Навыки фонемного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста

результаты при изучении фонемного синтеза (от 0 до 5 допущенных ошибок - 3 балла; от 6 до 11 ошибок - 2 балла; от 12 до 17 ошибок - 1 балл; от 18 и более допущенных ошибок - 0 баллов).

2. Характер и тип ошибок:

если ребенок допускал только мономорфный тип ошибок, то ему присуждалось еще 2 балла. Если у ребенка фигурировал полиморфный (сочетанный) тип ошибок, ему присуждался всего 1 балл.

Если ребенок допускал ошибки только в сложных словах, дополнительно это оценивалось в 2 балла. Если же ребенок допускал ошибки не только в сложных словах, но и простых начислялся всего 1 балл.

3. Скорость выполнения заданий.

При высокой скорости выполнения заданий присуждалось 2 балла; средняя скорость выполнения оценивалась в 1 балл; низкая скорость выполнения оценивалась в 0 баллов.

4. Возможность контроля своей деятельности.

Если при выполнении заданий ребенок допускал ошибки и самостоятельно поправлялся на верный ответ, ему присуждалось 2 балла. Если при неправильном ответе на вопрос ребенок исправлял ошибку только с помощью экспериментатора, то это оценивалось в 1 балл. И если ребенок не мог дать правильный ответ, то это оценивалось в 0 баллов.

Анализ результатов исследования первой серии заданий (обследование простых форм фонемного анализа) по критерию «характер ошибок» показал, что дети с общим недоразвитием речи показывают хорошие результаты, как и дети с нормальным речевым развитием. Полученные результаты можно увидеть ниже на рисунке 1.

Рисунок 1 Результаты первой серии заданий, направленных на изучение фонемного анализа (критерий «Количество допущенных ошибок»).

Было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи преимущественную трудность составили следующие задания:

— выделение последнего звука в слове;

— выделение безударного гласного звука в слове. Ведущими ошибками в этой серии заданий были:

а) пропуски гласных звуков в середине и конце слов: сани, кино, море, рамы, небо, вагон.

б) выделение гласного безударного звука в середине и конце слов:

сады, салют, луна, туман, кони, лапы.

У детей с нормальным речевым развитием выполнение заданий не составило трудностей. Лишь у одного ребенка возникла сложность с заданием на выделение безударного гласного звука в середине слов: салют, туман.

Процентную разницу допущенных ошибок можно увидеть в диаграмме 1.

Диаграмма 1 Процентное соотношение по критерию «Количество допущенных ошибок» при обследовании фонемного анализа (1 серия заданий).

В ходе обработки материалов по второй серии заданий (обследование полного фонемного анализа) первого критерия дети с общим недоразвитием речи показали существенное отставание от детей с нормальным речевым развитием. Полученные результаты можно увидеть на рисунке 2.

Рисунок 2 Результаты второй серии заданий, направленных на изучение фонемного анализа (критерий «Количество допущенных ошибок»).

У 60% детей с общим недоразвитием речи сложность возникла в заданиях:

— определение последовательности звуков в слове;

— определение количества гласных или согласных звуков в слове.

При анализе результатов 2й серии заданий были выявлены следующие ошибки:

а) пропуски гласных звуков в словах: кот, сани, стол, булка, лимон, ручка.

б) пропуски согласных звуков в словах: утюг, лимон.

в) пропуски согласных звуков при стечениях в словах: вдох, туфли, стакан.

Дети допускали перечисленные выше ошибки независимо от ударности/безударности гласного и позиции (начало, середина, конец) звука в слове.

В группе детей с нормальным речевым развитием для 20% детей оказалось трудным задание на определение количества гласных звуков в слове. Частыми оказались пропуски гласных звуков в словах каша, ручка. Многие дошкольники этой подгруппы исправили ошибки, дали верный ответ.

Процентную разницу допущенных ошибок можно увидеть ниже на диаграмме 2.

Диаграмма 2 Процентное соотношение по критерию «Количество допущенных ошибок» при обследовании фонемного анализа (2 серия заданий).

Анализ результатов третьей серии заданий (обследование позиционного фонемного анализа) в группе детей с общим недоразвитием речи позволил установить более низкие показатели, чем в группе с нормальным речевым развитием. Рисунок полученных результатов можно увидеть ниже.

Рисунок 3 Результаты третьей серии заданий, направленных на изучение фонемного анализа (критерий «Количество допущенных ошибок»).

Анализируя результаты по третьей серии заданий по критерию «количество ошибок» мы выявили, что дети с общим недоразвитием речи допустили ошибки в каждом задании из предложенной серии:

— определение места звука в слове;

— определение звуков в слове по порядковому номеру;

— определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Характерными ошибками при выполнении перечисленных выше заданий у 80% детей с ОНР явились:

а) неверное определение места заданного звука в слове: пачка - звук [а] четвертый, хоровод - звук [в] шестой, мухомор - звук [х] второй и др.

б) неверное определение порядкового номера заданного звука в словах: в слове стульчик четвертый звук [ч], в слове листы третий звук [т], в слове платок пятый звук [к] и др.

в) выраженные трудности установления звуков по указанной позиции (перед, за, между): в слове кружок перед звуком [ж] стоит звук [р], в слове стакан перед звуком [н] стоит звук [к], в слове гнезда после звука [н] стоит звук [з], в слове мостик звук [с] стоит между звуками [м] и [т]. Как видно из примеров, неверное определение позиций звуков в словах связано с пропусками отдельных звуков, чаще гласных.

У группы детей с нормальным речевым развитием задания не вызвали трудностей, лишь у 20% детей возникла трудность в задании на определение места звука в слове по отношению к другим звукам в сложных словах. Ошибки выражались в пропуске согласных звуков при стечениях в сложных словах: цветы, стакан, в этих случаях начислялось 2 балла.

Процентное соотношение ошибок по третьей серии заданий можно увидеть ниже на диаграмме 3.

Диаграмма 3 Процентное соотношение по критерию «Количество допущенных ошибок» при обследовании фонемного анализа (3 серия заданий).

При работе по серии заданий, направленных на обследование фонемного синтеза по критерию «Количество допущенных ошибок», были выявлены существенные отставания группы детей с общим недоразвитием речи от группы детей с нормальным речевым развитием.

Рисунок 4 Результаты по серии заданий, направленных на изучение фонемного синтеза по критерию «Количество допущенных ошибок».

Анализируя полученные ответы по заданиям категории «Фонемный синтез», у детей с общим недоразвитием речи сложность возникла в упражнениях:

— составление слова из отдельных звуков в неправильной последовательности (при нескольких попытках манипуляции с предложенными звуками, не смогли ответить правильно 100% испытуемых);

— добавление звука к слову (не справились 60% детей с ОНР);

— замена звука в слове на другой звук (не справились 90%). В перечисленных заданиях фигурировали следующие ошибки: а) пропуски согласных звуков в словах: столб.

б) перестановки звуков в словах: м(к)а, (т)ро.

в) добавление звуков в словах: дар(у), (м)лак, му(р)ка, клюв(ч), мука(р).

г)пропуски и/или перестановки звуков в процессе синтеза словах: с + клад = слад, г + роза= гоза, т + рубка = рутка, в(г)ач.

Итак, баллы были начислены следующим образом: 50% детей получили по 2 балла и 50% получили по 1 баллу за всю серию заданий. Высокую оценку в 3 балла не получил ни один ребенок в группе детей с общим недоразвитием речи.

У детей с нормальным речевым развитием трудность возникла у 20% детей в задании «составление слова из отдельных звуков, предлагаемых в неправильной последовательности». Остальные 80% детей получили высокие баллы за предложенную серию заданий.

Процентное соотношение ошибок по фонемному синтезу можно увидеть ниже на диаграмме 4.

Диаграмма 4 Процентное соотношение по критерию «Количество допущенных ошибок» при обследовании фонемного синтеза.

Анализ результатов по следующему критерию «Характер ошибок» группа детей с общим недоразвитием речи показала низкие результаты при сравнении с группой детей с нормальным речевым развитием. Полученные результаты можно увидеть на рисунке 5.

Рисунок 5 Результаты по критерию «Характер ошибок».

Анализируя полученные материалы, мы выявили, что 70% детей допустили ошибки полиморфного типа и 60% детей, предложенной группы допустили ошибки не только в сложных, но и простых словах. Самыми распространенными ошибками были пропуски согласных звуков и пропуски гласных звуков в словах. Например, в слове кот, был пропущен гласный звук [о], в слове каша - последний звук [а] и слове духи звук [и], а в словах банан, утка и туфли были пропущены согласные звуки в середине слова [н], [к], [л].

В группе детей с нормальным речевым развитием 70% испытуемых допускали ошибки в сложных словах. У данной группы детей тип ошибок фигурировал мономорфный (однотипный), поэтому почти все дети из группы с нормальным речевым развитием получили высокие баллы по критерию «Характер ошибок». педагогический сенсомоторный недоразвитие

Процентное соотношение, выявленное при анализе характера допущенных ошибок можно увидеть на диаграмме 5.

Диаграмма 5 Процентное соотношение по критерию «Характер ошибок» при обследовании по всем сериям.

При анализе результатов по критерию «Скорость выполнения заданий» было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи медленнее выполняют упражнения, чем дети с нормальным речевым развитием. Начисленные баллы на рисунке 6.

Рисунок 6 Результаты по критерию «Скорость выполнения заданий».

Анализ полученных данных показал, что у детей, состоящих в группе с общим недоразвитием речи, скорость выполнения упражнений ниже нормы. Несмотря на долгие размышления, дети данной группы отвечали чаще неверно, чем правильно. Поэтому баллы были начислены следующим образом: 40% получили 2 балла, 40% - 1 балл и 20% - 0 баллов.

У 90% детей с нормальным речевым развитием скорость выполнения заданий наблюдалась в пределах нормы, за что детям предложенной подгруппы было начислено по 2 балла. Только 10% испытуемых выполняли задания со средней скоростью, и при этом были получены ответы чаще верные, чем неверные.

Разница в процентах по данному критерию представлена ниже на диаграмме 6.

Диаграмма 6 Процентное соотношение по критерию «Скорость выполнения заданий» при обследовании по всем сериям.

Произведя анализ по последнему критерию «Возможность контроля своей деятельности» дети с общим недоразвитием речи снова показали очень низкие показатели в сравнении с группой детей с нормальным речевым общением. Полученные результаты ниже на рисунке 7.

Рисунок 7 Результаты по критерию «Контроль своей деятельности».

У группы детей с ОНР показатели по этому критерию намного ниже, так как даже при помощи дети не могли исправиться на верный вариант ответа. Лишь 10% детей получили самые высокие 2 балла, 30% - 1 балл и остальные 60% - 0 баллов.

Контроль своей деятельности присутствует у 90% детей в группе с нормальным речевым развитием, даже при ответе на вопрос неверно, при помощи дети исправлялись на верный ответ и почти все получили 2 балла.

Процентную разницу по предложенному критерию можно увидеть ниже на диаграмме 7.

Диаграмма 7 Процентное соотношение по критерию «Возможность контроля своей деятельности» при обследовании по всем сериям.

3. Основные направления формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи

В современных методиках дети сначала знакомятся со звуками родного языка, и только потом с буквами. Такой метод обучения детей грамоте называется аналитико-синтетическим. Ребенок не сможет правильно писать, не усвоив количество и порядок звуков в слове, и не овладеет чтением, не умея соединить вместе соответствующие им звуки.

«При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в единое целое» -- говорит Ткаченко Т.А.

Поэтому для успешного овладения письмом и чтением, ребенку с общим недоразвитием речи необходима логопедическая помощь в формировании навыков фонемного анализа и синтеза.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных выше форм звукового анализа и синтеза в онтогенезе. В соответствии с этим, мы рекомендуем проводить логопедическую работу в следующей последовательности:

1. Обучение простым формам фонемного анализа.

— Выделение первого ударного гласного звука в слове.

— Выделение первого безударного гласного звука в слове.

— Выделение первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове.

— Выделение гласного из середины слова (как ударного, так и безударного).

2. Обучение полному фонемному анализу.

Определение последовательности звуков в слове.

Определение количества звуков в слове.

3. Обучение позиционному фонемному анализу.

Определение места предложенного звука в слове (какой по счету).

Определение звуков в слове по порядковому номеру.

Определение места звука в слове по отношению к другим звукам в слове.

4. Обучение фонемному синтезу.

Речевой материал должен быть подобран с учетом постепенного усложнения структуры слов, поэтому предлагаем отбирать речевой материал в следующей последовательности:

— односложные слова без стечения согласных;

— двусложные слова без стечения согласных, состоящие из двух открытых слогов;

— двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;

— двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;

— односложные слова со стечением согласных в начале слова;

— односложные слова со стечением согласных в конце слова;

— двусложные слова со стечением согласных в начале слова;

— двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова;

— трехсложные слова.

При оказанной своевременной логопедической помощи в формировании навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи риск возникновения дисграфии и дислексии в школьном возрасте сводится к минимуму.

Предлагаем варианты заданий и игр, направленных на развитие навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников:

1. Задания для формирования простых форм фонемного анализа.

1) Определить первый звук в словах: астра, ослик, утка, утро, иней, азбука, эхо, осы, улица, Аня, Ира, Эля и т.д.

2) Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

3) Придумать самостоятельно слова, которые начинаются на заданный гласный.

4) Отобрать из предложенных предметных картинок только те, названия которых начинаются на заданный ударный гласный.

5) К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.

6) Подобрать названия животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

7) Отобрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

8) По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданного звука.

9) Вписать первую букву в схему слова под картинкой.

10) Лото «Какой первый звук?». Детям предлагаются карточки с картинками на слова, начинающиеся, например, со звуков [м], [ш], [р] и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей первому звуку слова.

11) Игра «Найди картинку». Детям предлагаются две карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.

12) Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке

2. Задания, направленные на формирование полного фонемного анализа.

1) Определить последовательность звуков в словах: мак, вата, машина, лимон, банка, флаг, звезда.

2) Определить количество звуков в словах: рот, лиса, кабан, ручка, зайчик, автобус.

3) Подобрать слова с определенным количеством звуков.

4) Выбрать картинки, в названиях которых будет определено количество звуков.

5) По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

3. Задания, направленные на формирование позиционного фонемного анализа.

1) Определить порядок следования предложенного звука в словах: роза, повар, сумка, крот, канава.

2) Определить по порядковому номеру звуки в словах: рука, туман, ослик, стул, слива, малина.

3) Определить место заданного звука по отношению к другим звукам в словах: лук, пила, сахар, утка, крыша, дружба.

4. Задания, направленные на формирование фонемного синтеза.

1) Составить слова из звуков, данных по порядку, например: [л], [и], [с], [а] - лиса, [т], [р], [а], [в], [а] - трава, назвать четко получившееся слово.

2) Изменить первый звук слова. Называю слово, дети определяют первый звук слова. Далее предлагается заменить первый звук в слове на другой. Например, в слове зайка заменить звук [з] на [м], в слове ком заменить звук [к] на звук [с] и т.д.

– Добавить звук в начале слова. Примерные слова: рот - крот, мех смех, осы - косы, игры - тигры.

3) Добавить звук в конце слова. Примерные слова: пар - парк, вол - волк, лис - лист, пол - полк.

– Изменить один звук слова. (Цепочки слов): сом - сок - сук - суп сух - сох - сор.

4) Переставить звуки: пила - липа, палка - лапка, карп - парк.

Заключение

Навык фонемного анализа и синтеза является базовым при обучении детей грамоте и служит залогом успешного обучения. Именно поэтому проблема формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной в логопедии.

При изучении научно-методической литературы было выявлено, что у детей с нормальным речевым развитием на пятом году жизни формируются процессы фонемного анализа и синтеза, и эти дети в школьном возрасте успешно овладевают чтением и письмом. У детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы практические обобщения о звуковом составе слов и наличие, даже слабовыраженных дефектов в фонетическом и фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму. Только обладая навыками анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.

По результатам проведенного нами исследования сформулированы следующие выводы.

1. Предложенная нами методика обследования навыков фонемного анализа и синтеза включала в себя 2 раздела: первый раздел - обследование фонемного анализа и второй раздел - обследование фонемного синтеза. В первый раздел мы включили 3 серии заданий: задания на простые формы фонемного анализа, задания на обследование полного фонемного анализа и задания на изучение возможностей выполнения позиционного фонемного анализа.

2. В результате исследования было выявлено, что дети с ОНР показывают низкие результаты выполнения заданий на производство фонемного анализа и синтеза по всем критериям. В группе детей с общим недоразвитием речи преобладают ошибки полиморфного характера, допускаемые не только в сложных словах, но и в простых. Самыми стойкими и повторяющимися ошибками оказались пропуски гласных звуков и пропуски согласных звуков в стечениях.

В группе детей с нормальным речевым развитием ошибки допускались в основном в сложных словах и носили мономорфный характер.

3. У детей с общим недоразвитием речи (по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием) скорость выполнения заданий значительно снижена. Контроль деятельности находится на низком уровне, выявление и исправление ошибок недоступно.

Исходя из результатов исследования, можно сделать заключение, что по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием дошкольники с общим недоразвитием речи имеют недостаточный уровень готовности к обучению грамоте, им требуются специальные коррекционные занятия по формированию навыков фонемного анализа и синтеза.

Литература

1. Алексеева, М. М. К методике обучения звукопроизношению // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - М., 2000. - с. 344 - 351.

2. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2008.

3. Бабина, Г.В., Грассе, М.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с ОНР // Чтение и письмо. Трудности обучения и коррекция // под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: 2001. - 122-134 с.

4. Борисова, Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками / Борисова Е.А. - М.: Сфера, 2010. - 213 с.

5. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский - изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М.: 1999. - 352 с.

6. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 2001. - 456 с.

7. Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка /А.Н. Гвоздев. - М.: Академия, 2009. - 302 с.

8. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Методическое пособие. / Г.Г. Голубева. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. - 249 с.

9. Городилова, В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. - М.: Аквариум, 1995. - 261 с.

10. Горчакова, А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи / А.М. Горчакова // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ, 2003 - с.70-83

11. Гревцева, Е.В. Логопедический тренинг / Е.В. Гревцева. - СПб.: СпецЛит, 2002. - 144 с.

12. Грибова, О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения // Дефектология. - 2008. - №3 - с.3-9

13. Дошкольная логопсихология: Учебное пособие. / Под ред. В.И. Селивёрстова. - М., 2003, -153 с.

14. Жинкин, Н.И. Нарушение речи у дошкольников / Н.И. Жинкин. - М.: Просвещение, 2002 - 198 с.

15. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичива. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998 - 320 с.

16. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - М.: Владос, 2013. - 250 с.

17. Ишимова, О.А. Развитие речемыслительных способностей детей: практикум: пособие для логопедов, педагогов доп. образования, воспитателей и родителей / О.А. Ишимова, Е.Д. Худенко, С.Н. Шаховская. - М.: Просвещение, 2009 - 111 с.

18. Казанская, В.Л. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия / В.Л. Казанская, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 2002. - №6 - с. 67-87

19. Карелина, И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств / И.Б. Карелина // Дефектология. - 2000. - № 1. - с. 24 - 26.

20. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

21. Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика и её использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжёлые нарушения речи / Р.А. Кирьянова. - СПб.: Премиум, 2002. - 368 с.

22. Коноваленко, В.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН - в 3 ч / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 207 с.

23. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно- методическое пособие / А.Н. Корнев - СПб.: МИМ, 1997. - 286 с.

24. Курицына, А.М. Формирование связной речи у детей 5-6 летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / А.М. Курицына //Дефектология, 2008 . - №6. - с. 42-56.

25. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева - М., 2004. - 344 с.

26. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Р.И. Лалаева - М.: Просвещение, 1983. - 136 с.

27. Левина, Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / Р.Е. Левина //Специальная школа. 1963. - №1. - с.62-66

28. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи: дис. в форме монографии … д-р пед. н. / НИИД АПН РСФСР. М., 1961

29. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Р.Е. Левина / Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б. Шошин - М.: АРКТИ, 2005.- 244 с.

30. Левина, Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей / Р.Е. Левина //Специальная школа - 1959. - №4. - с.15-21.

31. Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи / Р.Е. Левина //Журнал: «Вопросы логопедии». - М., 1959, - с. 207-252.

32. Логопедическое обследование ребёнка.- М.: АПО, 2005 - 30 с.

33. Логопедия: учебник для пед. вузов дефектолог. фак.: доп. М-вом образования и науки РФ /Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. Л. С. Волковой. - М.: Владос, 2010.

34. Логопедия. Коррекционная педагогика. - М.:ВЛАДОС,2009. - 704с.

35. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия; под ред. Е.Д. Хомской - М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

36. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. Проф. Г.В.Чиркиной - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

37. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева - Спб.: Детство-пресс, 2004. - 528 с.

38. Оскольская, Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи / Н.А. Оскольская // Дефектология, 2001. - №2. - с. 67-73

39. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

40. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 368 с.

41. Понятийно-терминологический словарь логопеда /Под ред. В.И. Селивёрстова. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997. - 400 с.

42. Большакова, С.Е. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) / С.Е. Большакова - М.: АПО, 2006.- 123 с.

43. Рожденственская, В.И., Радина, Е.И. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников / В.И. Рождественская, Е.И. Радина. - М.: Академия, 2009 - 319 с.

44. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Нарушения речи у детей / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 2007.- 363 с.

45. Ткаченко, Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4-5 лет. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно» / Т.А. Ткаченко. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2005. - 48 с.

46. Трубникова, Н.М. Технология обследования речи: Учебно- методическое пособие, для логопедов и студентов, обучающихся по специальности «Логопедия» / Н.М. Трубникова. - Екатеринбург, 2010

47. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

48. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232 с.

49. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада): Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: МГОПИ, 1993. - 72с.

50. Фомичева, М.Ф. Введение в логопедию. / М.Ф. Фомичева, Е.В. Оганесян. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2010. - 88 с.

51. Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: Пособие для студентов пед. институтов, методистов и воспиталей детских садов / М.Е. Хватцев. - М.: Академия, 2009. - 331 с.

52. Чиркина, Г.В. Основы коррекционного обучения / Г.В. Чиркина // Хрестоматия по логопедии. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2007. - 346 с.

53. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / Н.Х. Швачкин. - М.: Академия, 2008. - 312 с.

54. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Д. Б. Эльконин; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин; 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 384 с.

Приложение

Таблица 1 Характеристики уровней системного недоразвития речи

Заключение	ОНР (I уровень)	ОНР (II уровень)	ОНР (III уровень)
В состоянии орального праксиса	Чаще пытается повторить движения за педагогом; нарушены объём, точность, активность, переключаемо сть движений губ и языка; грубо нарушены тонкие дифференцированные движения языка. Некоторые дети отказываются от выполнения задания.	Нарушение объёма, точности, активности, переключаемости движений органов артикуляции, тонких дифференцированных движений языка. Нередко - отказ от выполнения заданий.	Незначительно снижен объём и переключаемость движений языка. Затруднены тонкие дифференцированные движения языком.
В состоянии просодики и динамической стороны речи	Темп	Медленный, реже - быстрый или нормальный.	Медленный, быстрый или нормальный.	Нормальный, медленный или быстрый.
	Ритм	Доступно воспроизведен ие ритма 1, 2, много.	Ритм до 3-х.	Ритм до 5.
	Интонация	Монотонная.	Снижена интонационная выразительность.	Норма или незначительно е снижение интонационно й выразительнос ти.
	Дыхание	Низкий объём речевого дыхания. Часто дыхание «поверхностное.	Снижен объём речевого дыхания.	Без особенностей.
	Голос	Нередко снижена сила голоса.	Чаще - без особенностей.	Без особенностей.
В состоянии звукопроизношения	Полиморфное нарушение произношения (нарушены все группы звуков). Нарушение чёткости, внятности - диффузный характер произношения из-за неустойчивост и артикуляции и недоразвития фонематического восприятия.	Полиморфное нарушение произношения (нарушены свистящие, шипящие, сонорные группы звуков). Нарушение чёткости, внятности (многочисленные замены, искажения, смешения звуков).	Полиморфное или мономорфное нарушение произношения. Нарушение дифференциац ии автоматизиров анных звуков (смешения, нестойкие замены звуков).
В состоянии звукослоговой структуры слов и фраз	Ограничена способность восприятия и воспроизведен ия слоговой структуры слова и предложения.	Затруднено воспроизведение структуры малознакомых трёхсложных слов, фраз из 3-4 и более слов. Нарушение структуры многочастотных и сложных слов и фраз (часто при сохранении рисунка слова нарушается звуконаполняемость - перестановки, замены звуков и слогов, упрощение сложных слов).	Нарушение или затруднения в воспроизведен ии структуры многочастотн ых и сложных слов и фраз.
В состоянии фонематического восприятия	Фонематическое восприятие в зачаточном состоянии.	Недоразвитие фонематического восприятия.	Сформирована слухо- зрительная и слухо- произносительная дифференциация оппозиционны х звуков в словах; но нарушена или затруднена слухо-произносительная дифференциация оппозиционны х звуков в слогах.
В состоянии звукослогового анализа и синтеза	Отсутствие и сложных и простых форм фонематического анализа.	Грубое недоразвитие фонематического анализа и синтеза (сложных и простых форм).	Недоразвитие фонематического анализа и синтеза (определяют первый и \ или последний звук в слове, количество слогов в знакомых 2-3- х сложных словах, но затрудняются определить характеристик и звука, количество и последовательность звуков \ слов в слове \ предложении).
В состоянии импрессивной речи	Понимание грамматических изменений слов	Отсутствует или имеется в зачаточном состоянии понимание значений грамматически х изменений слова: нарушено различение единственного - множественного числа существительных и глаголов, приставочных глаголов, форм мужского и женского рода, уменьшительно-ласкательной формы существительных, значений предлогов.	Различает формы единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, уменьшительно- ласкательные формы существительных, значения элементарных предлогов. Частично различает приставочные глаголы, сложные предлоги, число и род прилагательных.	Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода; приставочных и суффиксальных изменений значений слов.
	Понимание фраз	При восприятии речи доминирует лексическое значение. Понимает простые социально- бытовые инструкции, простые вопросы. Нарушено понимание логико- грамматически х конструкций.	Морфологические элементы приобретают смыслоразличительное значение: развивается понимание простых логико-грамматических конструкций (2-3- х ступенчатых инструкций, простых сравнений). Нарушено понимание скрытого и переносного смысла, инверсии, сложных сравнений и инструкций, сложных предложно-падежных конструкций и конструкций в творительном падеже.	Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Наблюдаются трудности в понимании логико- грамматически х структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.
В состоянии экспрессивной речи	Фраза	Фраза состоит из лепетных элементов и поясняющих жестов, вне конкретной ситуации понятой быть не может.	Произвольная фраза простая, из 2-3, редко 4 слов, грубо аграмматичная. Спонтанная форма речи развита лучше произвольной речи: до 5-6 слов; на социально-бытовом уровне аграмматизмы редки.	Фраза простая, распространён ная, с усложнением, изредка аграмматичная . Доступна сложная по структуре фраза, однако в речи используется редко.
	Диалог	Диалогическа я речь больше пассивна, чем активна.	Диалогическая речь в основном развита.	Диалогическа я речь развита.
	Автоматизир. форма речи	Нарушена.	Затруднена. Нарушена дезавтоматизированная форма речи.	Сформирован а.
	Сопряжённая форма речи	Нарушена.	Затруднена.	Сформирован а.
	Отражённая форма речи	Нарушена.	Затруднена.	Сформирован а.
	Номинативна я форма речи	Нарушена.	Неустойчива.	Сформирован а.
	Связная речь	Не сформирована.	Грубое недоразвитие связной речи: 1-2 предложения вместо пересказа; перечисление предметов, героев и их действий по серии сюжетных картинок. Контекстная форма речи не сформирована или в зачаточном состоянии.	Связная речь сформирована недостаточно: в пересказах и рассказах на наглядной основе наблюдаются пропуск и искажение смысловых звеньев, нарушение последователь ности событий. Затруднена контекстная речь (без опоры на наглядность).
В состоянии пассивного и активного словаря	Словарь ограничен. В активе - небольшое количество нечётко произносимых обиходных слов, аморфных слов-корней, звукоподражаний и звукокомплексов, сопровождающихся указательными жестами и мимикой. Характерна многозначност ь употребляемы х слов. Пассивный словарь намного шире активного.	Словарь ограничен бытом и ближайшим социальным окружением (в речи мало признаков, частей предметов, обобщений, наречий, предлогов, союзов; недостаточно глаголов, существительных). Номинации неустойчивы. Пассивный словарь намного больше активного.	Словарный запас недостаточный . В активе преобладают существительн ые и глаголы, недостаточно других частей речи. Простым обобщением владеет частично. Антонимы подбирает со значительным и ошибками. Пассивный словарь значительно шире активного.
В состоянии грамматических процессов	Словообразов.	Отсутствует.	Сформировано очень слабо: образует простые формы существительных множественного числа, глаголы совершенного вида, грубые ошибки образования существительных мн. числа родит. падежа (в косвенных падежах).	Значительно затруднены: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательны х; приставочных глаголов. Часты ошибки в образовании уменьшительно-ласкательной формы существительных, детёнышей животных.
	Словоизмен.	Отсутствует.	Значительные затруднения в согласовании существительных с глаголами, прилагательными, числительными, предлогами.	Незначительные аграмматизмы при согласовании прилагательного с сущ. среднего рода в именительном и косвенных падежах в ед. и мн. числе; сущ. с числительным и и сложными предлогами.
В состоянии общей и мелкой моторики	Моторика развита слабо. Латерализация часто не установлена.	Моторика развита недостаточно. Латерализация чаще уже установлена (правостор или левосторонняя)	Общая моторика развита. Недостаточно сформир. графо-моторные навыки.

Размещено на Allbest.ru