Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Оптимизация эмоционального общения детей с нарушениями зрения в период адаптации к дошкольной образовательной организации

Оптимизация эмоционального общения детей с нарушениями зрения в период адаптации к дошкольной образовательной организации

Онтогенез общения в дошкольном детстве. Особенности общения детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации. Влияние общения детей с нарушениями зрения на адаптацию к детскому саду. Диагностики адаптации детей.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 13.10.2017
Размер файла 245,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

№ п/п

Вопросы к матери ребенка

Параметры

Оценка в баллах

1

Какое из перечисленных

Бодрое, уравновешенное

3

настроений преобладает?

Раздражительное, неустойчивое

2

Подавленное

1

2

Как засыпает Ваш ребенок?

Быстро за 10 минут Медленно

3

1

3

Что Вы делаете чтобы ребенок

Ничего

3

заснул?

Укачиваю, лежу рядом и пр.

1

4

Какова

длительность

сна

Соответствует возрасту

3

ребенка?

Спит меньше нормы

2

Сон существенно нарушен

1

5

Какой аппетит

у

Вашего

Хороший

3

малыша?

Неустойчивый, избирательный

2

Плохой

1

6

Просится ли на горшок?

Просится

Нет, но предпочитает быть сухой Нет, ходит мокрый

3

2

1

7

Как относится к высаживанию

Положительно

3

на горшок?

Отрицательно

1

8

Есть ли отрицательные

Нет

3

привычки (сосет палец,

раскачивается и пр.?)

Есть (указать какие именно)

1

9

Проявляет ли интерес к

Проявляет всегда

3

игрушкам, новым предметам

Проявляет только

в

привычной

дома и в незнакомой

обстановке

2

обстановке?

10

Проявляет ли активность,

Проявляет

3

интерес при обучении?

Недостаточно

2

Не проявляет

1

11

Инициативен ли в игре?

Способен сам найти себе дело Играет только с взрослыми

Не умеет играть

3

2

1

12

Инициативен ли в отношениях

Вступает в контакт по своей

3

инициативе

Сам не вступает в контакт, но

2

с взрослыми?

общается при инициативе взрослых

Не идет на контакт с взрослыми

1

13

Инициативен ли в отношениях

Вступает в контакт по своей

3

инициативе

с детьми?

Сам не вступает в контакт

2

Не умеет общаться с детьми

1

14

Был ли у Вашего ребенка опыт разлуки с близкими?

Нет

1

Да

2

15

Есть ли аффективная

Есть

1

привязанность к кому-либо из

взрослых

Нет

3

Максимальный показатель по данной анкете составлял 44 балла и может свидетельствовать об успешной адаптации ребёнка к условиям дошкольного учреждения. Минимальное количество баллов - 16.

Ответы родителей на вопросы таблицы 3, систематизированы в виде таблицы 4.

Таблица 4

Результаты опроса родителей по оценке состояния их детей

№ п/ п

Вопросы к матери ребенка

Ответы группы А

Ответы группы Б

1

2

3

1

2

3

1

Какое из перечисленных настроений преобладает?

5

3

8

2

4

10

2

Как засыпает Ваш ребенок?

8

8

6

10

3

Что Вы делаете чтобы ребенок заснул?

14

2

14

2

4

Какова длительность сна ребенка?

2

5

9

1

5

10

5

Какой аппетит у Вашего малыша?

1

4

11

5

11

6

Просится ли на горшок?

2

4

10

2

3

11

7

Как относится к высаживанию на горшок?

3

13

1

15

8

Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивается и пр.?)

1

15

16

9

Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам дома и в незнакомой обстановке?

3

2

11

3

13

10

Проявляет ли активность, интерес при обучении?

1

3

12

1

2

13

11

Инициативен ли в игре?

2

3

11

1

3

12

12

Инициативен ли в отношениях с взрослыми?

7

4

5

3

6

7

13

Инициативен ли в отношениях с детьми?

2

8

6

1

9

6

14

Был ли у Вашего ребенка опыт разлуки с близкими?

4

12

3

13

15

Как он перенес разлуку

3

9

2

11

Итого

57

57

122

37

64

136

Результаты анкетирования родителей показали, что подгруппе Б проявляют больше инициативы в общении с взрослыми и детьми, чем дети подгруппы А (Табл. 3). Практически одинаковую активность в игре и обучении проявляют дети обеих подгрупп. Но вот интерес к игрушкам у детей подгруппы Б выше, чем у детей подгруппы А. Одинаков аппетит и длительность сна у детей обеих подгрупп. Менее раздражительны дети подгруппы Б.

Таблица 5

Результаты опроса родителей по оценке состояния их детей к поступлению в дошкольное образовательное учреждение

Готовность

Баллы

Результаты

Кол-во детей

Кол-во детей %

Группа А

Группа Б

Группа А

Группа Б

Готов

3,0 - 2,6

3

4

25%

33%

Условно готов

2,5 - 2,1

6

6

50%

50%

Не готов

2,0 - 1,6

3

2

25%

17%

По мнению родителей, готовность к поступлению в детский сад у группы Б выше, чем у группы А.

Готовность детей к поступлению в детский сад количество детей в %

Гистограмма 1

50

40

30

Проанализировав полученные данные от родителей, мы сделали выводы об особенностях поведения ребенка, сформированности его навыков, об интересах и т.п. В результате анализа анкет было выявлено пять детей, которые очень сильно привязаны к своим мамам. Проанализировав все это, в дальнейшем это помогло нам правильно общаться с детьми в адаптационный период, а детям легче привыкнуть к новым для них условиям.

На втором этапе комплекс диагностических методик включал в себя схему стандартизированного наблюдения за детьми воспитателями, педагогами, психологом, медицинской сестрой.

Мониторинг эмоционального состояния детей сна, их коммуникативной деятельности, навыков взаимодействия со сверстниками и старшими, речи дали возможность выявить группы адаптации (гистограмма 2):

- к первой группе (сложная адаптация) относятся 3 человека, как в группе А, так и в группе Б.

В процессе наблюдения за детьми этой группы, мы выявили, что сильно выражены нарушения в поведении - ребенок ведет себя вяло, или перевозбужден, неадекватен - при тяжелой адаптации. Ребенок плаксив, истеричен, проявляет агрессию по отношению к детям и старшим, отнимает игрушки и разбрасывает их, обижает других детей.

При выполнении режимных моментов появлялись затруднения: внезапно снижался аппетит, иногда отмечен отказ от еды, плохой сон, капризы. Также мы обнаружили, что в отношении к ровесникам дети данной группы безынициативны, не инициируют общение с ровесниками, подражательные действие наблюдаются лишь изредка.

В ситуации, когда другой ребенок старается пойти на контакт, они отвергают общение, пытаются избежать контакта, держаться дальше от детей, капризничают при их попытке приблизиться, бывает, проявляют агрессивность в их сторону. В ситуации, когда дети этой группы находятся рядом с воспитателем, они держаться к нему близко, боятся упускать из виду, требуют внимания и времени.

– ко второй группе (средняя адаптация) относятся 3 человека в группе Б и 5 человек в группе А. В процессе наблюдения за детьми нами было выявлено, что в период адаптации средней тяжести отклонения поведения и соматическом состоянии происходили сильнее, адаптация к ДОУ занимала большее количество времени от 2 недель до 1 месяца. В этот период ребенок имеет неустойчивое настроение: отмечается плаксивость, ребенок хочет домой, зовет близких, спрашивает, когда за ним придут. Расставанию с родителями сопутствуют капризы, плачь, ребенок не отпускает маму, долго плачет после ухода. От таких эмоций ребенка возможно отвлечь, уверенно сказав, что мама непременно вернется за ним, а после ободрив его, переключить внимание на игрушки или попросить его помочь.

Мы отметили, что дети с легкостью вступают в общение с экспериментатором, принимают от него предложение играть, однако, редко инициируют общение.

– к третьей группе (легкая адаптация) относятся 6 человек в группе Б и 4 ребенка в группе А. Мы выяснили, что период легкой адаптации продлился около 7 дней. В данном периоде у детей отмечены небольшие нарушения аппетита и сна, но это быстро пришло в норму. Во время еды и сна дети проявляли плаксивость, капризничали, ели без аппетита. По приходу в группу, в первые дни, дети были энергичны, но несколько нерешительны - оглядывались вокруг, присматривались к ровесникам, старшим, порой капризничали, звали маму, просились домой.

Мы обнаружили, что дети данной группы относятся к сверстнику довольно эмоционально - приходят в радость при его появлении, проявляют интерес, хотят его хорошенько рассмотреть, потрогать, понаблюдать, расстраиваются при его уходе. Также необходимо отметить, что дети этой группы благоприятно настроены по отношению к воспитателю, охотно контактируют, без проблем выполняют его поручения.

Таким образом, можно говорить о том, что большинство детей группы Б пребывания (дети без нарушения зрения) перенесли адаптацию в легкой и средней форме, тем не менее, 3 ребенка находятся в состоянии тяжелой адаптации и требуют особого индивидуального подхода для развития оптимального самочувствия и нахождения своего места в ясельной группе.

При этом в группе А (дети с нарушением зрения) выявлено больше детей со средней адаптацией и меньше с легкой формой адаптации, 3 ребёнка с тяжёлой адаптацией.

Гистограмма 2

Показатели адаптации в группе А и Б.

7

6

5

4

3

2

1

0

Таким образом, мы выявили, что соматически ослабленные дети имели среднюю и тяжелую форму адаптации к ДОУ. У здоровых детей преобладала легкая форма адаптации.

Исходя из описания поведения детей с разными вариантами адаптации к ДОУ, можно сказать, что дети из группы Б прошли адаптацию более безболезненно: быстро осваивались в незнакомых условиях группы, налаживали ситуативно-деловое общение с воспитателем, интересовались новыми игрушками и с удовольствием играли с ними, ребятишки открывают для себя сверстника, эмоционально к нему относятся, стремятся взаимодействовать с ним, вовлечь в свои забавы.

Малыши из группы А адаптировались тяжелее, так как находились в более сложных условиях из за дефекта зрения - плохо видели окружающее пространство, внешний облик людей. Они часто плачут, не могут расстаться со своей любимой игрушкой, либо стремятся к постоянному эмоциональному и физическому контакту с воспитателем, прямо таки "прилипая" к нему, и не отпуская от себя.

2.3 Результаты соотнесения адаптации с уровнем эмоционального общения детей

Использовалось 3 методики.

Методика диагностики форм общения по М.И. Лисиной[44] .

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми. Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола -- на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5--10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

- порядок выбора ситуаций;

- основной объект внимания в первые минуты опыта;

- характер активности по отношению к объекту внимания;

- уровень комфортности во время эксперимента;

- анализ речевых высказываний детей;

- желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций: 1-я ситуация (совместная игра) -- ситуативно-деловое общение;

2-я ситуация (чтение книг) -- внеситуативно-познавательное общение; 3-я ситуация (беседа) -- внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Анализ результатов исследования Методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной)

Представим количественный анализ по данной методике в таблице

Таблица 6

Ведущая форма общения

Форма общения

Кол-во детей группы А

Кол-во детей группы Б

Ситуативно-деловая

5

1

Внеситуативно - познавательная

7

9

Внеситуативно - личностная

0

2

Во время проведения исследования мы учитывали активность ребенка в общении и его чувствительность к партнеру.

Для выявления формы общения нами осуществлялись с ребенком различные виды взаимодействия в разных ситуациях, моделирующих ту или иную форму общения. Педагог предлагал ребенку на выбор разные формы взаимодействия. Спрашивает его, что он больше хочет делать вместе: играть с игрушками, читать новую книжку или просто поговорить о чем-нибудь.

Результаты исследования группы Б показали, что в данной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (9 детей ). Дети с удовольствием выбирали чтение книги. Увлеченно слушали экспериментатора, у них проявлялся интерес к чтению книги, задавали большое количество вопросов после прочтения, рассматривали картинки, вели беседу.

Один ребёнок - Коля С. сразу выбрал игру с машинками. Во время чтения книги (книгу выбрал сам) не проявлял никакого интереса к содержанию и новым знаниям, смотрел по сторонам, перескакивает с одной темы на другую, стремился поскорей закончить скучный для него разговор и заняться более интересной игрой. В данном случае, у ребёнка ведущем является ситутивно-деловое общение.

Два ребёнка - Оля Т. И Дима Р. Были активны во всех видах взаимодействия. Оля с удовольствием беседовала с педагогом о своих друзьях, увлечениях, охотно отвечала на вопросы. Дима сразу выбрал беседу с педагогом, рассказал о своём увлечении машинами, был увлечён беседой. Ответы обоих детей были развернутыми, эмоционально насыщенными. В данном случае мы видим преобладание внеситуативно - личностного общения.

Таблица 7.

Обследование по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной группа Б

Имя ребенка

Ситуативн о-деловая форма общение (СД)

Внеситуативно- познавательная форма общения (ВП)

Внеситуативно- личностная форма общения (ВЛ)

Выводы о преобладающем общении

Катя.М.

41%

42%

17%

внеситуативно- познавательная

Саша Б.

35%

45%

20%

внеситуативно- познавательная

Маша З.

30,5%

42%

27,5%

внеситуативно- познавательная

Саша.У.

38%

46%

16%

внеситуативно- познавательная

Паша Л.

39%

42%

19%

внеситуативно- познавательная

Коля.С.

59%

39%

2%

ситутивно-

деловое

Лиза.О.

41%

42%

17%

внеситуативно- познавательная

Маша Ш.

36%

44%

20%

внеситуативно- познавательная

Егор. Д.

36%

46%

18%

внеситуативно- познавательная

Миша В.

39%

42%

19%

внеситуативно- познавательная

Дима Р.

37%

33%

43%

внеситуативно - личностное

Оля Т.

30%

25%

45%

внеситуативно - личностное

Результаты исследования гр уппы А (дети с нарушением зрения) показали:

- в данной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (7 детей ).Во время исследования 3 ребенка выбрали 2-ю ситуацию, т.е. почитать книгу, охотно беседовали о прочитанном, обсуждали услышанное с воспитателям, рассматривали картинки. 2 ребёнка - Оля Н. И Павел Л. выбрали 3 ситуацию, т. е. - поговорить, но не смогли поддержать разговор, они не знали, что рассказать о себе. Никита В. и Соня Р. достаточно хорошо общались с взрослым на познавательные темы, но проявили неспособность к личностному общению.

- у 5 -х детей данной группы ведущая форма общения - ситуативно-деловая. У детей наблюдалась замкнутость и застенчивость, которая проявлялась в робости, неуверенности, напряженности, тревоге и страхе перед другими. В первую минуту исследования дети рассматривали игрушки. Вика А. Маша К. сразу выбрали игру с куклами, для чтения книги выбрали сами, но при обсуждении книг дети часто отвлекались, сбивались со строчки, становились рассеянными, не смогли поддержать диалог. У Кирилл П. присутствовал вариант отказа и ухода от общения. Дима И. выбрал совместную игру в конструктор, от других видов деятельности отказался.

Таблица 8.

Обследование по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной группа А

Имя ребенка

Ситуатив но- деловая форма общение (СД)

Внеситуативно- познавательная форма общения (ВП)

Внеситуативно- личностная форма общения (ВЛ)

Выводы о преобладающем общении

Оля Н.

40%

43%

17%

внеситуативно- познавательная

Вика А.

45%

35%

20%

ситутивно- деловое

Маша С.

30,5%

42%

27,5%

внеситуативно- познавательная

Егор Б.

48%

36%

16%

ситутивно- деловое

Маша К.

49%

36%

15%

ситутивно- деловое

Кирилл П.

60%

36%

4%

ситутивно- деловое

Соня Р.

33%

50%

17%

внеситуативно- познавательная

Дима И.

46%

34%

20%

ситутивно- деловое

Рита Р.

46%

36%

18%

внеситуативно- познавательная

Никита В.

39%

43%

18%

внеситуативно- познавательная

Алеша Г.

37%

43%

33%

внеситуативно- познавательная

Павел Л.

30%

45%

25%

внеситуативно- познавательная

Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М. [76].

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей младшего дошкольного возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками.

- Интерес к сверстнику

- Инициативность

- Чувствительность

- Просоциальные действия

- Средства общения

- Активная речь

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (1 балла), средний (2 балла) и высокий (3 балла).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

Анализ результатов диагностики развития общения со сверстниками по методике Орловой И.А., Холмогоровой В.М.

Во время проведения исследования мы наблюдали за детьми в естественных условиях, с применением следующих ситуаций общения:

«Непосредственное общение»; «Общение с участием взрослого»;

«Совместная деятельность с предметами». В протоколе регистрировали такие параметры общения, как: интерес, инициативность, чувствительность, просоциальные действия, средства общения, активную речь.

Таблица 9

Уровни развития общения со сверстниками детей группы А

№

Имя ребёнка

Уровень общения со сверстниками (в баллах)

1

Оля Н.

2

2

Вика А.

1

3

Маша С.

1

4

Егор Б.

1

5

Маша К.

2

6

Кирилл П.

1

7

Соня Р.

2

8

Дима И.

1

9

Рита Р.

2

10

Никита В.

2

11

Алеша Г.

2

12

Павел Л.

2

Уровни развития общения со сверстниками детей группы А имеют низкую (41%) и среднюю степень (59%).

Примером низкого уровня развития общения со сверстниками, может послужить описание наблюдения за Викой А. В процессе наблюдения, нами было отмечено, что в различных ситуациях общения девочка вела себя пассивно, интерес к сверстникам не проявляла, иногда поглядывала на детей, но внимание было не устойчиво. Сама инициативу не проявляла, но когда воспитатель предложила построить вместе с Пашей дом для куклы, быстро откликнулась. Во время игры была мало эмоциональна, на инициативные действия сверстника откликалась неохотно, когда к игре подключился третий ребёнок заплакала и ушла. Активная речь состояла из отдельных фраз: «Дай кубик», «Отойди», «Я сама», «Отдай». Эмоциональное состояние во время игры и общения было неустойчивое, преобладали отрицательные эмоции.

Примером среднего уровня развития общения со сверстниками может послужить описание наблюдения за Павлом Л. В процессе наблюдения за мальчиком в различных ситуациях общения, отметили следующее: Павел с интересом наблюдал за игрой сверстников, но не решался вступить в общение. Обрадовался, когда его интерес заметили дети и пригласили в игру. Сам инициативу не проявлял, но откликался на инициативу детей, стремится к взаимодействию. Игрушками делиться не хотел. Изредка смотрел в глаза сверстнику, эпизодически выражал свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится). Активная речь ребенка состоит из отдельных фраз: «Я так не буду!», «Отдай! и т.п.

Таблица 10

Уровни развития общения со сверстниками детей группы Б

№

Имя ребёнка

Уровень общения со сверстниками (в баллах)

1

Катя.М.

2

2

Саша Б.

2

3

Маша З.

2

4

Саша.У.

2

5

Паша Л.

3

6

Коля.С.

2

7

Лиза.О.

3

8

Маша Ш.

2

9

Егор. Д.

3

10

Миша В.

2

11

Дима Р.

2

12

Оля Т.

3

Уровни развития общения со сверстниками детей группы Б имеют высокую (34%) и среднюю степень (66%).

Примером высокого уровня развития общения со сверстниками может послужить описание наблюдения за Олей Т. В процессе наблюдения за девочкой мы отметили : Оля сразу обратила внимание на сверстников, сразу проявила инициативу и пригласила детей играть. От игры не отвлекалась, интереса не теряла. Во время игры с куклами внимательно наблюдала за детьми, подхватывала их инициативу. Поделилась с Маша посудой для куклы. В общении раскованна, эмоциональна, игру сопровождала речью.

Гистограмма 3

Анализ результатов исследования уровня развития общения со сверстниками детей группы А и Б

Размещено на http://www.allbest.ru/

группа А группа Б

Результаты диагностики свидетельствуют о том, что уровень общения со сверстниками в группе детей с нарушениями зрения (А) ниже по сравнению с нормально видящими сверстниками. В свободном общении у многих детей с нарушением зрения была слабо выражена инициативность, скудные эмоции и речь, что может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками и о неумении найти подход к ним.

Методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой [63]

Проводится индивидуально, в двух сериях.

1-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

— Когда бывает интересно?

— Когда человек удивляется?

— Когда человек получает удовольствие?

— Когда бывает стыдно?

— Когда бывает страшно?

— Когда человек злится?

— Когда бывает радостно?

— Когда у человека горе?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. 2-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

— Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?

— Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?

— Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?

— Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?

— Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака?

— Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?

— Что почувствует мальчик, если ему подарят "Денди"?

— Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака? Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий.

Обработка данных. Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования.

Анализ результатов исследования методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (Минаева В. М.)

В исследовании, состоящем из двух серий, детям предлагалось ответить на вопросы.

Ответы детей на вопросы первой серии были зафиксированы, в таблице 8,9

«Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, серия 1».

Таблица 11 Результаты по тесту №1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (первая серия)

Группа А

№

Ф.И.О.

12345678

баллы

уровень

1

Оля Н.

35555553

36

высокий

2

Вика А.

33035355

27

средний

3

Маша С.

33505353

28

средний

4

Егор Б.

00305053

24

средний

5

Маша К.

35305353

27

средний

6

Кирилл П.

53533530

27

средний

7

Соня Р.

33555555

36

высокий

8

Дима И.

00035330

14

низкий

9

Рита Р.

33353333

26

средний

10

Никита В.

333333335

29

средний

11

Алеша Г.

55555553

38

высокий

12

Павел Л.

55535355

36

высокий

Таблица 12

Результаты по тесту №1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (первая серия)

Группа Б

№

Ф.И.О.

12345678

баллы

уровень

1

Катя.М.

55555553

38

высокий

2

Саша Б.

55553533

36

высокий

3

Маша З.

53355555

36

высокий

4

Саша.У.

55555555

40

высокий

5

Паша Л.

53535555

36

высокий

6

Коля.С.

53533530

27

средний

7

Лиза.О.

33555555

36

высокий

8

Маша Ш.

55555333

36

высокий

9

Егор. Д.

55353533

32

высокий

10

Миша. В.

333333335

29

средний

11

Дима Р.

353550303

27

средний

12

Оля Т.

535330530

26

средний

Для полноты картины мы представим ответы на вопросы некоторых детей. Алёша Г.

— Когда бывает интересно? - Когда смотришь мультфильмы ;

— Когда человек удивляется? - Если летом снег пойдет;

— Когда человек получает удовольствие? - Когда получаю подарки;

— Когда бывает стыдно? - Когда его ругают за плохой поступок;

— Когда бывает страшно? - Ночью, когда темно;

— Когда человек злится? - Когда у него отбирают игрушки;

— Когда бывает радостно? - Когда красиво;

— Когда у человека горе? - Когда плачет. Когда собака Рекс убежал (ответ при наводящем вопросе).

Алёша ответил правильно на 7 вопросов, восьмой вопрос вызвал затруднения, справился с ответом при помощи взрослого. Результат 38 баллов - высокий уровень понимания эмоциональных состояний.

Оля Т.

— Когда бывает интересно? - Когда играешь с кем-нибудь;

— Когда человек удивляется? - Когда (пауза) в комнате чисто;

— Когда человек получает удовольствие? - Когда ест конфеты;

— Когда бывает стыдно? - Когда сделал что-то плохое (ответ при помощи взрослого);

— Когда бывает страшно? - Когда на тебя нападает дракон (ответ при помощи взрослого);

— Когда человек злится? - не ответила

— Когда бывает радостно? Когда все играют вместе;

— Когда у человека горе? Не ответила.

Оля ответила самостоятельно на 3 вопроса, на 3 при помощи взрослого, 2 остались без ответа. Результат 26 баллов - средний уровень.

Проанализировав ответы этой серии, мы сделали вывод, что дети умеют распознавать свои эмоции и соотносить их с определенными событиями, в среднем из восьми эмоциональных состояний распознают без помощи взрослого 5-6 эмоций. Способность детей к распознаванию эмоций варьировалась от нуля до шести эмоций по каждому заданию.

Из таблиц 9 и 10 можно заметить, что в ходе эксперимента ребята группы А с нарушениями зрения ошибались чаще, чем ребята из группы Б, дольше думали над ответами, путались в эмоциях. Ребята группы А ощущали затруднения в понимании инструкции задания, ощущалось наличие множества необоснованных остановок в речи, многократное повторение ранее сказанного. Кроме того, нужно отметить, что ребята обеих групп использовали помощь старшего. Собранные данные показывают, что у детей присутствуют трудности в понимании ситуаций, в которых человек способен

«Злость» и «Горе».

Уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей мы видим в таблице 10 и гистограмме 4.

Таблица 13 Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, серия 1

Группа детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Группа А

4

7

1

Группа Б

8

4

0

Гистограмма 4

Уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей, 1 серия (В.М.Минаева)

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

группа А группа Б

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ответы детей на вопросы первой серии были зафиксированы, в таблице 11 и

12 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, серия 2».

Таблица 14 Результаты по тесту №1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (вторая серия)

Группа А

№

Ф.И.О.

баллы

уровень

1

Оля Н.

36

высокий

2

Вика А.

25

средний

3

Маша С.

25

средний

4

Егор Б.

20

низкий

5

Маша К.

27

средний

6

Кирилл П.

26

средний

7

Соня Р.

30

средний

8

Дима И.

14

низкий

9

Рита Р.

18

низкий

10

Никита В.

24

средний

11

Алеша Г.

38

высокий

12

Павел Л.

30

средний

Таблица 15

Результаты по тесту №1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (вторая серия)

Группа Б

№

Ф.И.О.

баллы

уровень

1

Катя.М.

36

высокий

2

Саша Б.

34

высокий

3

Маша З.

34

высокий

4

Саша.У.

38

высокий

5

Паша Л.

32

высокий

6

Коля.С.

25

средний

7

Лиза.О.

34

высокий

8

Маша Ш.

32

высокий

9

Егор. Д.

27

средний

10

Миша. В.

24

средний

11

Дима Р.

27

средний

12

Оля Т.

26

средний

Из таблиц 11 и 12 ясно, что в процессе проведения исследования (2 серии методики), были обнаружены проблемы понимания у обеих групп. Положим, что неверные ответы зависели от усложнения содержания методики. У детей I и II групп были обнаружены трудности, связанные с пониманием сути вопросов, они отвечали односложно, ответы были элементарными. Тем не менее, отметим, что дети группы A выполнили задание намного хуже, чем дети группы Б.

Таблица 16 Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, серия 2

Группа детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Группа А

2

7

3

Группа Б

7

5

0

Гистограмма 5

Уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей, 2 серия (В.М.Минаева)

Размещено на http://www.allbest.ru/

группа А группа Б

Анализ результатов показал, что дети с нарушениями зрения из группы А затрудняются в восприятии и различении таких эмоций как «Страх» и

«Удивление», так же затрудняются при различии ситуации, когда человек испытывает «Злость» и «Горе». Дети не решительно и с многочисленными ошибками отвечали на усложнённые вопросы о том, что чувствует человек в определённой ситуации. У воспитанников данной группы преобладает средний уровень развития пониманий эмоций людей (58% в двух сериях диагностики), высокий уровень (34% и 16%), низкий (8% и 26%). Дети из группы Б с заданиями справлялись лучше, их ответы были более чёткие и развёрнутые. Уровень развития пониманий эмоций людей преобладает высокий (67% и 58%), средний (33% и 42%), низкий уровень отсутствует.

Также нужно отметить что задания второй серии диагностики вызвали затруднения в обеих группах, что снизило показатели у тех и других. Таким образом, исследование позволяет сделать вывод о том, что у детей с нарушениями зрения отмечаются особенности в восприятии и различении таких эмоций как «Страх» и «Удивление», так же они затрудняются при различии ситуации, когда человек испытывает «Злость» и «Горе». Дети не решительно и с многочисленными ошибками отвечали на усложнённые вопросы о том, что чувствует человек в определённой ситуации. Это говорит о том, что процесс понимания детьми эмоциональных состояний людей находится в стадии формирования.

Теперь соотнесем результаты диагностики уровня адаптации детей и развития их эмоционального общения.

Таблица 17

Результаты диагностики уровня адаптации детей и развития их эмоционального общения в экспериментальной группе А

Группы по адаптации

Общение со взрослым

Общение со сверстником

Понимание эмоциональных состояний

Низкий уровень адаптированности

25% - 3 человека

Вика А., Егор Б., Дима И.

Высокий уровень - 0% детей

Средний уровень - 33,3%

Низкий уровень - 66,7%

Вика А. - низкий Егор Б. - средний Дима И. - низки

Высокий уровень - 0% детей

Средний уровень- 0%

Низкий уровень - 100%

Вика А. - низкий Егор Б. - низкий Дима И. - низки

Высокий уровень понимания ЭС - 0% детей

Средний уровень понимания ЭС - 33,3%

Низкий уровень понимания ЭС - 66,7%

Вика А. - средний

Егор Б. - низкий Дима И. - низки

Средний уровень адаптированности

Высокий уровень общения - 0 детей

Высокий уровень общения - 0% детей

Высокий уровень понимания ЭС - 0%

41,7% - 5 человек

Средний уровень

Средний уровень

детей

общения - 80%

общения - 40,1%

Маша К, Кирилл

Средний уровень

П.,Соня Р., Рита Р.,

Низкий уровень

Низкий уровень

понимания ЭС -80

Павел Л.

общения - 20%

общения - 60%

% детей

Кирилл П.- низкий

Кирилл П.- низкий

Низкий уровень

понимания ЭС -

Рита Р.,- средний

Рита Р.,- низкий

20%

Павел Л- средний

Павел Л- низкий

Маша К - средний

Соня Р.- средний

Маша К - средний

Маша К - средний

Кирилл П.- средний

Соня Р.- средний

Соня Р.- средний

Рита Р.,- низкий

Павел Л- средний

Высокий уровень

Высокий уровень

Высокий уровень

Высокий уровень

адаптированности

общения - 25%детей

общения - 0% детей

понимания ЭС - 25%

детей

33,3% - 4 человека

Средний уровень

Средний уровень

общения - 50%

общения - 50%

Средний уровень

Аня Н.

понимания ЭС -75 %

Низкий уровень

Низкий уровень

Никита В

общения - 0%

общения - 50%

Низкий уровень

Алёша Г.

Аня Н. -высокий

Аня Н. -средний

понимания ЭС - 0%

Маша С.

Никита В - средний

Никита В - низкий

Аня Н. -средний

Никита В - срелний

Алёша Г. - средний

Алёша Г. - низкий

Алёша Г. - высокий

Маша С - средний

Маша С - средний

Маша С - средний

Таблица 18

Результаты диагностики уровня адаптации детей и развития их эмоционального общения. в контрольной группе

Группы по адаптации

Общение со взрослым

Общение со сверстником

Понимание эмоциональных состояний

Низкий уровень адаптированности

25% - 3 человека

Саша Б., Миша В., Дима Р.

Высокий уровень - 0% детей

Средний уровень общения со взрослыми - 100%

Низкий уровень - 0%

Саша Б.-средний Миша В. - стедний Дима Р. - средний

Высокий уровень - 0% детей

Средний уровень общения со сверстниками - 100%

Низкий уровень - 0% Саша Б.-средний Миша В. - стедний Дима Р. - средний

Высокий уровень понимания ЭС -0% детей

Средний уровень понимания ЭС - 1000%

Низкий уровень понимания ЭС - 0%

Саша Б.-средний Миша В. - стедний Дима Р. - средний

Средний уровень адаптированности

25% - 3 человека

Катя М., Маша З., Саша У.

Высокий уровень общения - 33,3% детей

Средний уровень общения - 66,7%

Низкий уровень общения - 0%

Катя М. -средний

Высокий уровень общения - 0% детей

Средний уровень общения - 100%

Низкий уровень общения - 0%

Катя М. -средний

Высокий уровень понимания ЭС - 100% детей

Средний уровень понимания ЭС - 0%

Низкий уровень понимания ЭС -0%

Катя М. -высокий

Маша З. -средний Саша У. - высокий

Маша З. -средний Саша У. - средний

Маша З. -высокий Саша У. - высокий

Высокий уровень адаптированности

50% - 6 человек

Егор Д, Оля Т., Паша Л., Коля С., Лиза О., Маша Ш.

Высокий уровень общения - 50% детей

Средний уровень общения - 50%

Низкий уровень -0% Егор Д -средний

Оля Т. - высокий Паша Л. - высокий Коля С. - средний Лиза О. - высокий Маша Ш. - средний

Высокий уровень общения -66,7 % детей

Средний уровень общения - 33,3%

Низкий уровень -0% Егор Д -высокий

Оля Т. - высокий Паша Л. - высокий Коля С. - средний Лиза О. - высокий Маша Ш. - средний

Высокий уровень понимания ЭС - 66,7% детей

Средний уровень понимания ЭС - 33,3%

Низкий уровень понимания ЭС -0%

Егор Д -высокий Оля Т. - средний Паша Л. - высокий Коля С. - средний Лиза О. - высокий Маша Ш. - высокий

Из сравнительной таблицы мы видим, что дети с нарушениями зрения тяжелее адаптировались в дошкольном учреждении и как следствие имеют более низкие показатели и уровни эмоционального развития и формирования общения. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что оптимизация эмоционального общения младших дошкольников напрямую зависит от того как у ребёнка пройдёт процесс адаптации к ДОУ.

Выводы по главе

1. Таким образом, организованные исследования позволили проанализировать состояние развития общения младших дошкольников в период адаптации к ДОО, выявить его особенности.

В ходе диагностики было отмечено:

- готовность к поступлению в детский сад у детей с нарушениями зрения ниже, чем у сверстников с нормальным зрением;

- дети с нарушением зрения имели среднюю и тяжелую форму адаптации к ДОО, у здоровых детей преобладала легкая форма адаптации.

- уровень понимания эмоциональных состояний людей у детей с нарушениями зрения ниже, чем у сверстников с нормальным зрением. Они имеют специфические особенности понимания эмоций других людей: проблемы дифференциации схожих эмоций, неправильное словесное обозначение эмоций; трудности в понимании эмоциональных состояний людей в описанных ситуациях;

- для значительной части младших дошкольников с нарушениями зрения характерна задержка в развитии форм и средств общения.

2. У части детей с нарушением зрения отмечается «застревание» на уровне ситуативно-делового общения , оно заключается в том, что дети хотят только играть с взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня воспитатель, какую игру он им предложит. Они с удовольствием играют с взрослым, но избегают любого разговора на познавательные и личностные темы. Для части детей характерны отказы от взаимодействия со сверстниками, отсутствие инициативы, рассеянность, неуверенность, неустойчивое эмоциональное состояние.

3. Исследование позволяет сделать вывод о том, что эмоциональное общение находятся в стадии формирования, а период адаптации усложняет его развитие. Возникает необходимость разработки комплекса приемов и

упражнений для успешной адаптации детей к ДОО, формированию эмоционального общения младших дошкольников и включения их в процесс воспитания и обучения детей.

Глава III. Развитие эмоционального общения у младших дошкольников с нарушениями зрения в период адаптации к ДОО

3.1 Условия и этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент нашего исследования проходил в - ноябре- декабре 2016 года. Его целью явилась оптимизация эмоционального общения у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в период адаптации к ДОО.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

1) организовать работу с семьями воспитанников;

2) продумать и разработать комплекс игровых ситуаций и упражнений направленных на облегчение адаптации детей в ДОО, развитие и обогащение эмоциональной сферы дошкольников, формирование эмоционального общения детей;

3) апробировать данный комплекс на младших дошкольниках с нарушениями зрения;

4) проследить результаты проведения формирующего эксперимента, сравнить данные с констатирующим экспериментом.

При разработке путей и средств коррекции мы руководствовались взаимосвязью формирования общения с эмоциональной сферой ребёнка. Чтобы достигнуть максимально положительных результатов на коррекционных занятиях с детьми с нарушением зрения создавалась положительная эмоциональная обстановка, вызывающая со стороны ребенка отклик и желание активного участия на занятиях. Это достигалось нами благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований : [33]

- обязательного создания доброжелательной атмосферы общения педагога с детьми, детей между собой;

- обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности;

- использования на занятиях различных игровых приемов, дидактических игр для поддержания интереса к деятельности и получения положительных результатов.

Формирующий эксперимент проходил в 3 этапа:

I этап подготовительный. Представлял собой разработку плана работы с родителями и комплекса игровых ситуаций и упражнений на облегчение адаптации детей в ДОО и формирование эмоционального общения детей.

Условия 1 этапа.

Важными условиями 1 этапа формирующего эксперимента мы считаем:

- опору на результаты диагностики дошкольников с нарушениями зрения в констатирующем эксперименте;

- учёт специфических особенностей детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

При составлении плана работы с семьями дошкольников с нарушениями зрения мы опирались на методические разработки H.A. Мертвищевой (2008) и И.Г. Сумароковой (2008).

Работа проводилась по следующим направлениям [63]:

- информационно-аналитическое, которое включало предоставление членам семьи разносторонней информации о воспитании и развитии ребенка с нарушениями зрения, которую мы разделили на три основных категории: организационную, юридическую, медицинскую.

Организационная информация содержала сведения, необходимые родителям для ознакомления с проблемой нарушения зрения у детей младшего дошкольного возраста и путей преодоления, правильному подбору реабилитационных мероприятий. Также родителям были представлены сведения в каких учреждениях или организациях города семья может получить помощь и консультацию для решения данной проблемы. Для предоставления информации такого рода нами было проведено ряд бесед и лекций для родителей, также рассылались информационные письма об новых услугах и реабилитационных мероприятиях. Проделанная работа позволила родителям составить реальную картину о проблемах своего ребёнка и дальнейших перспектив и действий.

Юридическая информация была направлена на разъяснение законодательных и нормативных актов, родители получили индивидуальные консультации.

Важной информацией для родителей стала медицинская часть, так как именно от родителей зависит своевременное начало реабилитации и её направление. Многие дети, помимо нарушения зрения, имеют проблемы со стороны центральной нервной системы, требующие незамедлительного вмешательства, но, к сожалении не все родители понимают серьёзность этих нарушений и акцентирую внимание на проблему зрения, тем самым упуская возможность своевременно помочь своему ребёнку. А ведь оставленные без внимания неврологические проблемы перерастают в сложные дефекты, вызывающие задержку психического развития ребенка. В подобных ситуациях важно вовремя помочь родителям оценить ситуацию и принять меры, расставить приоритеты в лечении ребенка.

Познавательная часть работы с родителями подразумевала овладение ими основными специфическими приемами и подходами, которые используют педагоги в работе с детьми с нарушениями зрения. Поскольку положительную динамику и успех коррекционной работы можно достичь только при совместных усилиях педагогов и родителей, мы постарались обеспечить регулярность занятий не только с опытными педагогами, но и самими родители в домашних условиях. Освоив эти приемы, родители становились активными участниками коррекционного процесса.

Обучение родителей происходило также непосредственно на индивидуальных коррекционных занятиях. Родители присутствовали на индивидуальных занятиях с их детьми, где педагог обучал ребенка тому или иному навыку и заострял внимание родителей на приемах которыми должны пользоваться родители в домашних условиях. Обязательно учитывались индивидуальные особенности малыша.

На консультациях для родителей предоставлялась педагого-психологическая информация о развитии детей младшего дошкольного возраста, возрастных кризисах, типах семейного воспитания, об особенностях развития детей с нарушениями зрения. Большое внимание уделялось формированию адекватного отношения родителей к проблеме ребенка. Механизм формирования отношения родителей к зрительному нарушению (установки на дефект) мало освещен в литературных источниках, но многолетнее общение с родителями показывает, что это отношение лежит в плоскости индивидуальных личностных особенностей отдельного родителя. Это позволило нам выделить следующие группы родителей, принимавших участие в работе:

- родители-лидеры - активные участники педагогического процесса, заинтересованные в успешности своих детей;

- родители-исполнители - заинтересованные, но желающие решить проблемы с помощью специалистов;

- родители-критические наблюдатели -- равнодушные, живущие по принципу «меня воспитывали так же».

Исходя из вышесказанного, в работе педагога использовался дифференцированный подход к родителям. Родители-лидеры были теоретически подкованы, с готовностью и желанием участвовали в воспитательно-образовательном процессе, активно занимались с детьми дома. С родителями- исполнителями было сложнее, они окружали детей гиперопекой, для них полезной оказалось работа в родительских группах и общение с другими, более оптимистично настроенными родителями. Равнодушные родители больше нуждались в поддержке и направлении их активности в нужное русло.

Наряду с этим работа педагога была направлена на развитие эмоциональных отношений между родителями и детьми. Эта работа оказалась полезной, но и очень сложной. Это объясняется тем, , что любое совместное мероприятие позволяет родителям (по Т.Н. Дороновой): увидеть изнутри проблемы своего ребенка, трудности во взаимоотношениях; апробировать разные подходы; посмотреть, как это делают другие, то есть приобрести опыт взаимодействия не только со своим ребенком, но и с родительской общественностью в целом. С этой целью мы импользовали досуговые формы: праздники; развлечения; спортивные досуги; совместные проекты («Наш город», «Моя семья» и т.д.); празднование дней рождения; выставки ;спектакли.

Чтобы эти мероприятия были плодотворными мы составили план подготовки: постановка цели и задач мероприятия для детей, родителей и педагогов; консультация для родителей; распределение ролей взрослых и детей; совместное изготовление костюмов, атрибутов и пособий.

Применение этих форм помогло наладить взаимодействие детей, родителей и педагогов, открыть в детях и родителях способности и положительные качества, помогло проработать тяжелые эмоциональные переживания.

II этап - Основной. Включал в себя непосредственно апробацию игровых ситуаций и упражнений на развитие эмоционального общения младших дошкольников с нарушениями зрения и работа с родителями.

Условия 2 этапа формирующего эксперимента.

Важными условиями 2 этапа формирующего эксперимента оказались:

- индивидуальный подход; 2-ая часть эксперимента начиналась только после освоения первой, как базовой;

- эмоциональность и высокие творческие навыки педагога, учителя- дефектолога, включенного в эксперимент;

- применение различных психолого-педагогических приёмов по активизации внимания и повышения интереса к заданиям, ориентируясь на специфические особенности каждого конкретного ребёнка;

- использование красочного наглядного материала;

- «отзеркаливание» игр в реальной жизни (во время режимных моментов) и формирование «обратной связи» с детьми по поводу их эмоционального восприятия, понимания и реагирования в конкретных ситуациях.

Развивающие игры проводились нами только с детьми экспериментальной группы. Структура была разработана с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Они включались в специальные адаптационные игры-занятия с детьми. Проведение занятий отвечало специальным требованиям, предъявляемым к воспитательно- образовательному процессу при работе с детьми, имеющими нарушения зрения. Занятия проводились в первую половину дня, каждое занятие представляло тематическую и игровую целостность, содержание и нагрузка соответствовали уровню развития ребёнка и его индивидуальным возможностям. Использовались наглядные методы, натуральные объекты , игры и занятия для развития зрительных функций, снятия зрительного утомления независимо от темы занятия. Осуществлялся индивидуальный подход.

3.2 Комплекс игровых ситуаций и упражнений на развитие эмоционального общения младших дошкольников с нарушениями зрения

Когда мы рассматриваем вопрос об оптимизации эмоционального общения ребенка с нарушением зрения в процессе его адаптации, то говорим о его гармонизации, направленной на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений в формировании общения или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоционального общения дошкольника. Это нашло отражение в методических рекомендациях для педагогов, которые касались этапов реализации формирующего эксперимента.

Их цель - с помощью игры и игровых упражнений помочь ребенку в адаптации к условиям дошкольного учреждения, преодоление стрессовых состояний у детей в период адаптации, создание положительного эмоционального климата в детском коллективе.

Методические рекомендации были реализованы в 4 стадии:

В 1-ой стадии проводилась работа с родителями детей, посещающих группы, согласно составленному плану на 1 этапе исследования: организовать совместный игровой досуг с родителями детей «Поиграем вместе» (один раз в две недели).

Во 2-ой стадии с детьми проводились игры и упражнения, направленные на облегчение адаптации детей в ДОО

В адаптационный период мы предлагали использовать фронтальные игры, направленные на сближение детей друг с другом и с взрослым, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя одиноким и обделенным вниманием.

Игры выбирали с учетом возможностей детей с нарушениями зрения. Для этого была организована предметно-развивающая среда, в которой есть все необходимое для проведения игр и игровых упражнений с детьми с нарушениями зрения. Особое внимание мы уделили робким и застенчивым дети, они чувствовали себя дискомфортно в группе.

Для поднятия настроения и налаживания взаимодействия мы используем пальчиковые игры. Кроме того, эти игры помогают в развитии мелкой моторики и координации движений. Такие игры, как «Книжка - загадка»,

«Вместе с зайкой», «Игры с куклой» помогли нам развеселить детей, успокоить расшалившихся, переключить внимание и расслабиться рассерженному, агрессивному ребенку.

Сгладить адаптационный период помогли физические упражнения и игры, которые можно проводить по несколько раз в день. Если дети были не расположены в данный момент к подвижным играм, мы предлагали им почитать книги или поиграть в спокойные игры.

На 3-ей стадии с детьми проводились игры и упражнения, направленные на развитие и обогащение эмоциональной сферы младших дошкольников с нарушениями зрения.

В работе по развитию и обогащению эмоций младших дошкольников нами использовались игры и упражнения:

- направленные на знакомство с эмоциями человека, осознания своих эмоций, а также на распознавание эмоциональных реакций других детей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции;

- психогимнастические упражнения (этюды), основная цель которых - овладение навыками управления своей эмоциональной сферой: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать, полноценно переживать;

- направленные на снятие психоэмоционального напряжения, для формирования эмоциональной стабильности ребенка.

Также мы использовали групповые музыкальные занятия и занятия физическими упражнениями. Они вызывали у детей непосредственный интерес. Занятия физическими упражнениями, подвижные игры давала возможность развивать эмоциональное реагирование, учить и подчинять свое поведение правилам, воспитывать дух коллективизма. Музыкальные занятия позволили использовать больше различных упражнений для гармонизации эмоциональной сферы ребёнка и межличностных взаимоотношений в данной группе, сформировать доброжелательную и безоценочную атмосферу доверительных отношений на занятиях, где каждый был принят и понят окружающими.

Большое значение имели и занятия лепкой, конструированием, рисованием (продуктивные виды деятельности)

Такие занятия вызывали у детей с нарушением зрения эмоциональный отклик, неподдельную заинтересованность в деятельности( нарисовать отрывок из сказки). Практика послужила фундаментом для позитивного эмоционального состояния детей, у них чаще и проще вызывались позитивные эмоции, дети хотели сделать задания взрослого, осознать его составные части и верную технику исполнения, после этого на данной основе необходимо учить детей простейшему планированию будущей деятельности.

На 4-ей стадии с детьми проводились игры и упражнения, направленные на оптимизацию эмоционального общения младших дошкольников с нарушениями зрения как средства адаптации к ДОО.

Задачи, которые мы решали посредством применения игр и упражнений:

- развивать навыки необходимые ребенку для осуществления обмена информацией;

- формировать доброжелательные отношения между детьми;

- развивать у детей навыки восприятия партнера по общению, понимания его внутреннего состояния; взаимопонимания;

- формировать умение выражать и проявлять свои эмоции;

- развивать у детей умение взаимодействовать друг с другом.

Игры и упражнения мы разделили на три блока [76] :

1 блок - Игры, направленные на формирование навыков обмена информацией, беседы, чтение книг;

2 блок - Игры направленные на формирование навыков восприятия детьми друг друга;

3 блок - Игры, направленные на формирование навыков взаимодействия детей.

Игры мы применяли в процессе организации деятельности детей, на прогулке и в свободной деятельности . Формы организации игровой деятельности были разнообразными: фронтальные, в подгруппах, в парах (в зависимости от целевого назначения, особенностей содержания игры).

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2025, ООО «Олбест» Все наилучшее для вас