Процесс понимания и вербализации пространственных понятий дошкольников с общим недоразвитием речи

3. Анализ материалов констатирующего эксперимента, количественная и качественная обработка результатов.

Характеристика детей экспериментальной группы.

В экспериментальной группе дети имели задержку раннего речевого развития. В некоторых случаях было отмечено наличие наследственного нарушения речи (проблемы с речевым развитием у родителей в детстве).

К моменту проведения исследования речь детей соответствовала ОНР III уровня (по классификации Р.Е. Левиной). У всех детей отмечались: аграмматизмы, нарушения звукопроизношения, недостаточная сформированность фонематического восприятия, качественно и количественно неполноценный словарный запас. В бытовом общении дети использовали нераспространёнными предложениями. Заметны трудности в изобразительной деятельности и пространственной ориентировки.

В связи с целью данной работы (выявление особенностей развития оптико-пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи) был проведён констатирующий эксперимент. Рассмотрим подробнее методику исследования пространственных представлений детей.

2.2 Содержание методики исследования оптико-пространственной ориентации

В ходе проведения исследования планировалось подробно изучить понимание и вербализацию оптико-пространственных понятий в устной речи детей.

Изучение специфики пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи осуществлялось по модифицированной методике, основанной на материалах А.В. Семенович, О.Б. Иншаковой, А.М. Колесниковой, И.Н. Садовниковой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, В.С. Колгановой, Е.В. Пивоваровой, А.А. Катаевой, Е.А Стребелевой, Г.В. Бабиной [литература].

Методика направлена на выявление особенностей оптико-пространственной ориентации у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В структуру методики входит 7 блоков:

1. Проприоцептивные ощущения;

2. Соматогнозис;

3. Ощущение тела в пространстве;

4. Взаимодействие с объектом (метрические представления);

5. Координатные представления;

6. Структурно-топологические представления;

7. Проекционные представления.

Данная структура взята за основу из материалов, описанных Семенович А.В. (Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для вузов по психол. направлениям и специальностям. - М.: Academia, 2002). [7]

Блоки методики расположены в вертикальной иерархии, начиная с нижних, глубинных уровней и заканчивая верхними, надстроенными уровнями. Данные уровни не просто надстраиваются друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга в соответствии с законом перекрытия стадий и последовательной дифференциации.

Внутри описанных блоков задания расположены в соответствии с законами, описанными Н. и М. Семаго (цефало-каудальный закон, проксимодистальный закон и др.).

Цефало-каудальный закон: закон, определяющий последовательность включения различных частей тела в «работу»: развитие движений идет от головы к рукам, от рук -- к туловищу и к ногам.

Проксимо-дистальный закон: вначале ребенок овладевает движениями тех частей тела, которые находятся ближе к средней линии тела, а потом -- дальних. Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

Представленные задания - это комплекс различных методик, из материалов, описанных выше. Всего дети должны были выполнить 145 заданий.

Каждый блок имеет две направленности изучения - на понимание заданий (без необходимости оперирования определёнными терминами) и на вербализацию пространственных понятий. Задания в обоих направленностях максимально идентичны, что позволяет изучать непосредственно соотношение способности ребёнка понять задание на оптико-пространственную ориентацию (и выполнить требуемое) и воспроизвести в речи корректный ответ на идентичное задание.

Методика обследования включала в себя использование следующего оборудования: трёхмерная картинка с домом и предметами вокруг него, корзинка и резиновые игрушки (фигурки животных, фруктов и овощей), экран, схемы предметов в разных ракурсах (фронтально, боком, задней стороной, сверху и снизу), рисунок с изображениями предметов в разных частях листа, чистые листы бумаги; а также печать (повышение мотивации) и наклейки (поощрение старания).

Методика обследования включала в себя описанные далее задания:

1. Проприоцептивные ощущения

a. Понимание

І. Ощущение положений конечностей и их частей относительно друг друга (ребёнок сидит):

1. Положи руку на плечо.

2. Положи руку на колено.

3. Положи одну ногу под другую.

4. Спрячь руку под ногу.

5. Накрой кулак ладонью.

ІІ. Узнавание изменения скорости и направления (ребёнок стоит):

6. Медленно подними руку вверх.

7. Направь руку перед собой.

8. Быстро отведи руку в сторону.

ІІІ. Оценивание необходимой мышечной силы для удержания или передвижения груза:

9. Представь, что я сейчас положу тебе в руки большой и тяжёлый арбуз (руки ребёнка напрягаются).

10. А теперь я посажу тебе в руки маленького цыплёнка (руки ребёнка расслабляются).

b. Вербализация

І. Ощущение положений конечностей и их частей относительно друг друга (ребёнок сидит, глаза закрыты):

1. Куда я положила твою руку? (на руку)

2. Где сейчас твоя рука? (на плече)

3. Под чем лежит твоя рука? (под коленом)

4. Куда я положила твою ногу? (на ногу)

5. Куда я положила руку, которую погладила? (под ладонь)

ІІ. Узнавание изменения скорости и направления:

6. Что я сделала с твоей рукой? (отвела вправо)

7. Я опустила твою руку быстро или медленно? (быстро)

8. Как я подняла твою руку: быстро или медленно? (медленно)

ІІІ. Оценивание необходимой мышечной силы для удержания или передвижения груза (выставить руки перед собой, глаза закрыты):

9. Я положила сейчас что-то тяжёлое или лёгкое? (лёгкое)

10. А сейчас? (тяжёлое)

2. Соматогнозис (восприятие человеком схемы своего тела как некоей целостности)

a. Понимание

1. Дотронься до своей груди.

2. Покажи, где у тебя подбородок.

3. Согни и подними ногу.

b. Вербализация

1. До какой части руки я дотронулась? (до локтя)

2. До чего я дотронулась? (до лба)

3. До какого пальца я дотронулась? (до указательного пальца)

c. Повторение позы (экспериментатор придаёт телу ребёнка позу, просит её запомнить. Затем «снимает» позу и просит воспроизвести ребёнка положение)

1. Поднять правую руку.

2. Согнуть и поднять обе руки.

3. Согнуть и поднять левую ногу.

4. Повернуть голову вправо и поднять согнутую левую руку.

3. Ощущение тела в пространстве

a. Понимание

1. Скажи, что находится перед тобой? (стол)

2. А что над тобой? (потолок)

3. А что справа от тебя? (окно)

4. Что слева от тебя? (дверь)

5. Что под тобой? (пол)

6. А что находится за тобой? (шкаф)

І. Двигательный диктант (робот)

1. Сделай шаг вправо.

2. Повернись налево.

3. Сделай два шага вперёд.

4. Повернись вправо.

5. Сделай шаг вперёд левой ногой.

6. Повернись назад.

b. Вербализация

1. Скажи, где находится стол по отношению к тебе?

2. А где шкаф?

3. Где окно?

4. Повернись к двери. В какую сторону ты повернулся?

4. Взаимодействие с объектом (метрические представления)

a. Понимание

ІІ. Реальные объекты (корзинка и макет яблока)

1. Положи яблоко в корзинку.

2. Теперь положи яблоко на корзину.

3. Положи яблоко слева от корзины.

4. Теперь справа от корзины.

5. Над корзиной.

6. Перед корзиной.

7. За корзинкой.

8. Положи яблоко под корзинку.

ІІІ. Абстрактные предметы на листе бумаги (ребёнку демонстрируется рисунок с домом и объектами вокруг него)



	1.	Кто живёт выше кота? (курочка)
	2.	Кто живёт ниже собаки? (кот)
	3.	Что находится под домом? (трава, ящик)
	4.	Что над домом? (солнышко)
	5.	Что на крыше? (труба)
	6.	Кто в доме(окне)?
	7.	Кто выглядывает из-за дома? (лошадь)
	8.	Кто идёт к дому? (овечка)
	9.	А кто идёт от дома? (улитка)
	10.	Что стоит у дома? (лавочка)
	11.	Что есть между домом и лавочкой? (дерево)
	12.	Что слетело с верёвки? (майка)

b. Вербализация

І. Реальные объекты (корзинка и макет моркови)

Инструкция: «Посмотри, сейчас морковь перед

корзинкой. А где она теперь?»

1. (слева от корзинки)

2. А теперь? (над корзинкой)

3. (морковь на корзинке)

4. (морковь под корзиной)

5. (морковь за корзиной)

6. (морковь в корзине)

7. (морковь справа от корзины)

ІІ. Абстрактные предметы на листе бумаги (ребёнку демонстрируется рисунок с домом и объектами вокруг него)

8. Где находится труба? (На крыше)

9. Где находится солнышко относительно дома? (Над домом)

10. Где находится лавочка относительно дерева? (у, рядом, около, сбоку, под)

11. Откуда выглядывает кот? (Из окошка)

12. Где сейчас собака? (в доме)

13. Где стоит деревце относительно лавочки? (за лавочкой)

14. Откуда выглядывает лошадь? (из-за дома)

15. Куда идёт овечка относительно дома? (к дому)

16. А куда идёт улитка? (от дома)

17. Откуда упала маечка? (с верёвки)

5. Координатные представления

a. Понимание

І. Вертикальная ось

1. Покажи, что у тебя выше всего? (голова)

2. А что ниже всего? (ноги, ступни)

3. Что у тебя над глазами? (брови, лоб)

4. А что под носом? (губы/рот)

5. Что у тебя между глазами и ртом? (нос)

ІІ. Саггитальная ось

6. Покажи, что у тебя спереди: живот или спина?

7. А что у тебя сзади?

8. Вытяни руку. Что к тебе ближе: пальцы или локоть?

9. Посмотри на ногу: что у тебя смотрит назад: пятка или носок?

ІІІ. Горизонтальная ось

10. Покажи, что у тебя сбоку от носа? (щека)

11. А что у тебя сбоку от уха? (глаз)

12. Что у тебя находится между щёк? (нос)

b. Вербализация

І. Вертикальная ось

1. Если голова вверху, то твои ноги?... (внизу)

2. Скажи, где твои плечи по отношению к локтям? (вверху)

3. А где рот по отношению к носу? (под)

ІІ. Саггитальная ось

4. Скажи, где у тебя находится живот: спереди или сзади?

5. А спина?

6. Вытяни руку вперед. Где у тебя пальчики относительно локтя?

7. Посмотри на свою ножку. Куда у тебя смотрит пятка: вперёд или назад?

ІІІ. Горизонтальная ось

8. Скажи, где у тебя нос по отношению к щекам?

9. А щеки по отношению к носу?

6. Структурно-топологические представления (общая схема пространственного строения предмета, его целостный образ)

a. Понимание

І. Расположение игрушки по команде

1. Спрячь под стол зебру.

2. Возьми у меня коня, (у экспериментатора в руках несколько игрушек)

3. Поставь коня между медведем и овцой.

4. Поменяй местами овцу и льва.

ІІ. Расположить игрушку в разных ракурсах по команде по отношению к себе

5. Поставь собачку к нам передом.

6. Поставь собачку левым боком к нам.

7. А теперь правым.

8. Поставь собачку к нам спиной.

9. Возьми собачку и посмотри на неё сверху.

10. А теперь снизу.

ІІІ. Расположить игрушку в таком ракурсе, как она нарисована на картинке

11. фронтально,

12. боком,

13. задней стороной,

14. сверху

15. снизу

b. Вербализация

І. Определение местоположения игрушки

1. Перед ребёнком на столе 4 фигуркиигрушки. Экспериментатор заслоняет игрушки экраном, убирает 1 и спрашивает у ребёнка, что изменилось/чего не стало.

2. Заслон игрушек, добавление новой игрушки. «Что изменилось?»

3. Смена мест игрушек между собой. (поставить игрушку слева или справа рядка)

4. Смена мест игрушек между собой. (поставить ту же игрушку между другими двумя)

ІІ. Расположение игрушки по отношению к ребёнку

1. Скажи, как к нам сидит зайчик: передом или задом?

2. А теперь он как сидит? (боком) Левым или правым?

3. А теперь каким боком?

4. Как мы смотрим на игрушку сейчас: сверху или снизу?

5. А теперь?

ІІІ. Расположение игрушки по схеме рисунка.

6. Посмотри на картинку. Я поставила игрушку также? (Нет) Скажи, как надо поставить. (Передом)

7. Правильно поставила? (Да) А как я поставила игрушку по отношению к нам? (левым боком)

8. А теперь? (правым) Также, как на рисунке? (Да)

9. Посмотри на рисунок. Я расположила игрушку также? (Нет) Как мы смотрим на игрушку сейчас: сверху или снизу? (Сверху)

10. А теперь также, как на рисунке? (Да) А как мы смотрим на игрушку? (Снизу)

7. Проекционные представления на плоскости бумаги

a. Понимание

1. В верху листа нарисуй облака.

2. Внизу нарисуй травку.

3. В середине листа нарисуй цветочек.

4. В верхнем левом углу нарисуй солнышко.

5. В правом нижнем углу нарисуй домик.

6. Нарисуй у левого края листа человечка.

b. Вербализация

1. Посмотри на рисунок и скажи: где нарисована травка?

2. Где нарисовано облако?

3. Где нарисована бабочка?

4. Где нарисован шарик?

5. Где находится домик?

6. Где на рисунке цветочек?

В ходе обследования начислялись баллы. При оценке ответов учитывались следующие параметры:

За быстрый и правильный ответ начислялся 1 балл.

При правильном ответе, но длительном обдумывании; близком к правильному ответе; совершении ошибки с последующим самостоятельным исправлением начислялось 0.5 балла.

При неправильный ответе или отказе от выполнения начислялось 0 баллов.

Максимальное количество баллов - 145. Результат переводится в проценты и соотносится с одним из четырех уровней успешности выполнения заданий методики:

100-80% высокий уровень 80 50% средний уровень 50% и ниже низкий уровень.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента по исследованию оптико-пространственных представлений

В ходе констатирующего эксперимента по модифицированной методике было обследовано 12 детей с III уровнем общего недоразвития речи в возрасте от 5 до 6 лет.

Далее полученные результаты проведённого обследования будут описаны более подробно.

I. Проприоцептивные ощущения

У 50% выявлен высокий уровень понимания проприоцептивных ощущений. Иногда дети выдавали ошибки при определении движения по скорости: быстро или медленно. 25% средний уровень. Дети, имеющие средний уровень понимания проприоцептивных ощущений ошибались в заданиях, имеющих пространственные предлоги («положи руку на плечо/под колено» и т.п.). Также данный уровень характеризуется сложностями в определении скорости движения. Дети всех уровней практически не выдавали ошибок в заданиях на определение необходимой мышечной силы для удержания груза.

Исследование вербализации проприоцептивных ощущений показало, что 35% детей в группе имеют высокий уровень вербализации проприоцептивных ощущений. 25% детей имеют средний уровень. 35% низкий уровень.

Понимание

6

5

4

3

2

1

0

Вербализация

Диаграмма 1. Распределение уровней развития понимания и вербализации проприоцептивных ощущений

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Высокий

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Средний

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Низкий



II. Соматогнозис

16.7% детей продемонстрировали высокий уровень понимания «схемы тела». У 41.7% выявлен средний уровень понимания: испытуемые затруднялись при выполнении движений по двойным и перекрестным инструкциям, в ориентировке по сагиттальной и горизонтальной оси, особенно в право-левой ориентировке. 41.7% обследуемых показали низкий уровень понимания. У них наблюдалась несформированность целостного образа тела. Дети демонстрировали непонимание взаимного расположения частей тела по всем направлениям.

Вербализация пространственных представлений вызвала определенные затруднения у всех испытуемых. 50% детей правильно назвали правые и левые части тела. Однако при описании пространственных взаимоотношений частей тела дети не использовали предлоги, объясняясь только наречиями места. 58.3% обследуемых допускали многочисленные ошибки или вовсе не давали ответа. Особенно детей затруднили вопросы о животе и пятке (сагиттальная ось). Дети отвечали, что живот по отношению к спине «рядом, внизу, на высоте», а пятка по отношению к носочку «далеко» или «вместе».

Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о собственном теле представлено на диаграмме 2.

III. Ощущение тела в пространстве

58.7% детей показали хорошую ориентировку в пространстве знакомой комнаты. 75% детей допустили хотя бы одну ошибку в дифференциации правой и левой стороны. 25% обследуемых при выполнении задания на перемещение по комнате двигались неуверенно, несколько раз меняли направление, задавали уточняющие вопросы.

Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о положении собственного тела в пространстве представлено на диаграмме 3.

коррекционный пространственный вербализация дошкольник



Понимание

7

6

5

4

3

2

1

0

Вербализация

Диаграмма 2. Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о собственном теле

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Высокий

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Средний

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Низкий

Понимание

6

5

4

3

1

0

Вербализация

Диаграмма 3. Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о положении собственного тела в пространстве

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Высокий

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Средний

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Низкий

IV. Взаимодействие с объектом (метрические представления)

25% детей показали высокий уровень понимания данных представлений, из них 8.3% не допустили ни одной ошибки. У 75% обследуемых выявлены нестойкие представления в импрессивном плане о положении объектов в трехмерном пространстве. Дети путали парно-противоположные предлоги, особенно «над» и «под», затруднялись в понимании предлогов «к» и «от», обозначающих направления. 8.3% детей на вопрос «что между деревом и ежиком» перечисляли различия данных объектов.

100% обследуемых затруднялись в оречевлении данных представлений, особенно в использовании пространственных предлогов. Самый хорошо усвоенный предлог у детей - «на», его уверенно использовали при ответе 75% испытуемых. Остальные предлоги использовались детьми нестойко. Предлог «из-за» не назвал ни один ребенок. 33.3% заменяли предлог «с» на «из» или «от». 100% детей прибегали к помощи пространственных наречий. 25% детей использовали в речи искаженные пространственные слова и конструкции: «напряма`», «па коробку» (в коробку), «де дерева» (с дерева), «боку».

Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о взаимоотношении объектов в трехмерном пространстве представлено на диаграмме 4.

V. Координатные представления

16.7% детей продемонстрировали высокий уровень понимания «схемы тела». У 41.7% выявлен средний уровень понимания: испытуемые затруднялись при выполнении движений по двойным и перекрестным инструкциям, в ориентировке по сагиттальной и горизонтальной оси, особенно в право-левой ориентировке. 41.7% обследуемых показали низкий уровень понимания. У них наблюдалась несформированность целостного образа тела. Дети демонстрировали непонимание взаимного расположения частей тела по всем направлениям.



Понимание

7

6

5

4

3

2

1

0

Вербализация

Диаграмма 4. Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о взаимоотношении объектов в трехмерном пространстве

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Высокий

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Средний

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Низкий

Вербализация пространственных представлений вызвала определенные затруднения у всех испытуемых. 50% детей правильно назвали правые и левые части тела. Однако при описании пространственных взаимоотношений частей тела дети не использовали предлоги, объясняясь только наречиями места. 58.3% обследуемых допускали многочисленные ошибки или вовсе не давали ответа. Особенно детей затруднили вопросы о животе и пятке (сагиттальная ось). Дети отвечали, что живот по отношению к спине «рядом, внизу, на высоте», а пятка по отношению к носочку «далеко» или «вместе».

VI. Структурно-топологические представления

При выполнении просьбы поставить игрушку спиной по отношению к самому ребёнку, половина детей заводила игрушку за свою спину. При низком уровне сформированности структурно-топологических представлений дети переставляли игрушку относительно себя вместо того, чтобы сменить ракурс игрушки («Поставь игрушку к нам правым боком» - ребёнок ставит игрушку справа на столе; «Посмотри на игрушку сверху/снизу» - ребёнок не переворачивает игрушку в руках, а меняет её местоположение относительно себя: поднимает над головой или опускает вниз).

Понимание

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Вербализация

Диаграмма 5. Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о собственном теле

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Высокий

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Средний

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Низкий

• При расположении игрушки по схеме у всех детей возникли затруднения с расположением игрушки «вид снизу».

• Отмечена несформированность в устной речи понятий «сверху/снизу»

Дети не называли самостоятельно пространственные понятия «сверху/снизу», пользовались ими только при предоставлении выбора: «Как ты смотришь на игрушку сейчас - сверху или снизу?»

VII. Проекционные представления

У 25% детей выявлен высокий уровень понимания данных представлений. Они допускали лишь незначительные неточности при рисовании или единичные ошибки при разложении плоскостных фигур. У 75% детей наблюдались затруднения в определении центра, правой и левой стороны листа. При манипулировании фигурами дети путали понятия «под» и «над», «справа» и «слева». 50% не смогли верно отразить понятие «между».

Понимание

7

6

5

4

3

2

1

0

Вербализация

Диаграмма 6. Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о взаимоотношении объектов в трехмерном пространстве

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Высокий

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Средний

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Низкий

В экспрессивной речи детей наблюдались следующие особенности. 75% детей неправильно или не полностью называли углы листа, остальные 25% для описания использовали отдельные слова, например «внизу, в левом» или «вверху справа». Предлог «между» при ответе на вопрос «где змейка относительно крестика и кружка» не назвал ни один ребенок.

Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о взаимоотношении объектов в двухмерном пространстве представлено на диаграмме 7.

По итогам проведения обследования пространственных представлений выявлены уровни успешности выполнения заданий: лишь один ребенок (что составляет 8.3% от группы) продемонстрировал высокий уровень сформированности пространственных представлений, у 2 детей (16.7%) уровень выше среднего, у 4 детей (33.3%) средний уровень и 5 детей (41.7%) имеют низкий уровень. Данные результаты представлены на диаграмме 8.

Понимание

6

5

4

3

2

1

0

Вербализация

Диаграмма 7. Распределение уровней развития понимания и вербализации представлений о взаимоотношении объектов в двухмерном пространстве

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Высокий

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Средний

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- Низкий

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Диаграмма 8. Распределение уровней сформированности пространственных представлений

Глава 3 Методические рекомендации по коррекции нарушений оптико-пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проведённое обследование позволило выявить у дошкольников с общим недоразвитием речи несформированность оптико-пространственных представлений, трудности понимания пространственных представлений, выражения понятий в своих действиях и речи. Полученные данные позволяют говорить о недостаточной работе над пространственными представлениями с детьми работниками ДОУ и родителями. В связи с этим были разработаны рекомендации по коррекции нарушений оптико-пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

По мнению А.В. Семенович, М.М. и Н.Я. Семаго, базовой составляющей психического, интеллектуального развития являются пространственные представления, на которые надстраиваются все высшие психические функции. Из этого следует, что для развития детей необходимо полноценное формирование пространственных представлений. Семаго М.М. и Семаго Н.Я. выделили 4 основных уровня, которые рассматриваются в последовательности овладения ими ребенком в онтогенезе. 1 уровень - овладение пространством собственного тела; 2 уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу); 3 уровень - уровень вербализации пространственных представлений и 4 уровень - лингвистические представления (пространство языка). Таким образом, работу по коррекции разумно начинать с низших уровней представлений (в данной работе были использованы уровни, описанные в работах Семаго Н.Я. и Семаго М.М., и Семенович А.В.).

Уровневый подход, на наш взгляд, необходим для наиболее эффективной диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми. [1]

Были выделены следующие направления работы:

1. Развитие и уточнение проприоцептивных ощущений ребёнка;

2. Работа над целостным восприятием собственного тела;

3. Развитие ощущения ребёнка собственного тела в окружающем (трёхмерном) пространстве;

4. Развитие метрических представлений ребёнка;

5. Коррекция и развитие координатных представлений ребёнка;

6. Развитие структурно-топологических представлений ребёнка;

7. Развитие проекционных представлений ребёнка.

Процесс работы должен быть организован таким образом, чтобы пройденные ранее темы неоднократно повторялись и закреплялись на различном речевом материале. Как отметил Л.А. Венгер, «слово не может сформировать у ребенка представления о свойствах предметов, минуя его личный опыт... Оно лишь фиксирует этот опыт, позволяя затем широко применять в новых условиях» [6, с.199].

Рассмотрим более подробно цели, задачи и основное содержание логопедической работы в выделенных направлениях.

Формирование проприоцептивных ощущений .

Коррекционную работу по преодолению пространственных нарушений следует начинать с развития проприоцептивных ощущений ребёнка, развития чувства своего тела в целом и его отдельные части. Для коррекции непосредственно оптико-пространственных нарушений целесообразно исследовать характер движений глаз и качество зрения ребёнка. Для человека наиболее важной считается зрительная информация, которую он получает с помощью оптико-химических датчиков -- глаз, которые являются одновременно сложным оптическим прибором с оригинальной и точной системой наведения (адаптации и аккомодации), а также физико-химическим преобразователем энергии фотонов в электрический импульс зрительных нервов. [2, с.37] Известно, что человек ориентируется в пространстве в первую очередь при помощи зрения (при условии, что у него сохранны структуры зрения, слуха и др., т.е. человек здоров). С.Л. Рубинштейн отмечает, что «… в восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные, кинестетические, а так как человек -- существо по преимуществу оптическое -- ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; то восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения…» [Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -- СПб., 2000, с. 253-255]. Однако восприятие пространства -- положения предмета в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения, -- совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство -- в сочетании с собственно зрительными ощущениями -- играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет и функционировать в качестве измерительного прибора [Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. -- М., 1974, c.29-30]. «Пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития», -- отмечает И.М. Сеченов [5]. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которой восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь. Формирование первого блока пространственных представлений базируется на наличии чувствительности, основой которой является проприоцептивная система человека («теменное мышечное чувство» по И.М. Сеченову). [1, с.22] Таким образом, мы считаем, что учёт движений глаз ребёнка, а также зрения имеет важное значение для коррекции оптико-пространственных нарушений, так как при нарушении деятельности глаз познание пространства будет опираться на другие сохранные анализаторы и методика работы по преодолению пространственных нарушений будет отличаться от представленной.

Во второй главе мы подробно описали результаты проведённого исследования. Проведение первого блока заданий по сформированности проприоцептивных ощущений детей дало в целом положительные результаты - данный уровень пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи III уровня является практически полностью без нарушений. Однако у детей, имеющих развитие речи, близкое к нижней границе III уровня (ближе ко II), иногда испытывали затруднения с заданиями серии оценивания необходимой мышечной силы и узнавания скорости. В связи с этим предлагается дидактический материал для формирования и уточнения проприоцептивных ощущений детей.

Цель данного направления работы: обогащение двигательного, мышечного, чувственного опыта детей.

Задачи:

- Развитие навыка распознавания скорости движения;

- Развитие умения повторять и создавать самостоятельно позы всем телом, руками;

- Развитие умения узнавать предметы различной фактуры и формы;

- Развитие навыка определения и узнавания начертанных на спине или ладонях букв, цифр, фигур.

Прежде чем развивать выше названные процессы необходимо стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, устранить мышечные зажимы и патологические ригидные установки. Данный вид работы подробно описан А.В. Семенович. После этого можно использовать упражнения, основанные на опыте разнообразных телесных взаимодействий ребенка с трехмерным пространством, которое он будет познавать заново при помощи своего тела.

Дидактические игры и упражнения:

- Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

- Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на логопеде, и обязательно назвать ее.

- Логопед дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

- Повторить за логопедом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

- Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

- Дошкольнику предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

- Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой.

- Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

Работа над целостным восприятием собственного тела .

Цель: осознанное целостное восприятие ребёнком собственного тела. Задачи:

- формирование представлений о схеме собственного тела в целом, а также лица;

- уточнение названий частей тела;

- учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений

Освоение ребенком «схемы собственного тела» желательно подкреплять различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ (потолок, небо пол, трава), перед и зад (пуговицы на рубашке капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше-ниже, спереди-сзади, справа-слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых-левых, верхних-нижних, передних-задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

Дидактические игры и упражнения:

- Игра-имитация: гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

- Игра-имитация: на спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец комар улетает, и медвежонок чешет спинку.

- Игра-имитация: Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

- Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

- Дети выполняют гимнастические упражнения под четверостишье, произносимое сначала логопедом, а затем и самими детьми:

«Правой ножкой топ, топ, топ, Левой ножкой топ, топ, топ.

Левой ручкой хлоп, хлоп, хлоп (ударяют левой рукой о правую), Правой ручкой хлоп, хлоп, хлоп» (правой рукой о левую).

- Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

Развитие ощущения ребёнка собственного тела в окружающем пространстве.

Цель: осознанное восприятие ребёнком собственного тела в окружающем пространстве и правильное ощущение его свойств.

Задачи:

- осознание ребёнком себя как точки отсчёта и познания окружающего пространства;

- обучение умению располагать объекты относительно собственного тела;

- знакомство детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право -- где у меня лево, а лево -- где право. В итоге следует научить дошкольников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета директора).

Дидактические игры и упражнения:

- Ребенок располагает игрушки (затем геометрические фигуры) относительно сторон собственного тела. Затем дошкольник рассказывает, что где находится.

- Ребенок раскладывает те же предметы, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

- Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит дошкольника напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.

- Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

Развитие метрических представлений ребёнка. Цель: формирование метрических представлений Задачи:

- вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга;

- перенос знания расположения объектов в двухмерное пространство

Дидактические игры:

Расположить геометрические фигурки на столе относительно друг друга по команде. Обратное задание - рассказать, что где находится по отношению друг к другу.

Коррекция и развитие координатных представлений ребёнка.

Цель: формирование знание основных направлений.

Задачи:

- Изучить и уточнить расположение частей тела.

- располагать реальные предметы по различным координатам по отношению к себе;

- ориентировка в пространстве комнаты при системе «от себя» Дидактические игры и упражнения:

- Изучить какие части тела находятся ближе к ребёнку, какие дальше, в каких соотношениях они находятся.

Развитие структурно -топологических представлений ребёнка .

Цель: формирование целостного восприятия объектов

Задачи:

- замечать изменения в ряде при перестановке, добавлении/убирании предмета

- умение располагать предметы по схеме

Дидактические игры:

- Расположить в ряд 4 игрушки. За заслоном логопед убирает 1 игрушку, ставит другую. Ребёнок должен заметить изменения и назвать их.

Развитие проекционных представлений ребёнка.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи:

- ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

- осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

- располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

- вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

- копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур.

Ориентировка в двухмерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры и упражнения:

- На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от предмета.

- Сидя за столом, определить его правый и левый край.

- Положить кружок, справа от него -- квадрат, слева от кружка -- треугольник.

- Нарисовать точку, справа от точки -- крестик, над точкой -- круг, под точкой -- квадрат, справа от квадрата -- треугольник, над крестиком поставить галочку.

- По речевой инструкции двигать фишку по доске, расчерченной на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

- Нарисовать фигуры справа или слева от вертикальной линии.

- Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Анализ серий фигур, расположенных в вертикальных и горизонтальных рядах, правильное их зрительное отслеживание в направлениях сверху вниз и слева направо, а также дальнейшее развитие содружественных движений глаз и руки можно осуществлять при помощи существующих пособий по развитию зрительно-моторной координации. Можно предлагать детям задания по копированию серии фигур, соблюдая правильное направление и порядок копирования. На первом этапе процесс копирования целесообразно осуществлять при помощи кальки и только затем переходить к обычному срисовыванию. Следующий шаг -- копирование сложных пространственных фигур, которые сначала анализируются вместе с ребенком, разбиваются на части и обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения.

Таким образом, развивая опыт ребёнка при помощи вышеперечисленных дидактических упражнений произойдёт развитие оптико-пространственных представлений. «Развитие восприятия пространственных отношений идёт за счёт увеличения роли индивидуального опыта… Доказано, что для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных знаний о предметах и явлениях окружающего мира». [3, с.14] «Благоприятным средством развития пространственных представлений является конструктивная деятельность. Конструктивная деятельность вносит значительный вклад в развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования А.Н. Леонтьева, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддъякова, Э.А. Фарапоновой и др. Достоинством конструктивной деятельности является то, что дети видят форму, величину, пространственное расположение, им легче выделить существенные признаки. При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с ЗПР возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, т.е. формируются специфические представления о пространстве». [1, с.12]



Заключение

Вопрос о развитии пространственных представлений и их растущем влиянии на прогресс восприятия пространства у детей имеет не только теоретическое значение. Этот вопрос является одним из самых актуальных практических вопросов воспитательной работы с детьми в детском саду и начальных классах школы. Если в раннем и пред-дошкольном детстве необходимо создавать такие условия развития детей, чтобы через восприятие пространства формировались первичные синтезы и следовые системы, из которых строятся пространственные представления, то в дошкольном и младшем школьном возрасте особенно важно повышать культуру наблюдения и пространственной ориентации путём оптимального включения уже сформированной системы пространственных представлений.

В данной работе проведен анализ научной литературы по проблеме нарушений пространственной и оптико-пространственной ориентации у дошкольников с общим недоразвитием речи. Анализ показал, что у детей с ОНР выявляется несовершенство самых нижних уровней пространственных представлений, а именно: проприоцептивных ощущений, представлений о схеме собственного тела, восприятия пространства, ограниченного телом и взаимодействия с окружающим миром «от себя». Наблюдается несформированность топологических представлений: общего, целостного образа объекта. Данные особенности развития дошкольников с ОНР объясняются недостаточностью опыта чувственного восприятия детей, что препятствует полноценному развитию вышележащих уровней пространственных представлений, в частности, словесного обозначения пространства и возможности свободного использования этих категорий в речи. На основе проведенного теоретического исследования и анализа методической литературы подобраны методики экспериментального исследования состояния пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Изучение понимания и вербализации пространственных представлений осуществлялось по модифицированной методике, основанной на материалах Г.В. Бабиной, О.Б. Иншаковой, А.М. Колесниковой, И.Н. Садовниковой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, В.С. Колгановой, Е.В. Пивоваровой, А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой.

С помощью вышеуказанных методик проведено экспериментальное исследование состояния пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Цель констатирующего эксперимента разработка методики, направленной на выявление качественного своеобразия и уровня усвоения пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи, и применение её для получения данных о состоянии и особенностях пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи. В констатирующем эксперименте приняли участие 12 детей 5-6 лет, из них 2 девочки и 10 мальчиков. В ходе эксперимента изучено понимание и отражение в устной речи пространственных понятий о собственном теле, о положении собственного тела в пространстве, о взаимоотношении объектов в трехмерном и двухмерном пространстве.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил следующие особенности и уровень усвоения пространственных представлений старшими дошкольниками с ОНР:

1) 3 ребенка (что составляет 25% от группы) продемонстрировали высокий уровень сформированности пространственных представлений, у 4 детей (33.3%) средний уровень и 5 детей (41.7%) имеют низкий уровень.

У старших дошкольников с ОНР обнаружены стойкие нарушения понимания и употребления слов и конструкций, выражающих пространственные отношения, что проявляется в неправильном выполнении движений по инструкциям, пропусках или неадекватном использовании в устной речи предлогов, наречий и глаголов. Вербализация пространственных и временных отношений на порядок ниже их понимания, и данная особенность прослеживается во всех пространственных представлениях.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил несформированность оптико-пространственных представлений начиная с самых нижних уровней, что препятствует овладению данными категориями в устной речи детей. Преодоление нарушений в овладении категориями пространства требует включения в коррекционный процесс специальных упражнений на развитие ощущений пространства. В данных упражнениях имеется раздел по развитию непосредственно оптико-пространственных представлений. Нами разработаны методические рекомендации по формированию оптико-пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Коррекционную работу целесообразно начать с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и целостного восприятия этих предметов в пространстве. После следует перейти к формированию представлений о пространстве, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных отношений.



Литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей - М.: Просвещение, 1964.

2. Бабина Г.В., Алмазова А.А., Шарипова Н.Ю. Руководство по подготовке магистерской диссертации: Учебно-методическое пособие / Под. Ред. Г.В. Бабиной. - М., 2015. - 200 с.

3. Безруких М.М. Возрастная физиология: (Физиология развития ребенка): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д. А. Фарбер. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1969. - 365с.

5. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений: Сб. науч. тр. - М.: АПН РСФСР, 1961.

6. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Смысл; Эксмо, 2004. - 512с.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи, М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

8. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения у правшей и неправшей, диссертация, 1995.

9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.-- М.: «БУК-МАСТЕР», 1993.

10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД «МиМ», 1997.

11. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1983.

12. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи, М., 1961.

13. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей/ Дефектология, №6 1971 г., с. 15-19.

14. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 384с.

15. Люблинская А.А. Детская психология. - М., Просвещение, 1971. - 410 с.

16. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР - 1956 - №86 - с. 47-62.

17. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника, Москва: Просвещение, 1977.

18. Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия у детей дошкольного возраста. Об. «Вопросы общей и детской психологии» Под ред. Б.Г. Ананьева, М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

19. Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, диссертация, 2005.

20. Малиованова М.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи, автореферат, 2009.