Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

ехать - приезжай, махать - маши, искать - ищи;

снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу;

надеть (что) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок - носков; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др. [22]

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм - сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи. [17]

Детям было предложено 5 заданий на формирование словоизменения и словообразования. В каждом задании было предусмотрено использование 10 слов-проб.

В первом задании детям предлагается согласовать прилагательные с существительным. Во втором задании необходимо образовать существительное множественного числа от существительного единственного числа именительного падежа. В третьем задании предусмотрено образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме при помощи суффиксов. В четвертом задании просматривается согласование числительных «один», «три» и «шесть» с существительными. В пятом задании отслеживается умение употреблять предлоги с существительными.

Для того чтобы определить успешность выполнения заданий, была применена двухбалльная система оценки. В каждом задании 10 проб, при правильном ответе на каждую из них дается оценка 2 балла. За правильный ответ после помощи 1 балл, за неправильный ответ - 0 баллов.

По результатам можно выявить менее сформированные и более благополучные компоненты грамматического строя речи. Полученные сведения необходимо учитывать при составлении заданий коррекционной программы.

Для работы был использован следующий материал: картинки изображающие предметы и их признаки, игровые задания. Детям предлагалось ответить на вопросы по картинкам, употребляя слова в нужном роде, числе, падеже; используя в своих ответах предлоги. этап - констатирующий эксперимент.

Задание №1. Согласование прилагательных

Цель: согласование прилагательных с существительными.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «овощи».

Лексический материал: помидор, огурец, редиска, морковь, свёкла, тыква, баклажан, горох, репа, картофель.

Задание: посмотрите на картинки, что изображено на них? Ответьте на вопросы: Какой? Какая? Какое? - подбирая определение к каждому овощу.

Например: Огурец какой? Зеленый, вкусный.

Задание №2. Именительный падеж множественного числа имени существительного.

Цель: образование существительных множественного числа от существительных единственного числа именительного падежа.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «Один - много».

Лексический материал: конь, медведь, стул, кубик, лев, белка, дерево, дом, петух, сумка.

Задание: Посмотрите внимательно на картинки. Ответьте правильно на вопрос.

Например: Что это? Дом. Что это? Дома.

Задание №3. Существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Цель: образование существительных в уменьшительно-ласкательной

форме при помощи суффиксов.

Наглядный материал: предметные картинки.

Лексический материал: шкаф, диван, стакан, самолет, халат, нос, сумка, подушка, рыба, ёж.

Задание: Какие предметы изображены на картинках, как сказать об этих предметах ласково?

Например: Шкаф-шкафчик.

Задание №4. Числительные «один», «три», «шесть».

Цель: согласование числительных с существительными.

Наглядный материал: картинки с изображением животных диких и домашних.

Лексический материал: белка, лиса, заяц, волк, медведь, корова, баран, коза, собака, кошка.

Задание: назовите правильно.

Например: одна белка, три белки, шесть белок.

Задание №5. Предлоги.

Цель: Употребление существительных с предлогами в, на, по, под, над.

Наглядный материал: картинки-схемы соединенные стрелкой.

Задание: вставьте нужное «маленькое слово» (предлог) в предложение.

Например: Яблоки растут....(на) яблоне.

Лексический материал:

Грибы растут …(под) деревом.	Белка сидит … (на) ветке.
Ёжик идет …. (по) дорожке.	Птицы летают … (над) деревом.
Книга лежит … (на) столе.	Цветы стоят … (в) вазе.
Бабочка сидит …(на) ромашке.	Собака залезла …(в) конуру.
Лодка плывет …(по) реке.	Дети бегут…(по) тропинке.

Речевой материал используется в следующей последовательности:

без изменения звуковой структуры корня производного слова:

кот-котик

нож-ножик

топор-топорик

мост-мостик

двор-дворик

ковер-коврик

хвост-хвостик

с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

флаг-флажок

таз-тазик

клюв-клювик лоб-лобик

сад-садик

гвоздь-гвоздик

Работа над словообразованием проводится дальше с использованием суффикса - чик (с существительными мужского рода).

без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

карман-карманчик

стакан-стаканчик

костюм-костюмчик

забор-заборчик

блин-блинчик

шкаф-шкафчик

трамвай-трамвайчик

суп-супчик

стул-стульчик

диван-диванчик

вагон-вагончик

с изменением звуковой структуры производного слова:

рукав-рукавчик

заяц-зайчик

Дальше работа проводится над словообразованием с использованием суффикса - к:

словообразование существительных женского рода без изменения

звуковой структуры корня производного слова:

гора-горка

репа-репка

нора-норка

яблоня-яблонька ночь-ночка

лапа-лапка

туча-тучка

мышь-мышка

словообразование существительных женского рода с изменением

звуковой структуры корня (оглушение, чередование): рука-ручка

страница-страничка

птица-птичка

береза-березка

синица-синичка

капля-капелька

шуба-шубка

книга-книжка

корова-коровка

словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с

изменением звуковой структуры основы слова):

кольцо - колечко

крыльцо-крылечко.

Второй этап - работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Работа над словообразованием существительных женского рода с

использованием суффиксов -оньк-, -еньк- в следующей последовательности:

словообразование без изменения звуковой структуры корня слова

имен собственных женского и мужского рода на -а, - я:

Миша-Мишенька

Наташа-Наташенька

Маша-Машенька

Коля-Коленька

Даша-Дашенька

словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

лиса-лисонька

тётя-тётенька

дядя-дяденька

дочь-доченька

мама-маменька

береза-березонька

словообразование с изменением звуковой структуры корня:

нога-ноженька

дорога-дороженька

рука-рученька.

.Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов - ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

словообразование существительных мужского, женского и среднего

рода с суффиксом -ушк-:

корова-коровушка

изба-избушка

трава-травушка

скворец-скворушка

зима-зимушка

голова-головушка

дед-дедушка

словообразование существительных среднего рода с суффиксом - ышк-

зерно-зернышко перо-перышко

горло-горлышко солнце-солнышко стекло-стеклышко

словообразование при помощи суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

*суффикс -иц- в существительных женского рода:

земля-землица лужа-лужица роща-рощица кожа-кожица

*суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

хлеб-хлебец

мороз-морозец

письмо-письмецо

*суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

мыло-мыльце

дерево-деревце зеркало-зеркальце корыто - корытце

пыль-пыльца.

. Образование существительных с помощью суффикса - инк-.

Работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня проводится на начальном этапе:

солома-соломинка

икра-икринка

бусы-бусинка

роса-росинка

дождь-дождинка

На следующем этапе проводится работа над словообразовательными формами с чередованием звуков в корне слов:

снег-снежинка

чай-чаинка

горох-горошинка

Третий этап - этап уточнения значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

При подборе упражнений направленных на формирование грамматических навыков, подбирается лексический материал знакомый детям.

В процессе выполнения упражнения позволяют использовать многообразные приемы коррекционной работы, из которых можно выделить следующие:

рассматривание и называние тех предметов, о которых идет речь в

упражнении и т.д.

В упражнениях и заданиях дается речевой материал, который используется для формирования и коррекции грамматического строя речи.

Таким образом, по итогам работы можно выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Задания по словоизменению и словообразованию направлены на формирование грамматического строя речи, устранение имеющихся аграмматизмов, кроме того, они предусматривают расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков.



Заключение

Общее недоразвитие речи - это нарушение формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Причинами общим недоразвитием речи может быть как органическое поражение центральной нервной системы, так и задержка речевого развития.

Для детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития характерно ограниченность словарного запаса, т.е. расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, но употребление слов в речи сильно затруднено. Поэтому основной коррекционной целью является уточнение, расширение и активизация словаря.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.

Формирование лексики проводится по следующим направлениям:

1) расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, памяти и др.);

2) уточнение значений слов;

3) активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделением морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением.

При проведении общим недоразвитием речи основной целью является формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения), с другой стороны, усвоение правил организующих морфологическую и синтаксическую систему языка.

Коррекционно-логопедическое воздействие проводится по следующим направлениям:

1) уточнение лексического значения слова;

2) уточнение грамматического значения слова;

3) формирование словоизменения;

4) формирование словообразования;

5) развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов;

6) развитие языкового анализа и синтеза.

Таким образом, только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно модулирует собственные речевые высказывания. Не правильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Формирование грамматического строя речи идет постепенно, это объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка. Поэтому перед специалистом ставится большая задача - выявление отклонений от нормального развития грамматического строя речи и понимание закономерностей становления речи в норме и патологии. Логопедическую работу с детьми, имеющими речевые отклонения, необходимо начинать в раннем возрасте. [14]

Задания позволяют выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, а также наметить цели и направление дальнейшей коррекционной работы.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы касающихся как фонетико-фонематического развития речи, так и лексико-грамматического. Стойкое специфическое недоразвитие грамматического строя речи возможно преодолеть при помощи специально организованных логопедических занятий.

Была изучена психолого-педагогическая и лингвистическая литература по формированию грамматического строя речи в онтогенезе и при общем недоразвитии речи и литература по обследованию грамматического строя речи. Были рассмотрены различные подходы к обследованию грамматического строя речи таких ученых как: Волкова Л.С., Шаховская С.Н., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н., Волкова Г.А., Филичева Т.Б.

Несмотря на то, что на современном этапе в исследованиях разных авторов (Н.С. Жукова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, А.В. Короткова, А.Г. Зикеев и др.) достаточно полно представлен качественный и количественный анализ особенностей овладения лексическими и грамматическими компонентами, однако, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.

Изучив подходы различных авторов к понятию, «словосочетание», наиболее полным и расширенным мы считаем определение данное Шанским Н.М. и Ивановым В.В., которое гласит, что словосочетание - это грамматическое и смысловое объединение на основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов. Между ними имеются атрибутивные, объектные или обстоятельственные синтаксические отношения. Кроме них отмечаются еще субъектные и комплетивные отношения. [22]

Наиболее важной характеристикой словосочетания является грамматическая зависимость одного слова от другого, выраженная подчинительной связью. В отличие от других, она обусловлена лексико-грамматическими свойствами слова. Выделяется три типа подчинительной связи: согласование, управление и примыкание, различающиеся не только по выражению грамматической зависимости, но и по степени спаянности компонентов.

Процесс формирования словосочетаний у детей при нарушенном речевом развитии в отличие от нормального протекает в замедленном темпе и требует к себе специального логопедического подхода. Так как в речи детей наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний, в частности, родительного падежа и существительного множественного числа.

При работе над составной частью синтаксиса - словосочетанием в процессе коррекционно-развивающего воздействия необходимо формировать синтаксическую сторону речи в целом.

Таким образом, только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно модулирует собственные речевые высказывания. Неправильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения. Овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей рассматриваются как стержень полноценного формирования личности дошкольника, который представляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.



Список литературы

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2010. - 400с.

2. Арсеньева М.В. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. - СПб, 2014. - 322 с.

3. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.,2013. - 296 с.

4. Березин Ф.М. Головин Б.Н. Общее языкознание. - М., 2009.- 560с.

5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 2010.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 2012.

7. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. - 2014. №1 с 34 - 40.

8. Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения // Логопед.- 2014.№6 с 4-9.

9. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М.,2009.

10. Жукова Н.С. ,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург, 2010.- 316с.

11. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 2009.

12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. - М., 2011. - 210 с.

13. Золова Л.К. Формирование лексико-грамматических средств языка у младших школьников с ОНР // Логопед. - 2012. - № 2. - С. 76-82.

14. Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико- грамматического стоя речи 3 уровня //Логопед, 2014. №1, с. 27-34.

15. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург, 2009.- 160с.

16. Лепская Н.И. Язык ребенка.- М., 2012.- 151с.

17. Львов М.И. Методика развития речи младших школьников.- М., 2013.- 176 с

18. Логопедия / Под ред. Волковой. - М., 2013.- 678с

19. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. -- СПб.,2009.

20. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 2009.

21. Попов Р.Н. Валькова Д.П. Маловицкий Л.Я. Федоров А. К. Современный русский язык. - М., 2010.- 463с.

22. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2012. - 287с.

23. Смирнов В.М Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков.- М., 2010.- 400с.

24. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. -- Киев, 2009.

25. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1 -4 классы). - М., 2010.- 163с.

26. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. - М.: Гном и Д, 2010 (Практическая логопедия)

27. Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. -- СПб., 2011.

28. Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 2010.

29. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М., 2013.- 186 с.

30. Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И. - М., 2012.- 656 с.

31. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 240 с.

32. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка.- Л.,2012.- 650с.

33. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 2010.

Размещено на Allbest.ru