Дисграфия у школьников

4 этап - формирование умственных действий в плане шепотной речи; если на предыдущих этапах мы учим детей развернутому виду анализа и тратим много времени на это, то теперь начинаем сокращать эти учебные действия (проводить их быстро); этот этап помогает свернуть развернутые действия анализа и подготовить детей к тому, что ребенок будет проводить умственные действия в уме, то есть про себя; таким образом мы переводим ребенка на последний этап;

5 этап - формирование умственного действия во внутренней речи (про себя, в уме); если мы посмотрим на традиционную работу логопеда, то можно увидеть, что многие давно используют средства материализации для формирования различных видов анализа; методика Соф. Ник. Карповой (по П.Я. Гальперину), а так же работа Журовой («Обучение грамоте детей в детском саду») хорошо знакомы логопедам; частая ошибка логопедов - не формируется последовательный анализ у детей, но долго задерживаются на втором этапе как в детском саду, так и в школе, после же резко убираются средства материализации, что приводит к тому, что умственные действия остаются несформированными; анализ осуществляется детьми «подпольно» (на пальцах, черточках), поэтому сила системы в системе, то есть необходимо последовательно провести детей по всем этапам, таким образом, мы подготовим пропедевтическую базу, которая позволит приступить к самостоятельному письму.

V этап. Формирование операций лексико-семантического анализа.

Опираемся на методологическое положение о том, как надо формировать виды анализа. Лексико-семантический анализ - это умение осознать то, как устроено предложение. Чтобы понять это, ребенку необходимо в процессе целенаправленного обучения научиться осуществлять следующие операции:

1) научить ребенка не только осознанно вычленять первое слово предложения, но и понимать его функциональное назначение;

2) ребенок должен осознать, что все слова в предложении имеют определенную линейную последовательность, то есть располагаются в определенной линейной последовательности, а не хаотически; это дает ребенку возможность осознать программу предложения; осознание программы лежит в основе записи предложения - это главная из операций

3) осознание позиционного положения слова, то есть где слово стоит; логопед должен понимать, что позиционное положение слова определяется не только относительно начала, середины или конца предложения - это примитивное представление эта операция включает два умения:

- умение осознавать позицию слова по отношению к началу, середине и концу предложения - традиционная точка зрения;

- умение осознавать позицию слова по отношению к словам, рядом расположенным - этот вид осознания опирается на такую формулу: перед каким или после какого слова / звука стоит / слышится данное слово / звук;

4) определение количества слов в предложении; в исследовании Соф. Ник. Карповой отмечено, что лексико-семантический анализ является достаточно простым по отношению к другим видам анализа (простой потому, что в этом случае ребенок единый слышимый синтетический поток, каким является предложение, должен разделить на семантически значимые элементы, которые сами по себе обладают значением); пример сложности восприятия: «и умер бедный раб у ног непобедимого владыки» - ребенок, услышав это, заплакал - «Почему плачешь?» - рапунка жалко; лексико-семантический анализ предполагает, что в данном случае ребенку относительно просто вычленять слова, так как само слово обладает конкретным самостоятельным значением, поэтому С.Н. .Карпова («Осознание словесного состава речи дошкольниками») исследовала общею популяцию детей в детском саду и начальных классах школы «в связи с тем, что этот вид анализа является самым простым, мы и начинаем его формировать первым»; Карпова показала, что этот вид анализа нужно начинать формировать у ребенка с 4 лет в игровой ситуации, а с 4,5 лет уже через учебную деятельность; обучение такому виду анализа предполагает подбор лексического материала и определенную систему его расположения, то есть какие мы будем брать предложения; специальное исследование, которое было посвящено изучению характера предложения, которое логопед должен предъявлять учащимся с нарушениями речи; такое исследовании провел Серг. Бор. Яковлев (ленинградская школа); он предложил модели и последовательность их предъявления при обучении осуществлению операций лексико-семантического анализа:

1 модель: С + П (собака спит);

2 модель: С + П + О (мама гладит утюгом);

3 модель: С + П + Л + О (ели растут в лесу);

4 модель: С + П + О + О (мама гладит белье утюгом);

5 модель: С + П + О + Л (мальчик ловит рыбы в реке;)

6 модель: С + О + Обст. (солнце светит ярко) - обстоятельство могут быть в значении времени / образа действия / причины;

7 модель: С + П + Ат + О (девочка надела красное платье);

8 модель: С + П + Л + Ат + О (охотник поймал в лесу огромного зверя);

9 модель: С + П + Ат + Л (дети вошли в дремучий лес);

10 модель: Ат + С + П + Ат + Л (красные флаги повесили на центральной площади).

В этих моделях, которые специальным образом подобраны для формирования анализа, есть определенные закономерности:

- субъект (С) занимает первую позицию, предикат (П) - вторую.

Автор хочет показать единообразное устройство предложений и учитывает, что выделать существительное гораздо проще, чем другие части речи, так как существительное всегда имеет предметную отнесенность. Методика логопедической работы с дошкольниками имеет, с одной стороны, пропедевтический характер, а, с другой стороны, проводится в условиях школьного обучения и направлена на преодоления типичных дисграфических ошибок. Продуктивна та работа, которая включает ориентировочный этап:

1 задача - преодолеть явление предметного фетишизма, то есть показать наглядно детям, что существует предмет сам по себе и существует слово, как самостоятельная единица нашей речи; наиболее продуктивным способом обучения является метод сравнения; при этом сравнение должно иметь наглядный вид, поэтому сравнивается реальный предмет или его предметное изображение не карточке и слово, произнесенное или тоже написанное на карточке; то есть логопед обязательно проводит такую дифференцированную работу, которая протекает на основе вопроса «Что это?», «Зачем он нам нужен?», «Предметы нас окружают, предметы мы видим. А что написано на этой карточке? - стол - Зачем нам нужно слово? - слово нам нужно для того, чтобы назвать данный предмет, то есть обозначать его»; обязательно надо ввести слово «обозначать », потому что оно живет в каждом правиле русского языка; первая ориентировка - слова живут сами по себе;

2 задача - проверка, закрепление представлений об общем количестве предметов; логопедическая работа связана с работой воспитателя по формированию элементарных математических представлений; логопед выставляет перед детьми разное количество предметов, как правило, 3 - 5 - 7 (по объему зрительной памяти ребенка); логопед спрашивает, сколько всего предметов- ребенок должен с первого взгляда определить общее количество предметов без пересчета (в норме - до 4 лет данная операция должна быть сформирована); дети, у которых не сформирована эта операция, не могут овладеть лексико-семантическим анализом;

3 задача - научить детей дифференцировать сюжетную картинку и предложение, которое составляется по данной картинке, подходим к представлению о том, что такое предложение; после этих упражнений переходим к формированию самого лексико-семантического анализа; начинаем формировать этот вид анализа с опорой на материальные умственные действия; с этой целью логопед подбирает материализованные опоры, которые первоначально помогут детям усвоить сами учебные действия; опоры:

- сюжетная картинка, по содержанию которой дети составляют предложения; она обязательно должна быть перед глазами детей;

- графическая схема предложения

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Ребята, это предложение со словами. В каждом предложении есть «дырки» - знак пробела» - логопед должен прочитать предложение так, чтобы дети услышали паузы - ритмическую организацию; так как слуховое восприятие детей недостаточно, то предложение должно быть прочитано с максимальным выделением пауз; паузы - это такие же компоненты предложения, как и слова.

- фишки - бывают двух планов: 1) символизирует само слово;

2) символизирует знак пробела.

- рука ребенка (пишем рукой).

Работа начинается с выяснения семантической роли первого слова в предложении. Логопед выставляет две картинки похожие по сюжету (например, ворона сидит на заборе и кот сидит на заборе). После рассмотрения картинок логопед предлагает детям угадать, о какой картинке он рассказывает и произносит те слова, которые совпадают в этих предложениях (Ребята, угадайте, о какой картинке я рассказываю: сидит на заборе). После этого в занятии наблюдается смутный период, т.е. дети в растерянности, логопед, увидев это, спрашивает: Почему же непонятно про какую картинку я говорю?

NB: В тех логопедических занятиях, которые направлены на формирование анализа любого вида дети должны обязательно учиться отвечать полным ответом (давать вербальный отчет).

Нужно именно детей подвести к тому, чтобы они сами сделали вывод: непонятно о какой картинке вы рассказываете, потому что вы пропустили первое слово. Первое слово всегда называет предмет, о котором идет речь. На этом этапе логопед учит детей важному учебному действию - логическому ударению (голосом, интонационно-мелодической окраской выделять первое слово в предложении). Пример: Ребята, как нужно прочитать это предложение, чтобы все поняли, кто сидит на заборе? Дети начинают акцентировано выделять первое слово. Это помогает ребенку членить текст на отдельные предложения. Те модели, которыми оперирует ребенок в дошкольном возрасте или в первых классах, начинаются с существительного. Нам необходимо только сформировать первую пространственную ориентировку, точку отсчета. Логопед должен научить детей ориентироваться в пространстве всего предложения методом «чтения предложения». Конкретно логопед учит кинетическому ощущению записи предложения, т.е. как должна работать рука во время записи предложения: кинетическое ощущение записи слова и пропуска (паузы). Первоначально логопед учит детей «записывать», т.е. правильно водить рукой по схеме предложения, обязательно соблюдая остановку руки в местах пробела между словами. (Л: Ребята, сейчас вы будете записывать предложение. Я буду читать, а вы будете записывать предложение пальцем так, как я читаю). Если логопед только начал читать, а рука ребенка уже в конце «предложения», это говорит о том, что у ребенка нарушена содружественная работа слухового и речедвигательного анализаторов. Поэтому нужно научить ребенка подчинять свою руку своим ощущениям (слуховому восприятию). Кроме слухового анализатора с речедвигательным «дружит» также и зрительный (речедвигательный анализатор руководит работой руки), т.е. при письме задействована работа всех анализаторов. Нужно научить ребенка записывать предложения вслед за собственным проговариванием - этот способ покажет всю «разладку» этих механизмов (например, ребенок говорит: собака грызет кость; но при этом рукой продолжает «записывать» даже тогда, когда закончил говорить). На данном этапе для такой работы не рекомендуется использовать указку, т.к. ребенок не будет ощущать кинетику руки. Кинетика руки зависит не от крючочков на письме, а от кинетического ощущения пространства предложения - на какие сегменты оно делится, где заканчивается, как рука движется. Среди этих операций самая главная - определение линейной последовательности слов в предложении.

Методика работы на данном этапе.

Первое предложение составляют дети. Логопед обязательно произносит его вслух, затем спрашивает: какое первое слово я сказала? (второе, третье)? Сколько всего я сказала слов? (Такой вид работы готовит детей к слуховому диктанту, а также воспитывает целенаправленный анализ речи логопеда).

NB: Постепенно материализованные опоры убираются и видоизменяются. Как показывает практика, целесообразно это делать только после того, как ребенок научится (с опорой на материализованные символы) анализировать предложения, включающие предлог (третий тип модели: С+П+Л - Ели растут в лесу). (Ребенок, который впервые слышит слово ели, говорит, что это не предложение, потому что кушают в лесу только летом).

В первую очередь логопед снимает сюжетную картинку, таким образом приближая условия анализа к слуховому диктанту. Видоизменяется и графическая схема предложения. Если до этого графическая схема была представлена так, что были выделены слова и пробелы, то теперь она приобретает традиционный вид (предложение обозначается единой неделимой пластинкой, полоской без пробелов). Эта пластинка моделирует слышимую ребенком речь (без пауз между словами).

Логопед особое внимание уделяет тому, что не только слова обозначаются пластинками, фишками, но и пробелы между словами тоже обозначаются фишками и подсчитывается их количество. Впоследствии все материализованные опоры снимаются, и переходим к следующему этапу работы - формированию лексико-семантического анализа в плане громкой речи.

Способом анализа предложения должна быть речь самого ребенка. К этой речи предъявляется два требования: - четкое произношение;

- соблюдение пауз между словами.

На этом этапе логопед должен научить ребенка интонационно выделять каждое последующее слово в предложении.

Пример: Кошка лакала молоко. Л: Ребята, скажите это предложение так, чтобы я поняла, что это кошка, а не собака лакает молоко; что это предложение о кошке. Скажите предложение так, чтобы я поняла, что кошка лакает молоко, а не пролила его. Голоском покажите мне, что лакает молоко, а не воду.

Необходимо научить ребенка речью нащупывать каждый элемент предложения. Далее этот анализ, который осуществлялся в развернутой форме, можно сворачивать, т.е. переходим к следующему этапу - формирование лексико-семантического анализа в плане шепотной речи.

На этом этапе перед логопедом стоит две задачи:

1) формирование сокращенного умственного действия; ребенок сразу дает ответ результат; после произнесения предложения логопед спрашивает: сколько слов я сказала? Сколько остановок я сделала? Сколько пропусков между словами в этом предложении?

2) формирование операций анализа «вразбивку»; логопед может спросить: какое слово было последним в предложении? Какое второе слово я произнесла? и т.д.

Если ребенок выполняет это задание, то значит, он освоил это умственное действие, этот вид анализа. Эта методика не только учит ребенка анализировать предложения, но и формирует учебные действия анализа.

VI этап. Формирование операций фонемного анализа.

Готовить самостоятельно по работам Р.И. Лалаевой.

В психолингвистике выделяют фонематическое восприятие (фонемный анализ) и фонематический слух. При обследовании фонематического слуха используют слоги (па-па-ба, ба-ба-па), слова-паронимы (бочка-почка) по картинкам (хлопни в ладоши, если я неправильно произнесу слово и т.д.).

Фонематический слух - способность, которая дается природой и включает три операции:

1) способность услышать звук в слове (хлопни в ладоши, если услышишь …. звук в слове); не сопряжена с намеренным анализом и развивается в процессе общения;

2) способность распознавать слова, в состав которых входят одинаковые фонемы, но расположены в различной линейной последовательности (покажи, где рамка, а где марка; где ткани, а где нитка); ребенок должен соотносить слово со смыслом;

3) способность дифференцировать фонетические паронимы.

Нужно дифференцировать звуки (Г.А. Каше) + нужно развивать речемыслительную деятельность.

NB: В занятия по развитию фонематического слуха нужно включать упражнения на трансформацию слов (мех - смех, рамка - марка).

NB: Любое занятие по дифференциации звуков должно включать грамматическую цель. Логопед знает, что фонематический слух прорастает в грамматику.

Пример: Дифференциация А - И.

(Окончания -а, -и - ж.р. сущ., ед.ч.; звук Л можно автоматизировать в глаголах прошедшего времени или образовывать глаголы прошедшего времени посредством данного суффикса).

Цели: - научить дифференцировать на слух;

- научить дифференцированно произносить;

- формировать фонематический анализ;

- развитие психологической базы речи.

Занятие по обучению грамоте должно строиться таким образом, чтобы половина занятия была отведена для дифференциации звуков, а половина - для формирования анализа.

На базе фонематического слуха логопед начинает формировать операции фонемного анализа осознанного и целенаправленного. Он формируется только в процессе обучения. Любой вид анализа включает 4 операции:

1) научить детей вычленять первый звук в слове, т.е. осознавать (пример: дано две картинки: мак и рак; Л: Дети, угадайте, какую картинку я назвала - ак?); необходимо научить детей осознавать первую фонему слова. Ребенок должен понимать функцию первого звука в слове;

2) осознание линейной последовательности фонем в слове (какой звук слышим первым, вторым, третьим и т.д.);

3) осознание позиции фонемы в слове (где звук слышится?);

4) определение количества звуков в слове.

Базовой, главной операцией является вторая операция. Главная ошибка логопеда: он ее не формирует. Большинство логопедов учат детей определять позицию звука в слове только по отношению к началу, середине и концу данного слова. Это не совсем верно, т.к. ребенок в процессе письма должен писать буквы именно по порядку.

Д.Б. Эльконин и его ученица Журова придумали продуктивные способы формирования этих операций.

1. Способ интонированного произнесения слова, когда ребенок голосом выделяет каждый последующий звук слова: Мак, мАк, маК, чтобы артикуляционно ощутить каждый последовательный звук в «линеечке» (букварь Д.Б. Эльконина, букварь Толстого для формирования слоговой структуры).

2. Лексический подбор материала для звукового анализа должен осуществляться исходя из принципа сохранности звуков или их артикуляционной простоты. Журова обнаружила звуки, трудные для артикуляционного вычленения, если они занимают начальную позицию: В, Н, Д, Т. Предпочтительно, чтобы эти звуки находились в конце слов: звук К в начале слова кот невозможно тянуть: Кот, кОт, коТ. В связи с этим могут быть пропуски на письме, т.к. ребенок произносит шепотом эти звуки или про себя (к, т, д, н) и ему трудно.

Принцип работы - распределение по этапам (как при формировании операций лексико-семантического анализа):

- формирование анализа с опорой на материализованную основу;

- в плане устной речи (интонационно);

- дифференцируем гласные про себя, в уме.

VII этап. Формирование операций морфемного анализа.

В логопедии этот раздел расписан плохо. Морфемный анализ - это основа русского письма. По нему пишется 75% слов. Морфемный анализ вырастает из устной речи, из умения образовывать новые слова - это первая задача, которая стоит перед логопедом (см. лекции по алалии).

1 задача. Сформировать у детей навык образования новых, т.е. производных слов (разными средствами).

2 задача. Научить детей дифференцировать признаки предмета и признаки слова, т.е. показать детям, что предмет изменяется по одним признакам, а слово изменяется по другим (см. лекции по алалии: слово дом и карточка с нарисованным домом). Ставя эту цель мы как бы соединяем устную речь с письменной и практически знакомим детей с пространственным расположением окончания слова и корня слова (методика Халиловой).

3 задача. Формирование операций самого морфемного анализа, т.е. необходимо научить детей вычленять различные морфемные элементы слова. Вычленять - значит осознавать, что данные морфемные элементы похожи по смыслу (семантическая близость; не только корень), а также слышать одинаковость звучания морфемных элементов.

Пример. Л: Скажи, как ты узнал, что синичка - это маленькая птичка? Р: Она может в форточку влететь. Л: А какой кусочек слова тебе рассказал, что она маленькая?

Пример. Л: В словах мальчик или малец есть кусочек слова, который рассказывает о том, что это маленький ребенок. (Показываем детям семантическую близость морфемных элементов).

Эти операции дают возможность логопеду вслед за работой учителя класса закреплять в сознании ребенка такие понятия, как корень, окончание, приставка, суффикс.

Такую работу начинаем с развития морфонологического слуха.

Первоначально логопед учит детей слышать сходство корневых основ, поэтому в практике логопеда включены упражнения:

- продолжить ряд слов, заданных логопедом (рука, ручной и т.д.); если ребенок продолжает ряд такими словами, как нога, голова и т.д., то это говорит о том, что у ребенка не сформирован морфонологический слух, т.е. способность интуитивно услышать звуковое сходство.

Далее логопед подходит к закреплению понятия «корня». Он учит детей искать, вычленять одинаково звучащие элементы в парадигмах слов (не родственных: стол, столы, столом). Только после этого переходим к работе с родственными словами и понятие «корень» закрепляется в работе логопеда совместно с понятием «окончание слова». При этом при закреплении понятия «окончание слова», которое дается учителем, логопед в своей работе особое внимание уделяет двум типам речевых упражнений.

1 тип речевых упражнений направлен на поиск нужного предлога в предложении (Мальчик поливает … саду цветы. … садом начинается лес.). Поиск предлога обеспечивается семантикой глагола. Таким упражнением логопед отрабатывает связь глагола с последующим предлогом. (Мы не можем сказать так: Мальчик поливает за саду цветы).

2 тип речевых упражнений направлен на закрепление понятия «окончание» и на поиск нужного окончания в слове (По неб... бегут осенние тучи. Высоко в неб… летят птицы.). В этих упражнениях обращается внимание на связь предлога с окончанием, т.к. выбор окончания в слове определяется самим предлогом.

Чтобы закрепить понятие «корень», логопед предлагает детям следующие упражнения:

- учить детей различать формы одного и того же слова (нос, носа, носу);

- учить детей различать родственные слова (нос, носик, носовой);

- учить детей находить главное слово, от которого образованы остальные;

- сформировать у детей формальный признак главного слова: это слово всегда самое короткое (двор, дворник, дворняжка);

- учить детей дифференцировать однокоренные слова и слова - синонимы (шаг - шагать, шагать - идти; река - речной, река - ручей);

- учить детей дифференцировать слова - омонимы (лук - растение и лук - оружие).

(Формулировка «родственные слова» дается детям только на начальных этапах ознакомления с однокоренными словами для того, чтобы детям было понятно, что это слова из «одной семьи, родственники», но грамотно - однокоренные слова. Нельзя говорить детям, что такие слова, например, как рис и рисовать однокоренные, но не родственные, т.к. однокоренными словами могут быть только слова, близкие по смыслу). Все упражнения направлены на то, чтобы искать общую часть слов по таким признакам, как сходство значения и сходство звучания.

Далее закрепляем понятие «приставка». Делаем это на материале глаголов. Формируя весь морфемный анализ, логопед опирается на метод бинарного сравнения (би - 2). В качестве пропедевтического упражнения логопед предлагает детям выполнять различные инструкции, которые включают или построены на основе однокоренного глагольного гнезда (отнеси, принеси, унеси, занеси и т.д.). После выполнения этих действий логопед подводит детей к тому, что все эти действия разные, а затем сосредотачивает внимание детей на анализе самих слов (Л: В этих словах есть кусочки, которые одинаково звучат? (Да) Л: Эти одинаково звучащие кусочки слов называют корнем. Слова похожи, как же вы угадали, что нужно выполнять разные действия?) Дети начинают понимать, что кусочек, который приставили к корню, обладает своим автономным значением. Сходство значений мы показываем на глаголах, образованных посредством одной приставки (пришел, принес). Чтобы детям показать морфемную программу слова, логопед учит их сравнивать глаголы с антонимичными приставками (пришел, ушел) и различными приставками (унес, вынес).

Для закрепления понятия «суффикс» используется метод нахождения звуковых аналогий, т.е. нахождение одинакового звучания в словах одной и той же части речи (розочка, вазочка, девочка) и метод нахождения семантических аналогий (роза, розовый, розочка) на однокоренных словах различных частей речи.

VIII этап. Формирование контроля за письменной речью.

Научить детей не допускать ошибки - это актуальная задача в работе любого педагога. Это сопряжено с психическим процессом: внимание играет большую роль в процессе письма и письменной речи, поэтому внимание является самостоятельным процессом, который логопед обязательно должен формировать у ребенка.

Внимание - это способность сосредоточить сознание на какой-то определенной цели, задаче, объекте. (Об этом писал П.Я. Гальперин в книге «Экспериментальное формирование внимания»). Внимание существует как самостоятельный процесс в виде контроля, при этом, проанализировав учебную деятельность, П.Я. Гальперин пришел к мысли, что существует 3 вида контроля и их надо формировать:

- текущий, который сопровождает конкретное задание и осуществляется по формуле «так я делаю, как было задано?»;

- результирующий - контроль, который проводится в конце выполнения задания и протекает по формуле «так я сделал, как было задумано?»;

- предваряющий - контроль, который должен ориентировать ребенка на правильное выполнение задания и должен осуществляться по формуле «как я должен сделать?».

На основе проведенного исследование П.Я. Гальперин пришел к двум выводам:

1. Педагогический вывод: вся система школьного обучения в основном сводится к попытке сформировать результирующий контроль (Л: …А теперь записали. Смотрим, так у вас записано, как нужно?), в то время как необходимо сместить акцент педагогической работы и, в первую очередь, перенести методические усилия на формирование предваряющего контроля.

Если говорить про контроль за любым письменным текстом, то, как пишет П.Я. Гальперин, помимо этих видов контроля выделяются еще контроль вертикальный (т.к. текст состоит из вертикальных строчек) и поэлементный (горизонтальный).

Вертикальный контроль достаточно простой. Однако кто обучал детей чтению, знает, что «наши» дети соскальзывают, пропускают строчки. Это говорит о том, что у них не сформирован вертикальный контроль.

Поэлементный (горизонтальный) контроль более сложный вид контроля, т.к. в горизонтальной строчке множество отдельных элементов, каждый из которых требует контроля.

Отсюда П.Я. Гальперин делает 2-й вывод: контроль не может формироваться глобально, инструктивно (Л: Посмотрите в тетрадь. Ищите ошибки.). Контроль - это деятельность, которую необходимо формировать пошагово.

Наталья Петровна Карпенко (ленинградская школа) под руководством П.Я. Гальперина выполнила научное исследование «Формирование внимания как умственного действия контроля по преодолению дисграфических ошибок». Она в первую очередь исследовала письменную речь учащихся школ для детей с ТНР с целью выявления ошибок на невнимание (нарушение контроля). В качестве объекта Н.П. Карпенко взяла учащихся 4 классов, т.к. к этому возрасту у детей компенсируется устно-речевой дефект. Она предложила тесты:

1. Задание на списывание нормативного текста.

2. Задании на исправление ошибок, заданных в тексте (Охотник выбрался чу чащи и пошел по тротинке. Пройдя вдоль охушки… На крыльсо вышел дедуска и т.д.).

3. Сверка текста с правильным образцом.

4. Переписывание текста с одновременным исправлением ошибок.

В тексте были ошибки семантического характера (пропуск слов, неправильное лексическое сочетание), пропуск гласных и т.д.

Вывод: около половины ошибок (42%) дети допускают из-за невнимания. Наиболее частотные: пропуск семантически значимых слов, пропуск гласных и ошибки на правила, хорошо усвоенных детьми.

Это показало необходимость формирования внимания как особый вид контроля. Формировать контроль нужно уже в дошкольном возрасте. Не только подбираются специальные виды упражнений, но и формируется программа, т.е. те шаги, которые будут составлять контроль.

С. Кобыльницкая формировала контроль у учащихся массовой школы. Предлагает включить такие виды работ:

I Подготовительный этап.

1. Найди, что неправильно нарисовано на картинке (лиса без хвоста, чашка без ручки).

2. Найди такую же картинку среди многих похожих.

3. Усложнение. Работа ведется на двух цифровых карточках (3 класс). 5 вертикальных рядов цифр.

- Проверь, одинаковые ли цифры (или буквы) вычеркнуты на твоей карточке, что и на карточке-образце.

- Найди точно такую же цифру (или букву) среди множества других, расположенных в беспорядке.

- Проверь, правильно ли срисовал узор (цветы с листочками - орнамент, геометрические фигуры).

К такому материалу прилагаются ориентировочные карточки (шаги контроля):

1) сравни число строк (формирование вертикального контроля);

2) посчитай число элементов в каждой строке;

3) (сложно) проверь каждую фигурку в отдельности:

а) по количеству частей;

б) по цвету;

в) по расположению частей.

4) проверенную фигурку отчеркни вертикальной чертой; проверяй следующую по этому же плану.

Для проверки письменных работ Н.П. Карпенко разработала две ориентировочные карточки, на которых записаны шаги контроля.

Ориентировочная карточка №1.

Применяется для тех видов письма, где не используются орфографические правила.

Состоит из двух частей:

1 часть. Проверь предложение по смыслу:

(дети не замечают пропуска слов, нарушений лексической сочетаемости слов)

1-й шаг: читай предложение вслух;

2-й шаг: подходят ли слова друг другу?;

3-й шаг: нет ли пропуска слов?;

4-й шаг: составь схему предложения (слово, пробел);

5-й шаг: запиши это предложение.

2 часть. Проверь предложение по написанию:

1-й шаг: читай слово вслух, выделяй каждый слог (единицей устной речи и чтения является слог), отделяй его вертикальной чертой;

2-й шаг: нет ли пропуска слога или буквы?;

3-й шаг: нет ли замены букв, похожих по звучанию;

4-й шаг: правильно написаны буквы?

Ориентировочная карточка №2.

Имеет сокращенную схему. Предназначена для поиска орфографических ошибок.

1-й шаг: повтори предложение вслух;

2-й шаг: подходят ли слова друг другу?;

3-й шаг: составь схему предложения;

4-й шаг: записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы нужно писать?

б) какое правило нужно применить?

5-й шаг: проверь написанное, отделяй каждый слог вертикальной чертой.

Как показало исследование, такая пошаговая методика приносит результаты.

Сотрудница П.Я. Гальперина С. Кобыльницкая работала с двоечниками. Провела эксперимент: заставляла читать уже написанное по слогам и вертикальной чертой отделять каждое слово - 10 занятий и двойки исчезли.

Ориентировочная карточка формирует предваряющий контроль.

Размещено на Allbest.ru