологии. После проекта - 35,0%

Данные табл. 1 коррелируют с результатами, полученными спустя 2 года по результатам письменного экзамена в экспериментальных классах, в которых работали учителя - участники проекта. Выпускники экспериментальных классов показали результат выше, чем школьники, обучавшиеся у этих же учителей до проведения педагогического проекта. Конкретные данные приведены в табл. 2.

Таблица 2

Сравнение результатов ЕГЭ 2005 и 2007 гг.

Варианты задания	Предмет	ЕГЭ 2005 (до эксперимента). Кол-во учащихся, справившихся успешно, в %	ЕГЭ 2007 (после эксперимента). Кол-во учащихся, справившихся успешно, в %
«А» - задания с выбором ответов	Физика	70	94
	Математика	75	96
«В» - задания с записью ответа в численном виде	Физика	50	63
	Математика	45	57
«С» - задания с представлением развёрнутого решения	Физика	5	16
	Математика	7	17

На первом этапе исследования не подтвердилась гипотеза о том, что комплексные приёмы преподавания, формы трансляции изучаемого в школе материала, а также интегрированные курсы создадут единую основу для учебных и тематических планов в средней школе. Учителя использовали лишь элементы такого подхода. Вместе с тем диагностические исследования и срезовые работы показали рост познавательной активности учащихся после внедрения технологии реализации макромодели образовательной компетентности.

Заключение. В данном исследовании, построив экспликацию «образовательная компетентность», мы перешли к построению её макромодели и далее - к реализации этой макромодели через педагогическую технологию.

В работе выделены и обоснованы следующие теоретические конструкты моделирования образовательной компетентности:

1. Нормативное знание-предписание о моделировании компетентности: вхождение в проблему построения модели планируемых результатов; выделение статической и инвариантной частей, задающих технологические основы экспертизы конечных результатов; динамическая часть.

2. Построение системы сквозных компонентов модели компетентности, обладающей максимальной функциональной полнотой.

3. Разработка модели динамики компетентности в условиях открытого образования.

Интегративный характер компетентности выражен взаимонаправленностью процессов становления в культуре участников открытого образования. Компетенция определённой категории участников образовательного процесса рассмотрена не только (и не столько) как комплексная модель ожидаемых результатов образования, но и как модель условий, в которых формируются реальные качества каждого участника образования. Именно этим оправдан интегративный подход к моделированию образовательной компетентности. В диссертационной работе обоснована необходимость представления компетентности в виде системы c внутренней таксономией, характеризующей качества всех участников образования. Предложена теория моделирования компетентности участников открытого общего образования, позволяющая совмещать полноту, непротиворечивость, последовательность и стохастичность результатов образования.

Модификация и дополнения данной модели вполне возможны, если учитывать специфику конкретных технологий и условий построения образовательного процесса. Но, по нашему мнению, всё же необходимо сохранить основы моделирования, предложенные в данной работе. Инвариантная часть модели компетентности позволит не только сравнивать результаты, полученные в разнообразных педагогических ситуациях, разных временных периодах, но также оценивать в целом эффективность конкретного педагогического проекта.

Широкий методологический подход к исследованию образовательной компетентности, логическое развёртывание данной категории позволили включить в научный аппарат педагогики новые термины, а также уточнить смысловую нагрузку понятий, выполняющих в нашем исследовании важную инновационную функцию. К таковым относятся «педагогическое моделирование», «сильная компетентность», «образовательная компетентность» (рассматривалась нами как уровень готовности личности совершать мотивированные действия, обогащающие глобальную культуру), «образовательная компетенция» (нормативное требование, необходимое для решения педагогических задач), «педагогическая валидность», «открытое образование» и др.

Выявлены инварианты образовательной компетентности и построена модель комплексных результатов образования. В частности, модель компетентности школьника имеет следующую «вертикальную» таксономию:

1. Предметная составляющая.

2. Межпредметная составляющая.

3. Ключевая часть компетентности, состоящая из социально-трудового, коммуникативного, ценностно-смыслового компонентов.

4. Составляющая компетентности, связанная с личностным саморазвитием.

Для развития профессиональной компетентности педагога модель включала не только традиционный способ формирования опыта учителя, направленного на способность к функционированию в образовательном учреждении. Как правило, такой опыт предполагал простое заимствование учителем готовой педагогической продукции. Реализация замысла традиционной педагогической технологии требовала активного включения преподавателей в проект только на последнем этапе социального действия - этапе его реализации. Наши проекты с необходимостью включали педагога в активный поиск проектировочной основы технологии таким образом, что все стадии проектирования и подготовки технологии обучения, а также следующие этапы, связанные с рефлексией, оценкой и корректировкой результатов, также присутствовали в модели развития компетентности учителя.

Нами разработана методика определения эффективности реализации модели образовательной компетентности. Показателями эффективности являлись как традиционные нормативы по освоению содержания образования, так и уникальные педагогические индикаторы, сконструированные для описания инновационной продукции в виде портфолио, экспертной оценки, рейтинговой шкалы и т. д. Основным результатом реализации макромодели компетентности явилась педагогическая технология, которая выступала и как средство реализации замысла, и как результат педагогического проекта, представляющего собой динамичный текст, открытый для собственной самоорганизации. Технология нашла своё применения в трёх взаимодополняющих направлениях педагогической деятельности. Первое связано с применением элементов технологии на традиционных уроках для получения результатов высокого качества. При этом обоснованность педагогической валидности измерителей образовательной компетентности вытекала из совпадения динамики результатов образования при разноплановой проекции компетентности на различные шкалы-индикаторы оценивания. Второе направление относилось к вариативной части образования. Для формирования межпредметной компетентности были созданы элективные курсы интегрированной логики, компьютерного моделирования, «Интернет в школе» и др. Третье направление - это самостоятельные педагогические проекты, объединившее всех участников образования для продуцирования и оформления идей, повышающих эффективность современного образования. Именно в рамках данных проектов, получивших грантовую поддержку международных фондов, были созданы основные комплексы моделей компетентности участников открытого образования, адекватно описывающие сложное культурологическое явление, каковым является «сильная» компетентность.

В диссертационной работе определены условия совместимости отдельных моделей компетентности с традиционным описанием ожидаемых результатов общего образования. С целью комплексного рассмотрения ряда учебных задач в ходе формирующего эксперимента нами был разработан междисциплинарный курс интегрированной логики, с помощью которого были решены задачи формирования межпредметной компетентности.

Конкретные и детально проработанные практические рекомендации использования методов моделирования образовательной компетентности внедрялись как в российских образовательных учреждениях, так и в некоторых школах США.

Благодаря реализации макромодели компетентности была создана особая образовательная среда, формирующая прочные функциональные знания, не теряющие своего значения за пределами образовательного учреждения. В связи с этим удалось научить школьников и студентов максимально широко представлять различные понятия, проблемы, видеть любую ситуацию целостно, разрабатывать и принимать разнообразные концепции, применять стандартные и конструировать новые креативные и когнитивные процедуры, учитывать возможные последствия своей деятельности. По результатам анализа эффективности использования инновационных форм обучения можно судить о повышении качества знаний, оптимальном распределении рабочего времени на уроке, способности школьников к самостоятельной работе, самоконтролю, а также собственным учебным микрооткрытиям. Кроме того, учителя, родители учащихся и социальные партнёры получили опыт инновационной педагогической деятельности, что оформлено в материалах педагогических проектов. Эти результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и указывают на решение задач, поставленных в ходе исследования.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора

Монографии

1. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование [Текст]: монография / А. Н. Дахин. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. 230 с. (14,3 п. л.).

2. Дахин А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования [Текст]: монография / А. Н. Дахин. М: Изд-во НИИ школьных технологий, 2009. 292 с. (15,34 п. л.).

Методические пособия и программы

3. Дахин А. Н. Методическое пособие по информатике / А. Н. Дахин, А. А. Жоленц, Ю. Н. Слынько. Новосибирск: Изд-во ИЯФ СО АН СССР, 1990. 87 c. (33% личн. участ.) (5,1 п. л.).

4. Дахин А. Н. Интегрированная логика в учебном процессе / А. Н. Дахин, В. С. Иванюк, С. И. Ступина. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996. 22 с. (33% личн. участ.) (1,5 п. л.).

5. Дахин А. Н. Элементы интегральной технологии обучения / А. Н. Дахин, Г. В. Боголепова. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996. 18 с. (50% личн. участ.) (1,2 п.л.).

6. Дахин А. Н. Элементы логики в преподавании школьных дисциплин / А. Н. Дахин. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996. 26 с. (1,5 п. л.).

7. Вьюн В. А. Сборник программ кафедры математики и естественнонаучных дисциплин (1, 2 курсы) / Новосибирск: Изд-во НГУ, 2003. С. 15-26. (В. А. Вьюн, А. И. Валишев, А. Н. Дахин и др. Всего 8 соавторов, 12% личн. участ.) (2 п. л.).

8. Дахин А. Н. Обучение и движение [Текст]: учебное пособие для студентов колледжей, учащихся лицеев и гимназий / А. Н. Дахин. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. 132 с. (7,92 п. л.).

9. Дахин А. Н. Педагогика для математиков [Текст]: учебное пособие для студентов математического факультета НГПУ / А. Н. Дахин. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. 148 с. (8,6 п. л.).

10. Дахин А. Н. Основы социальной работы: учебно-методический комплекс / А. Н. Дахин. Новосибирск: ИОДО НГПУ, 2009. 102 с. (5,0 п. л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

11. Дахин А. Н. О разноуровневом обучении школьников / А. Н. Дахин // Педагогика. 1993. № 2. С. 48-51 (0,15 п. л.).

12. Дахин А. Н. К вопросу о разноуровневом обучении / А. Н. Дахин // Математика в школе. 1993. № 4. С.39-40 (0,2 п. л.).

13. Дахин А. Н. Простые истины - это так непросто / А. Н. Дахин // Математика в школе. 1996. № 3. С. 32-33 (0,2 п. л.).

14. Дахин А. Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 1997. № 3. С. 39-42 (0,35 п. л.).

15. Дахин А. Н. Логика: новый взгляд / А. Н. Дахин // Народное образование. 1997. № 1. С. 40-44 (0,33 п. л.).

16. Дахин А. Н. Экология в дидактике и дидактика в экологии / А. Н. Дахин // Народное образование. 1997. № 9. С. 70-73 (0,3 п. л.).

17. Дахин А. Н. У нас домашняя школа / А. Н. Дахин // Народное образование. 1998. № 7. С. 145 (0,1 п. л.).

18. Дахин А. Н. Интегрированные уроки логики / А. Н. Дахин // Химия в школе. 1998. № 3. С. 37-39 (0,3 п. л.).

19. Дахин А. Н. Инновационная педагогика и системный анализ / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 42-44 (0,35 п. л.).

20. Дахин А. Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 39-40 (0,45 п. л.).

21. Дахин А. Н. Модели открытой образовательной системы / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 105-108 (0,5 п. л.).

22. Дахин А. Н. Познание начинается с удивления / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 176-177 (0,2 п. л.).

23. Дахин А. Н. Межпредметная интеграция химии и логики / Г. В. Боголепова, А. Н. Дахин // Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 150-153 (50% личн. участ.) (0,4 п. л.).

24. Дахин А. Н. Метод динамического программирования для оптимального управления открытой образовательной системой / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2001. № 1. С. 37-40 (0,2 п. л.).

25. Дахин А. Н. Пифагор.ru, или Школа, открытая в Интернете / А. Н. Дахин // Народное образование. 2001. № 9. С. 87-89 (0,4 п. л.).

26. Дахин А. Н. ТОГИС: из опыта проектного обучения школьников / А. Н. Дахин // Педагогика. 2002. № 1. С. 108-110 (0,2 п. л.).

27. Дахин А. Н. Эмоционально-ценностные отношения в структуре открытого образования / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2002. № 6. С. 56-68 (1 п. л.).

28. Дахин А. Н. Единый, но, надеюсь, не единственный / А. Н. Дахин // Директор школы. 2002. № 9. С. 39-44 (0,4 п. л.).

29. Дахин А. Н. Системно-деятельностное обучение как средство укрупнения дидактических единиц в курсе физики / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2003. № 2. С. 67-75 (0,7 п. л.).

30. Дахин А. Н. ТОГИС: открытые результаты образования и качество управления ими / А. Н. Дахин // Философия образования. 2003. №8. С. 113-116. (0,2 п. л.).

31. Дахин А. Н. Российское образование: модернизация или развитие? / А. Н. Дахин // Народное образование. 2003. № 2. С. 113-119 (0,5 п. л.).

32. Дахин А. Н. Шестиклассникам - навыки научного исследования / А. Н. Дахин // Математика в школе. 2003. № 3. С. 75-77 (0,35 п. л.).

33. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и… неопределённость / А. Н. Дахин // Педагогика. 2003. № 4. C. 21-26 (0,4 п. л.).

34. Дахин А. Н. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2004. № 1. С. 85-94 (0,6 п. л.).

35. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Н. Дахин // Народное образование. 2004. № 4. С. 136-144 (0,4 п. л.).

36. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 4. С. 46-60 (0,8 п. л.).

37. Дахин А. Н. Культура в педагогике и педагогика в культуре / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 6. С. 51-57 (0,5 п. л.).

38. Дахин А. Н. Человек в культуре: созерцание, понимание, творчество / А. Н. Дахин // Народное образование. 2004. № 9. С. 44-46 (0,25 п. л.).

39. Дахин А. Н. Содержание обучения как открытая знаковая система / А. Н. Дахин // Народное образование. 2005. № 9. С. 101-109 (1 п. л.).

40. Дахин А. Н. В Калифорнии я лучше понял особенности российского образования / А. Н. Дахин // Народное образование. 2006. № 5. С. 114-123 (1,2 п. л.).

41. Дахин А. Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2006. № 5. С. 35-44 (1 п. л.).

42. Дахин А. Н. Взгляд на российское образование из Калифорнии / А. Н. Дахин // Педагогика. 2006. № 5. С. 103-109 (0,5 п. л.).

43. Дахин А. Н. Педагогика: наука и искусство / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2006. № 4. С. 19-22 (0,2 п. л.).

44. Дахин А. Н. Педагогика и синергетика: вместе тесно, а порознь пресно / А. Н. Дахин, Р. Коэн // Философия образования. 2007. № 1. С. 39-44 (50% личн. участ.) (0,5 п. л.).

45. Дахин А. Н. Школа, открытая модернизации / А. Н. Дахин // Народное образование. 2008. № 2. С. 15-22 (1 п. л.).

46. Дахин А. Н. Моделирование как педагогическая задача / А. Н. Дахин // Народное образование. 2008. № 9. С. 180-188 (1 п. л.).

Научные статьи

47. Дахин А. Н. Уроки уроков / А. Н. Дахин // Педагог: наука, технология, практика. 1997. № 1. С. 32-34 (0,3 п. л.).

48. Дахин А. Н. Математическая модель оптимального управления открытой образовательной системой / А. Н. Дахин // Электронный научно-педагогический журнал БГПУ. 1999 (http://www.bspu.secna.ru) (0,4 п. л.).

49. Дахин А. Н. Актуальные проблемы оптимального управления образовательным процессом / А. Н. Дахин // Педагог: наука, технология, практика. 1999. № 2. С. 71-75 (0,2 п. л.).

50. Дахин А. Н. Мониторинг открытой образовательной системы / А. Н. Дахин // Сборник научных трудов: по материалам межрегиональных научно-практических конференций и научных сессий Сибирского института финансов и банковского дела. Часть II, 2000. С. 412-416 (0,2 п. л.).

51. Ткач М. Ф. Когда целое больше суммы своих частей / М. Ф. Ткач, А. Н. Дахин // Педагог: наука, технология, практика. 2000. № 2. С. 129-131 (50% личн. участ.) (0,2 п. л.).

52. Дахин А. Н. Единый государственный экзамен: ученика оценивает не тот, кто учит / А. Н. Дахин // Вопросы Интернет-образования. 2002. № 6 (0,3 п. л.).

53. Дахин А. Н. Проектирование укрупненных дидактических единиц в школьном курсе физики / А. Н. Дахин // Педагогическое обозрение. 2002. № 32. С. 14-16 (0,2 п. л.).

54. Дахин А. Н. Наша социальная роль, или ещё раз о гендерном подходе в педагогике / А. Н. Дахин // Педагогическое обозрение. 2002. № 28. С. 16-17 (0,1 п.л.).

55. Борисова Л. Г. Мониторинг школьных конфликтов: причины, выводы, рекомендации / Л. Г. Борисова, А. Н. Дахин // Педагогические технологии. 2005. № 1. С. 57-71 (50% личн. участ.) (0,8 п. л.).

56. Дахин А. Н. Элементы ТОГИС в структуре общего образования / А. Н. Дахин // Естествознание в школе. 2005. № 6. С. 46-50 (0,6 п. л.).

57. Дахин А. Н. ТОГИС в структуре американского образования: попытка осмысления / А. Н. Дахин // Педагогические технологии. 2006. № 3. С. 24-36 (0,6 п. л.).

58. Дахин А. Н. Игры детские + мысли взрослые = педагогика серьёзная / А. Н. Дахин // Вопросы информатизации образования. 2006. № 4 (0,4 п. л.).

59. Дахин А. Н. Образовательные технологии: сущность, классификация, эффективность / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2007. № 2. С. 18-21 (0,3 п. л.).

60. Дахин А. Н. Моделирование образовательной компетентности / А. Н. Дахин // Народное образование (приложение). 2007. № 6 (1 п. л.).

61. Дахин А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования / А. Н. Дахин // Педагогические технологии. 2007. № 4. С. 10-24 (1 п. л.).

62. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование и компетентность участников образования / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2007. № 6. С. 64-72 (1,2 п. л.).

63. Дахин А. Н. Открытое образование и компетентность его участников / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2008. № 1. С. 60-64 (0,5 п. л.).

64. Дахин А. Н. Теория моделирования компетентности участников общего образования / А. Н. Дахин // Вопросы информатизации образования. 2008. № 11 (http://www.npstoik.ru/vio) (1,2 п. л.).

65. Дахин А. Н. Компетентностное обучение в России и за рубежом: попытка сопоставления / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2009. №5. С.45-55. (1 п. л.).

66. Дахин А. Н. Открытая модель обучения / А. Н. Дахин // Справочник заместителя директора школы. 2009. № 2. С. 64-71 (0,5 п. л.).

67. Дахин А. Н. Особенности учебного процесса в Великобритании / А. Н. Дахин // Справочник классного руководителя. 2009. № 5. С. 74-75 (0,1 п. л.).

68. Дахин А. Н. Лондонские заметки новосибирского педагога / А. Н. Дахин // Педагогические технологии. 2009. № 1. С. 94-98 (0,2 п. л.).

69. Дахин А. Н. Моделирование в педагогике / А. Н. Дахин // Идеи и идеалы. 2010. № 1(3). Т. 2. С. 11-20 (0,8 п. л.).

Материалы научных конференций

70. Дахин А. Н. Помощник учителя - ЭВМ / А. Н. Дахин // Пути улучшения математической подготовки школьников // Тезисы докладов научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1988. С. 43-50 (0,3 п. л.).

71. Дахин А. Н. Адаптивные системы управления учебным процессом / А. Н. Дахин // Развитие личности в системе непрерывного образования // Тезисы II Международной конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. С. 18 (0,1 п. л.).

72. Дахин А. Н. Математические модели в диагностике / А. Н. Дахин, М. В. Церегородцева // Развитие личности в системе непрерывного образования // Тезисы II Международной конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. С. 172-173 (50% личн. участ.) (0,1 п. л.).

73. Дахин А. Н. Структурный анализ общеучебной парадигмы / А. Н. Дахин // Развитие личности в системе непрерывного образования // Тезисы II Международной конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. С. 65 (0,05 п. л.).

74. Дахин А. Н. Интегральная педагогическая технология в школьном учебном процессе / А. Н. Дахин, Г. В. Боголепова, С. И. Ступина // Развитие личности и проблемы непрерывного образования // Тезисы педагогических чтений. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1997. С. 81 (33% личн. участ.) (0,05 п. л.).

75. Дахин А. Н. Междисциплинарные курсы в школьном учебном процессе / А. Н. Дахин, В. С. Иванюк // Развитие личности и проблемы непрерывного образования // Тезисы педагогических чтений. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1997. С. 80 (50% личн. участ.) (0,05 п. л.).

76. Дахин А. Н. Метод динамического управления образовательным процессом / А. Н. Дахин // Развитие личности в системе непрерывного образования // Тезисы II Международной конференции. Новосибирск: НГПУ, 1997 (0,3 п. л.).

77. Дахин А. Н. Методологические основы построения открытой образовательной системы в средней школе / А. Н. Дахин // Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности // Материалы международного семинара ЮНЕСКО. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998. С. 162-173 (0,4 п. л.).

78. Дахин А. Н. Теория оптимального управления образовательным процессом / А. Н. Дахин // Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке // Материалы V Международной научной конференции. (http://logics.spb.ru). СПб, 1998 (0,5 п. л.).

79. Дахин А. Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы / А. Н. Дахин // Новые информационные технологии в университетском образовании // Материалы Международной конференции. Новосибирск: Изд-во НИИ МИОО, 1998. С. 9-10 (0,1 п. л.).

80. Дахин А. Н. Системный анализ для педагогического мониторинга / А. Н. Дахин // Экология человека: взаимодействие культуры и образования в современных условиях // Материалы Международного семинара ЮНЕСКО. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998. С. 403-410 (0,3 п. л.).

81. Дахин А. Н. Адаптивность участников образовательного процесса как приоритетный показатель системы воспитания в школе / А. Н. Дахин // Семья и её функции в современных социально-экономических условиях // Материалы Международного семинара ЮНЕСКО. Новосибирск, 1998 (0,3 п. л.)

82. Дахин А. Н. Теория проектирования открытой образовательной системы / А. Н. Дахин // Новые информационные технологии в университетском образовании // Материалы Международной конференции. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1999. С. 121-123 (0,1 п. л.).

83. Дахин А. Н. Восточный лицей в Новосибирске / А. Н. Дахин, В. С. Иванюк, С. И. Ступина // Россия и Восток: проблемы взаимодействия // Материалы V Международной конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. С. 66 (50% личн. участ.) (0,05 п. л.).

84. Ткач М. Ф. Когда целое больше суммы своих частей / М. Ф. Ткач, А. Н. Дахин // Материалы научно-практической конференции, посвященной 35-летию Ставропольской лаборатории по проблемам НОПТ. Пятигорск, 2001 (50% личн. участ.) (1 п. л.).

85. Дахин А. Н. Использование ILC для исследовательской работы школьников / А. Н. Дахин // Интеграция проектов I*EARN в школьную программу // Первый международный семинар I*EARN в Сибири. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2001. (0,2 п. л.).

86. Дахин А. Н. Метод динамического программирования для оптимального управления открытой образовательной системой / А. Н. Дахин // Онтология технической реальности и дефиниции техники // Научно-практическая и методическая конференция, 2001. М, 2001 (0,4 п. л.).

87. Дахин А. Н. ТОГИС: из опыта проектного обучения школьников / А. Н. Дахин // Проблемы педагогической инноватики. Компьютерная дидактика // III региональный семинар, 2002. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002 (0,4 п. л.).

88. Дахин А. Н. Основы педагогического моделирования / А. Н. Дахин // Образование в культуре, культура образования // Всероссийская конференция. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002 (0,5 п. л.).

89. Дахин А. Н. ТОГИС: открытые результаты образования и качество управления ими / А. Н. Дахин // Качество управления образовательным пространством в регионе // Материалы Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. Ч. 1. С. 51-54 (0,2 п. л.).

90. Дахин А. Н. Единство и борьба педагогических концепций / А. Н. Дахин // Образование - фактор духовного и социального развития общества // Материалы всероссийской научно-практической конференции (Борисовских чтений). Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. С. 15-26 (0,5 п. л.).

91. Дахин А. Н. Методологические основы педагогического моделирования / А. Н. Дахин // Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования // Материалы Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. С. 82-90 (0,5 п. л.).

92. Дахин А. Н. Калифорния и Сибирь: встреча педагогических культур / А. Н. Дахин // Будущее начинается сегодня // Сборник научно-практических материалов международного семинара. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. С. 12-16 (0,3 п. л.).

93. Дахин А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования / А. Н. Дахин // Педагогический профессионализм в современном образовании // Материалы III Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2007. С. 101-113 (0,7 п. л.).

94. Дахин А. Н. Моделирование педагогических явлений / А. Н. Дахин // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы // Материалы I всероссийского педагогического конгресса. М.: Изд-во МАНПО, 2007. Ч. 2. С. 205-209 (0,2 п. л.).

95. Дахин А. Н. Открытое общее образование и компетентность его участников / А. Н. Дахин // Педагогический профессионализм в современном образовании // Материалы IV Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. С. 102-113. (0,8 п. л.).