Особенности внимания у детей с задержкой психического развития

Отбор содержания детской деятельности производится в соответствии с требованиями государственной программы, предъявляемыми к выпускникам подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении; используются в основном традиционные педагогические пути, методы и средства.

В то же время общая система педагогического воздействия на детей, работа с ними по расширению, углублению, уточнению их представлений о ближайшем окружении, формированию навыков и умений определяется в каждый конкретный момент в соотношении с уровнем их психического развития. Учитывая значительную задержку в развитии умственной сферы сравнении с оптимально реализованными возрастными возможностями, в частности в развитии вербально-логического мышления. Мы стремились к максимальному использованию различных форм ручной деятельности. Как важнейшего условия для развития анализирующего восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза. На основе практического интеллектуально активного освоения детьми предметов и явлений ближайшего окружения помогали им овладеть сенсорными эталонами, устанавливать простейшие количественные связи и зависимости (уточняли и закрепляли представления о геометрической форме, количественных отношениях " больше - меньше", делении на части т. д.). При этом учитывали особенности индивидуального темпа и характера усвоения детьми программного содержания.

Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств, являясь важнейшим принципом коррекционно-педагогической работы с детьми, не исключает групповых учебных занятий даже и на начальных этапах работы с ними. Но организация этих занятий обязательно предполагает особое внимание к тем детям, которые труднее других усваивают (или вообще не усваивают) учебный материал: каждый ребенок привлекается к решению посильных для него задач, определяется объем и характер работы с ними за пределами коллективного занятия. Индивидуальная работа с ребенком, как продолжение обще группового учебного занятия, планируется и проводится с ним до тех пор, пока он не будет усваивать учебный материал наравне со всеми при использовании коллективных средств и методов обучения.

Любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) в целях достижения максимального педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это обычно достигается благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований: обязательного создания доброжелательной атмосферы общения воспитателя с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он меньше других знает, хуже умеет что-то делать), детей между собой и с воспитателем.

На любом занятии ребенок должен пережить радость от определенной трудности. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планируется постепенное усложнение заданий.

Работа в направлении умственного развития постоянно дифференцируется и усложняется. Так, если основная цель работы с детьми на начальном этапе состоит в том, чтобы разбудить у них элементарное любопытство по отношению к окружающему, то цель последующего этапа - каждодневная и изобретательная работа с ними по формированию любознательности, наблюдательности, активного отношения к создаваемой для них проблемной ситуации.

Педагог заранее планирует влияние на содержание сюжетных игр детей; организовывает наблюдения за животными, растениями, теми или иными природными явлениями, трудовые дела, создает простейшие проблемные ситуации в быту, проводит опыты (с водой, снегом, плавающими и не плавающими в воде предметами и т.п.), беседы, экскурсии и др. В итоге такой работы многие дети начинают спрашивать - задавать разные вопросы, которые выражают их пытливую мысль, желание знать: "Почему солнце горячее, кто его таким сделал? "; "Кто бомбы делает, они, что ли, глупые? У нее, что ли, глаза есть? Она же может их тоже разбомбить?!"; "Какая профессия самая пре главная?"; "А почему негры черные, а мы белые?"; "Почему рыба не видит крючка в воде?"; "Может петух стать диким, если его в лесу оставить?"; "Почему птицы поют только весной?" и др.

Уделяется самое пристальное внимание развитию мелкой моторики руки ребенка. В научной литературе существует точка зрения, что управляемое развитие движений пальцев рук ребенка оказывает положительное влияние на развитие его речи, особенно в сенситивные периоды созревания речевых областей мозга, т.е. до 3 лет. Движения стимулируют созревание центральной нервной системы, в частности созревание двигательного анализатора. В свою очередь, прогресс в развитии двигательного анализатора, являющегося аппаратом межанализаторного синтеза, сказывается на общем прогрессе функций мозга ребенка. Для развития движений руки детей использовались как традиционные для детских садов формы работы на учебных занятиях продуктивными видами деятельности, так и специальная система занятий, рассчитанная на все время их пребывания в диагностико-коррекционной группе. Эта система занятий включает в себя два направления работы: развитие движений пальцев руки ребенка в процессе овладения рисовальными действиями и подготовку его руки непосредственно к школьному письму через систему специальных упражнений.

Все занятия и упражнения, в конечном счете, направлены не только на развитие руки ребенка, но и на формирование у него внимательности, наблюдательности, уточнение знаний о животных, растениях. Они вызывают желание узнать что-то новое об изображаемых предметах, готовят к переходу на следующую ступень рисования - по собственному замыслу.

Второе направление. Его цель - подготовка руки ребенка собственно к письму в школе. Работа проводится после ознакомления детей с тетрадью в одну линейку по следующим основным темам: рисование простым карандашом горизонтальных линий (по линейке, под линейкой, между линейками); рисование вертикальных линий (палочек с наклоном, без наклона); рисование предметов с помощью прямых и овальных линий, штриховка контуров фруктов, ягод; рисование орнамента с помощью волнистых линий; рисование цельной ломаной линии, цельной дугоподобной линии с петлями, орнамента из двойных петель и т.д.

Упражнение 1. Выкладывание елочки.

Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины (большой - 32 см2», средний - 16 см2, маленький - 8 см2), "посаженных на ствол" - коричневый прямоугольник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится:

1)каждой фигурке отведено строго определенное место;

2) "ствол" - прямоугольник служит елочке основанием;

3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине;

4) в направлении от верхушки к стволу - в нарастающей величине.

Ребенку говорится: "Рассмотри хорошо, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги".

Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было одну елочку: " Выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай", - говорили ему.

По окончании работы ребенку задавали следующие вопросы:

1) Тебе нравится твоя работа?

2) А почему она тебе нравится (не нравится)?

3) У тебя получилась точно такая же елочка?

4) Почему ты так считаешь?

5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?

Упражнение 2. Рисование флажков.

На этом занятии мы тоже создавали для ребенка ситуацию выполнения задания с точно заданными элементами, зафиксированными в образце.

Но в отличие от предыдущего это задание по степени сложности было рассчитано на возраст подготовительной к школе группы: в нем преобладал не сенсорный компонент, а логический: оно требовало от ребенка более напряженного ручного труда, хотя и на протяжении сравнительно короткого времени - в течение 15 мин, ориентации на листе бумаги с разлиновкой в клеточку, навыков штриховки.

Ребенку предлагали рассмотреть образец задания - на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил:

1),ножка флажка занимает три клеточки, флажок - две;

2) расстояние между двумя соседними флажками - две клеточки;

3) расстояние между строчками две клеточки;

4),флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета;

5) ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: "Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно также. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: " Достаточно, положи карандаш". А теперь рисуй!".

По окончании работы, как и на предыдущем занятии, каждому ребенку задавали следующие вопросы:

1) Тебе нравится твоя работа?

2) А почему она тебе нравится (не нравится)?

3) У тебя получилась так, как здесь нарисовано?

4) Почему ты так считаешь?

5) Расскажи, как надо было рисовать.

Упражнение 3. Рисование домика лесника.

Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: " Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоминай:

1) крыша у домика красная;

2) сам домик желтый;

3) дверь у него синяя;

4) около дома скамейка, она тоже синяя;

5) перед домом - две маленькие елочки;

6) одна елочка - за домом. Вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь".

Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают повторить ее про себя и только после этого начать рисовать. "А теперь рисуй! - говорит ему экспериментатор. - Когда я скажу: "Положи карандаши, достаточно" - ты рисовать перестанешь".

В протоколе фиксировали особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, рабочих, контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения т.п.), качество достигнутого результата.

В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми ЗПР в подавляющем большинстве случаев оказалось легче корригировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементарных интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере само регуляции: их труднее учить программированию предстоящей деятельности, пооперационному контролю, сличению общего результата деятельности с целью и программой, им труднее удается перенос сформированных навыков и умений в новые условия. Иными словами, у детей с ЗПР труднее формировать само регуляцию в интеллектуальной деятельности как сферу личностной активности: специфический "сплав" положительного эмоционального отношения детей к интеллектуальной деятельности как относительно устойчивого познавательного мотива с привычными способами самоконтроля на всех основных ее этапах. Этот "сплав" представляет собой важнейшее условие овладения ребенком качественной стороной совершаемых им мыслительных операций.

Иными словами, результаты катамнестических данных в известной степени также является подтверждением:

1) эффективности проведенной нами диагностической и коррекционно-педагогической работы в специальных дошкольных группах по отношению к основной массе шестилетних детей с ЗПР;

2) прогностической значимости психологических диагностических методик, эффективности их использования в качестве средства контроля за развитием детей с ЗПР в специально организованных условиях;

3) необходимости дальнейшего совершенствования работы с коррекционно-педагогической дошкольниками ЗПР, осложненной с раннего детства неблагоприятными факторами психического развития микро социального и микро педагогического характера.

Выводы по 3 главе

Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы. Выдвинутые нами в исследовании теоретические гипотезы изучения ряда неразработанных в детской психологии проблем раннего онтогенеза общей способности к усвоению знаний (учению) - условия, причины, конкретные особенности проявления, возможности преодоления низкого уровня способностей к усвоению знаний (пониженная успеваемость) у шестилетних детей с ЗПР - получили подтверждение. Подтверждены гипотезы о психологической сущности и специфике формирования общей способности к учению у шестилетних детей, органической связи этого процесса с индивидуальными особенностями личности ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной - в старшем дошкольном возрасте) деятельности; о возможностях диагностики индивидуального уровня ее формирования (характерных актуальных и потенциальных особенностей формирования) в диапазоне от оптимально реализованных возрастных возможностей в типичных условиях воспитания и обучения в дошкольном учреждении до нижних границ нормы; о типологии пониженной обучаем ости, способствующей созданию типовой и индивидуализированной модели коррекционно-педагогической работы с детьми др.

Теоретическая модель изучения и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях - в условиях диагностико-коррекционных групп - оправдала себя. Организованная в них практика изучения и целенаправленного обучения и воспитания детей позволила получить объективно новые данные как в плане выявления конкретного качественного своеобразия формирования у них способностей к усвоению знаний, так и в направлении решения ряда теоретических и организационн-методических проблем диагностики и коррекции задержки психического развития. На этом основании можно считать, что в исследовании получили теоретическую и экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной проблемы организации средствами дошкольного воспитания реальной педагогической помощи шестилетним детям, отстающим в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Полученные данные могут быть использованы в решении задач дифференцированной подготовки шестилетних детей с ЗПР к обучению в школе.

Выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность.

Во - первых, разработанная в нем система диагностики ЗПР (программа комплексного изучения детей, конкретные диагностические методики, направленные на выявление характерных негативных и позитивных особенностей формирования общей способности к учению) и ее коррекции (создания для каждого ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) может быть использована в массовой практике работы с детьми: в практике работы групп и классов выравнивания в детском саду и школе при организации дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению в 1 классе.

Во - вторых, обнадеживающие результаты многолетней экспериментальной проверки системы диагностики и коррекции задержки психического развития у шестилетних детей в практике работы диагностико-коррекционных групп дают нам определенные основания считать, что подобные группы в системе дошкольного воспитания могут обеспечить каузально генетические условия изучения этой формы отклонения в развитии и оказание детям реальной педагогической помощи в сенситивные периоды развития.

В - третьих, опыт работы экспериментальных диагностико-коррекционных групп может оказаться полезным при создании единой системы изучения и коррекции задержки психического развития у детей в дошкольном учреждении и специальной школе.

Мы надеемся, что выполненное исследование послужит началом работы по созданию единой системы психолого-педагогического изучения и коррекции задержки психического развития у детей на протяжении всего дошкольного детства.

Заключение

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте, оно не является самостоятельной психической функцией. Это особая форма психологической активности человека: она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Таким образом, внимание - это способность выбирать важное для себя и сосредотачивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др. И для самого человека, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности. Без умения сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях действительности ни один человек не сможет выполнить любую, даже самую простую работу. Поэтому внимание надо развивать уже в дошкольном детстве, т.к. именно тогда закладываются основы для развития человека. В дошкольном возрасте формируются основные свойства внимания: устойчивость, переключение и распределение.

Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно , управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы:

- В констатирующем эксперименте принимало участие 20 детей с разным уровнем речевого и психического развития.

- Экспериментальная часть исследования была направлена на выявление особенностей внимания детей дошкольного возраста с ЗПР.

- У детей с задержкой психического развития, в результате проведённого констатирующего эксперимента, были ярко выражены следующие недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения, замедленное переключение, малый объём. К особенностям внимания этих дошкольников также можно отнести слабость произвольного внимания, которая проявляется в частой смене объектов внимания и в невозможности длительного сосредоточения на каком-то одном объекте.

- Предполагаемая гипотеза получила подтверждение. Полученные нами данные указывают на то, что необходимо своевременно обращать внимание на трудности, возникающие у детей с задержкой психического развития, проводить коррекционно-развивающие мероприятия. Своевременная психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания.

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования нами были достигнуты поставленная цель и задачи и доказана выдвинутая гипотеза.

Список использованной литературы

1. Алферова А. Д. Психология развития школьника Ростов на Дону 2000г.

2. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства М.: Медицина 496 стр., 2000г.

3. Блонский П. П. Психология М.: Дрофа 2000. - 289 с.

4. Вайолет Оклендер Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии Перев. с англ. - М.: Независимая фирма «Класс», 2003. - 336 с.

5. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания--М. Изд. МГУ 1974г.

6. Дубровина И.В., А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений 2-е изд., стереотип. -- Издательский центр "Академия", 2001. -- 160 с.

7. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. -- М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1998. -- 176 с. (Серия "Библиотека школьного психолога").

8. Зейгарник Блюма Вульфовна Личность и патология деятельности Издательство Московского университета 1971.

9. Зейгарник Блюма Вульфовна Патопсихология: Учеб. пособие для студ. Вузов 2-е изд., стереотип. -- М.: Издательский центр «Академия», 2000. -- 208с

10. Лурия А. Р. Курс общей психологии, Психология внимания.- М. Изд. МГУ 1970г.

11. Микиртумов Б.Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста СПб: Питер, 2001. - 256 с.

12. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов М.: Издательский центр «Академия». - 432 с.

13. Масклаков А. Г. Общая психология Спб.: Питер 2002. -363 с.

14. Обухова Л. Ф. Возрастная психология 1999г.

15. Пузанов Б.П., В.И.Селиверстов Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений-- 3-е изд., доп. -- М.: Академия, 2001. -- 160 с.

16. Петрова В.Г., Белякова И.В., Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -- 104 с.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии,- Сп. б: изд. Питер 2000г.

18. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика М.: Медиа 2002. - 256 с.

19. Эриксон Э. Ребёнок и общество. М.: Академия 2000. - 256 с.

20. Энциклопедия психологических тестов: I-III том, 2000г.

21. Немов Р.С. Психология: 2т.- М., Просвещение. 1995г.

22. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития Н.Новгород, 1994г.

23. Диагностика умственного развития дошкольников Под ред. Л.А.Венгера, В. В Холмаковской. М.,1978г

24. Мухина В.С.Детская психология.М..1992г.

25. Дети с ЗПР /Под.ред. Власовой Т.А.

Размещено на Allbest.ru