Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи

Несмотря на разность теоретических подходов в вопросе взаимоотношения мышления и речи в структуре речевого дефекта, научные исследования в период до 30-х годов ХХ века имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений.

Основные положения теории Л.С. Выготского, значимые для логопсихологии.

В 1930-е годы под влиянием идей Л.С. Выготского в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека.

Обобщая работы своих предшественников (Г.Я. Трошина, А.С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) Л.С. Выготский разработал концепцию аномального развития, в основу которой положена культурно-историческая теория психического развития.

В рамках данной теории утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредованном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опосредовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи.

Согласно представлениям Л.С. Выготского высшие психические функции (ВПФ) - сложные психические процессы, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Основными свойствами этих сложных системных образований являются осознанность, произвольность, пластичность и опосредованность знаковыми системами. Среди этих систем доминирующая роль принадлежит речи, поэтому речевые опосредования представляет наиболее универсальный способ их формирования.

Л.С. Выготский указывал, что каждая высшая психическая функция в своём развитии проходит две стадии. Первоначально на интерпсихологической стадии, она существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ребёнком и взрослым, затем она становится внутренним процессом. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.

Физиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определёнными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга. Это свойство положено в основу механизма перестройки функциональных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

В рамках своей теории Л.С. Выготский развил идею Г.Я. Трошина об общих закономерностях нормального и аномального развития. Важнейшее значение для всех областей специальной психологии и педагогики имеет вывод о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые отмечаются в развитии нормального ребёнка.

К наиболее общим и значимым закономерностям относятся - поэтапность и неравномерность (скачкообразность) психического развития, наличие сензитивных периодов, соотношение влияющих на развитие ребёнка биологических и социальных факторов, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации.

Критически изучив проблему компенсации психических функций Л.С. Выготский обосновал её понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Данная закономерность вытекает из его учения о сложном, системном строении дефекта, в связи с чем вводится понятие «структура дефекта».

Согласно представлениям Л.С. Выготского любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, вызванных поражением центральной нервной системы или анализаторов; вторичных нарушений, детерминированным первичными, третичных нарушений (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций. Чем меньше возраст ребёнка, тем более выражен первичный дефект, вторичные же нарушения формируются в ходе социального развития ребёнка, его взаимодействия с окружающими.

Основными положениями, имеющими прикладное значение в данном учении выступают следующие:

· чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддаётся коррекции

· при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить проявления вторичных нарушений;

· коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится с опорой на сохранные функции («принцип обходного пути»).

Учёт этих основополагающих факторов позволяет более эффективно строить процесс коррекционного воздействия.

Относительно речевых нарушений используется понятие «структура речевого дефекта».

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их взаимосвязи. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит своё отражение в определённом соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Концептуальное значение для логопсихологии имеют и представления Л.С. Выготского о развитии символической функции языка в онтогенезе.

В концепции Л.С. Выготского эта проблема связывается со становлением языковой способности и с предпосылками развития мышления и речи.

При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л.С. Выготский констатировал, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, когда речь является средством социального взаимодействия. Крики детей первых дней и месяцев жизни выполняют социальную функцию и становятся дифференцированными в зависимости от ситуации.

В формировании мышления же выделяется доречевая стадия: сначала ребёнок овладевает действиями с предметами, а через них - общественными значениями, заключенными в этих предметах.

До известного момента развитие мышления и речи идёт по различным направлениям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет ребёнок открывает символическую функцию речи (каждый предмет имеет своё название). С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной.

Одним их ключевых моментов концепции Л.С. Выготского, раскрывающим значение речи как высшей психической функции стало представление о роли речи в организации поведения человека, т.е. о связи речи и личности.

Делая вывод о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом, Л.С. Выготский отмечает, что мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов.

Выделенные теоретические положения в последующие годы легли в основу многих исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.

Значение научной концепции Р.Е. Левиной в становлении основ логопсихологии.

Среди фундаментальных направлений, в рамках которых получили развитие теоретические представления Л.С. Выготского значимое место занимает научная концепция Р.Е. Левиной.

Синтезируя прогрессивные психолого-педагогические идеи своего времени, Р.Е.Левина разработала особое междисциплинарное направление в науке, которое изучает широкий спектр психолого-педагогических проблем.

Ведущим положением концепции Р.Е. Левиной выступает научно обоснованный ею системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжёлыми нарушениями речи.

В опубликованной в 1951 году книге «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)» Р.Е. Левина отмечает, что в структуре дефекта у них выявляются не только речевые нарушения, но и нарушения формирования высших психических функций, которые наиболее тесно связаны с речью.

Рассматривая особенности психической деятельности детей данной категории, с учётом психологических критериев Р.Е. Левина выделяет четыре типичные группы неговорящих детей:

? дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;

? дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;

? дети с нарушением психической активности;

? дети с нарушением пространственных представлений.

Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения четырёх групп детей алаликов, позволил выявить первичную недостаточность того или иного звена речевой деятельности. Использование системного анализа привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных дефектов у детей с алалией. Р.Е. Левина показала, что первичное доминирование одной какой-либо недостаточности в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственно, мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка.

Так, нарушение акустического восприятия закономерно обусловливают не только специфические нарушения импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, которые обеспечиваются участием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, восприятие текста на слух и его понимания и др.). В то же время у детей с нарушением акустического восприятия первично сохранными являются такие компоненты как мотивация, зрительно-пространственные функции. В связи с этим у них не наблюдается психической пассивности, сохранна зрительная память, пространственные представления, конструктивная деятельность. В данном исследовании впервые показано, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности часто имеют сходные признаки, однако психологическая структура их различна и зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.

По мнению Р.Е. Левиной, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности расширяет возможности, которые и помогают найти пути коррекции отклонений психических процессов, обусловливающих или усугубляющих речевой дефект. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений, открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психики прямо или косвенно мешающие нормальной речевой деятельности. В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в логопедии, противопоставляя это понятие понятию - «психотерапия» и рекомендует при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, нормализующие те или иные отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.

Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной, касающиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов и до настоящего времени имеют важное дифференциально-диагностическое значение, как в исследовательском, так и в практическом отношении.

Значительной научной заслугой Р.Е. Левиной является теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи и разработка методов его преодоления.

Понятие «общее недоразвитие речи» отражает системный подход к анализу нарушений речевого развития и подразумевает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей наблюдается недостаточность всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Данное нарушение имеет различную природу и может отмечаться при разных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии, ринолалии).

Разграничивая многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта Р.Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи: 1) отсутствие общеупотребительной речи; 2) зачатки общеупотребительной речи; 3) развёрнутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием. Такое деление, несмотря на разнообразие патогенеза, позволило обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения.

В контексте проблемы общего недоразвития речи важным является положение, сформулированное Р.Е. Левиной, о связи нарушений устной и письменной речи.

Изучая психологические особенности неуспевающих младших школьников, Р.Е. Левиной удалось показать, что изучение связей аномального развития позволяет выявлять признаки возможных отклонений и соответственно предупреждать их возникновение. Ею разработаны методы своевременного распознания имеющихся пробелов в подготовке ребенка к обучению и пути их устранения; проанализировано психологическое содержание познавательной работы, необходимой ребенку для успешной подготовки его к новой ступени обучения.

Исходя из охарактеризованных выше теоретических позиций, Р.Е. Левиной была осуществлена перестройка методов выявления речевых нарушений с уточнением их существенных признаков в педагогических целях.

Учитывая общие закономерности аномального развития и опираясь на изучение контингента, нуждающегося в логопедической помощи, Р.Е. Левина пришла к выводу, что для построения психолого-педагогической классификации необходимо учитывать как состояние речевых средств, так и свойства речевого поведения.

На основе психологических и психолингвистических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной), нарушения речи подразделяются автором на две группы:

? нарушение средств общения (ФФН, ОНР);

? нарушения в применении средств общения (заикание).

При разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения неоднородны по проявлению и объединяют разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других нарушения регуляторных процессов, обострённая реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные и мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обусловливают его. Состояние подобного рода, по мнению Р.Е. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, синтезирующих обучающие и коррекционно-воспитательные аспекты.

Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных Р.Е.Левиной, выступает по её мнению, как «препятствие» для развития речи, в связи с чем, возникает необходимость специально формировать мотивационную направленность, стимулирующую познавательную и речевую активность ребёнка.

Главные выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное значение для понимания роли мотивационных процессов в картине речевого дефекта и для теории логопсихологии в целом.

Благодаря работам Р.Е. Левиной, к началу 70-х годов ХХ века становится очевидной актуальность теоретических и практических разработок психологической направленности в отношении детей с речевой патологией, так как без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребёнка невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания этих детей.

Вклад В.И. Лубовского в разработку теории логопсихологии

В период 70-х годов XX века среди теоретических разработок, имеющих значение для логопсихологии, ведущее место занимают положения, сформулированные В.И. Лубовским.

В своей монографии «Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)» (1978), он выделяет общие и специфические закономерности аномального развития. Под аномальным развитием при этом подразумеваются различные отклонения в психическом и (или) физическом развитии ребенка, которые преодолеваются в ходе специального коррекционного обучения. Каждый тип нарушенного развития характеризуется специфической психологической структурой только ему свойственной, которая определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, а так же иерархией вторичных нарушений. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается значительная вариативность, особенно по степени выраженности нарушения.

В этой связи В.И. Лубовский выделяет общие и специфические закономерности нарушенного развития. Общие закономерности это такие, которые характерны для всех типов аномального развития. Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением и не наблюдается у детей других категорий. Разнообразие проявлений зависит от характера первичного дефекта, локализации поражения, времени поражения, нарушений межфункционального взаимодействия, характера взаимоотношений между первичным дефектом и сохранными функциями, от влияния микросоциальных условий.

Среди общих закономерностей В.И. Лубовский выделяет:

? нарушение способности к приёму, переработке, хранению и использованию информации;

? замедление процессов формирования понятий;

? нарушение словесной регуляции деятельности;

? нарушение словесного опосредования;

? трудности взаимодействия с окружающими (личностные изменения).

Обобщая научные данные в области изучения лиц с речевой патологией, можно отметить, что специфические особенности при речевых нарушениях характеризуют такие показатели как:

? снижение количества и качества информации, поступающей через повреждённый анализатор, что качественно проявляется в недостаточности слухового восприятия, фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушениях;

? особенности формирования психологической системы (нарушение самооценки, недостаточная социальная адаптация);

? зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.

Продолжая разработку концепции Л.С. Выготского о роли речи в регуляции поведения человека, В.И. Лубовский обосновывает положение об онтогенетически раннем влиянии речи как регулятора поведения.

По данным В.И Лубовского, первой формой словесной регуляции действий у детей является побудительная функция слова. Переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребёнок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики.

Недостаточность словесной регуляции действий у детей с отклонениями в развитии проявляется в том, что их деятельность не всегда целенаправленна, иногда импульсивна, часто отмечается двигательная расторможенность. Такие дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям.

Психолингвистические основы логопсихологии.

Анализ теоретических источников позволяет выделить как значимые для логопсихологии, ряд положений, разработанных в психолингвистике.

Основные психолингвистические концепции представлены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева. Ключевым теоретическим ориентиром в психолингвистике выступает « теория речевой деятельности».

Актуальной для логопсихологии является смежная для психологии и психолингвистики проблема соотношения речевой деятельности и деятельности общения (А.А Леонтьев).

Общение определяется в психологии как специфическая человеческая деятельность, проявлением которой являются все виды взаимодействий с другими людьми и предметами окружающей действительности.

Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случаи может расцениваться как форма и, одновременно, как способ деятельности общения.

Однако речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевая деятельность и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, и в первую очередь - в познавательную деятельность». Подчеркивая теснейшую взаимосвязь речевой деятельности с сознанием человека, И.А. Зимняя определяет речевую деятельность как неотъемлемую составную часть его личности.

Важным для логопсихологии является теоретическое положение психолингвистики о тесной взаимосвязи социализации личности и социальных аспектов речевого общения.

Ввиду того, что любое нарушение в развитии ребенка негативно сказывается на формировании навыков социального взаимодействия, важно знать общие закономерности становления и функционирования речи, а также те препятствия, которые могут возникнуть у ребенка, а затем и у взрослого как партнера по социальной коммуникации. Эти знания позволяют выделить те приемы и методики коррекционного воздействия, которые должны быть положены в основу профессиональной деятельности логопеда и психолога по развитию и совершенствованию навыков коммуникации, способствующих успешной социализации лиц с недостатками речи.

Теоретически значимыми для логопсихологии является и современные разработки психолингвистики в рамках когнитивного подхода (Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева). Особенно актуальными являются вопросы, касающиеся когнитивной базы речи и влияния интеллектуального развития на формирование языковой способности, а также вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности.

Современные теоретические подходы в логопсихологии

Характеризуя современное состояние теоретической составляющей логопсихологии, можно отметить, что до настоящего времени отсутствует единая научная концепция этой дисциплины, однако большинство авторов (Т.Н. Волковская; В.И. Селивёрстов, Л.А. Зайцева; В.А., Л.В. Кузнецова; Калягин, Т.С. Овчинникова; О.О. Косякова и др.) рассматривают концептуальные источники в рамках культурно-исторической теории психического развития Л.С. Выготского и работ его последователей: А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, В. И. Лубовского и др.

После 2000 года выполнен ряд научных исследований, результаты которых можно рассматривать как вклад в развитие теории логопсихологии.

На основе системного изучения психического развития детей с недоразвитием речи А.Н. Корневым (2006) был выявлен ряд новых закономерностей психического онтогенеза у детей с речевой патологией и сделаны важные выводы о том, что:

? недоразвитие речи представляет собой особую форму психического дизонтогенеза, которую характеризуют следующие особенности: своеобразие асинхронии развития, дисгармоничное развитие мышления с дефицитом «вербального интеллекта» и вербально-логических форм мышления, дефицит коммуникативно-речевой компетенции, своеобразные проявления эмоционально-волевой незрелости и особые, специфические для них формы социальной дезадаптации;

? недоразвитие речи представлено парциальными и тотальными его формами;

? функциональная основа формирования языковых способностей включает не только вербальные, но и невербальные когнитивные компоненты;

? в развитии детей с недоразвитием речи можно выделить четыре ряда процессов: психическое развитие, недоразвитие высших психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенными функциями (вторичное недоразвитие), компенсаторные перестройки и явления декомпенсации (временные или стойкие);

? характер динамики зависит не только от тяжести, патогенеза речевых нарушений и их этиологии, но и наличия сопутствующих психопатологических нарушений;

? недостаток речевых коммуникативных способностей ставит детей с недоразвитием речи в особую ситуацию в социуме, которая является для многих из них психотравмирующей, что может обусловить в дальнейшем возникновение невротических расстройств;

? многообразие проявлений дизонтогенетических состояний при недоразвитии речи требует междисциплинарного подхода к их изучению.

Как вклад в разработку современной теории логопсихологии можно расценивать концепцию о внутренней картине речевого дефекта (ВКД) В.А. Калягина (2006).

Данная концепция рассматривает проблему речевых нарушений с позиции целостного подхода, где личностно-мотивационная сфера выступает в качестве одного из системообразующих компонентов структуры речевого дефекта.

Определяя ВКД как личностные реакции логопата на имеющееся речевое расстройство, автор делает ряд важных для логопсихологии обобщений:

? личностная реакция на речевое нарушение может оказаться не только мощным фактором, влияющим на течение патологических процессов, но и в значительной степени определяет компенсаторный потенциал человека, имеющего речевое расстройство;

? недооценка представления логопата о своем речевом нарушении может привести к формированию неадекватной ВКД и снизить эффективность оказания помощи;

? одной из прикладных задач логопсихологии должна стать - формирование соответствующего отношения логопата к имеющемуся речевому расстройству с целью предупреждения возникновения личностных деформаций и социальной дезадаптации.

Практико-ориентированные тенденции настоящего этапа логопсихологии усиливают значимость теоретических разработок, отражающих потребности ее прикладных направлений.

В связи с активизацией интереса в области логопедии к нейропсихологическим методам изучения ВПФ, возрастает значение основополагающих работ А.Р. Лурия и его последователей (Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.) о мозговых механизмах высших психических процессов человека. Аналитический подход к изучению нарушений психических функций, предложенный А.Р. Лурия, становится основополагающей характеристикой психодиагностического направления логопсихологии. Современные аспекты проблемы психологического изучения лиц с недостатками речи с нейропсихологических позиций в настоящее время широко представлены в работах Т.Г. Визель.

Выделение как приоритетно значимой личностной парадигмы специального образования ориентирует прикладные направления логопсихологии на поиск базовых концептуальных моделей, разработанных в рамках личностно-ориентированного подхода.

С учётом этого в психокоррекционном направлении логопсихологии в качестве базовой модели может рассматриваться логопсихотерапевтическое направление комплексной коррекции, разработанное в системе реабилитации заикающихся. В этой системе в качестве основополагающей выступает концепция о нарушении коммуникации при заикании. В связи с чем, психологическим факторам отводится особая роль в коррекции не только речи, но и личности в целом.

Данное направление имеет свои научные традиции и развивается с 60-х годов ХХ века. Истоки логопсихотерапевтического направления находятся в работах К.М. Дубровского и Ю.Б. Некрасовой. В настоящее время этот концептуальный подход к коррекции коммуникативных нарушений развивается Н.Л. Карповой и Е.Ю. Рау.

Рассмотренные теоретические источники, безусловно, не исчерпывают всех базисных основ логопсихологии, однако, по нашему мнению, являются ключевыми в формировании методологии логопсихологии как самостоятельного научного направления.

Лекция 4. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ

Общие вопросы организации психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи

Учитывая тесную взаимосвязь психологической помощи с психокоррекционным процессом, в первую очередь она определяется как область практического применения психологии. В практической психологии это понятие трактуется как система мер, направленных на повышение социальной компетентности людей, с целью стабилизации их психического здоровья и преодоления жизненных затруднений (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько 1997). В иерархии смежных понятий психологическая помощь является частной категорией по отношению к психологической службе, которая рассматривается как целостная система, обеспечивающая психологическую помощь.

В структуре психологической помощи выделяются следующие составляющие: диагностика, коррекция, консультирование, сопровождение, поддержка, психопрофилактика. Все элементы этой системы взаимосвязаны между собой, однако каждый из них имеет свою специфику и содержательную направленность.

В контексте специальной психологии психологическая помощь имеет выраженное психолого-педагогическое содержание и осуществляется на основе синтеза медицины, психологии, педагогики.

В связи с задачами логопсихологии психологическую помощь можно рассматривать как систему специальных психокоррекционных воздействий в структуре общих медико-психолого-педагогических мероприятий по преодолению речевых, коммуникативных когнитивных, эмоционально-личностных нарушений у лиц с недостатками речи. Цель психологической помощи в данном случае - гармонизация развития личности человека, имеющего недостатки речи, нормализация его социальных контактов с окружающими. В этой связи задачами психологической помощи выступают:

• формирование личностно-коммуникативных характеристик, способствующих социальной адаптации лиц с недостатками речи;

• преодоление недостатков в развитии психических функций препятствующих полноценной коммуникации;

• формирование навыка адекватного межличностного общения в семье и социуме.

Система психологической помощи включает два основных аспекта: организационный и содержательный.

Организационный аспект отражает формы организации психологической помощи, как на уровне соответствующих профильных учреждений, так и в структуре психокоррекционного процесса.

Содержательный аспект характеризует психологическую помощь с позиции психологического воздействия, имеющего корригирующую направленность, на основе использования специальных психокоррекционных технологий.

Решая задачу оптимизации логопедического коррекционного процесса, логопсихология прежде всего рассматривается в контексте проблем логопедии. В связи с этим система психологической помощи детям с недостатками речи, как на уровне организации, так и в содержательном плане должна строиться с учетом тесного взаимодействия педагогического и психологического аспектов коррекционного воздействия. Следовательно, характер такой помощи может рассматриваться как психолого-педагогический.

Организационные формы психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи

В нашей стране дети с недостатками речи получают комплексную помощь в учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты. Такая помощь реализуется в разных организационных формах.

В системе образования для детей с нарушениями речи функционируют: ясли-сады логопедического профиля; логопедические детские сады; группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа; учебно-воспитательные комплексы (УВК) для детей с нарушением речи; школа для детей с нарушениями речи (V вида); логопедические пункты при детских садах общего типа; логопедические пункты при общеобразовательных школах; группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа.

К инновационным типам учреждений относятся центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи, представляющие собой модульную систему из нескольких блоков: диагностические группы, патронажные группы, группы для детей с разными формами речевых нарушений, группы логопедической поддержки для младших школьников и др.

Определена структура этих учреждений, содержание коррекционного и воспитательного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечивающая при необходимости возможность перевода ребенка в другое учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития.

Не рекомендуется направлять в данные учреждения умственно отсталых детей, детей со снижением слуха, зрения, с нарушением опорно-двигательного аппарата, психическими нарушениями и т. п. Желательно чтобы эти дети получали помощь в специальных учреждениях согласно ведущему дефекту, а также в стационарах, яслях, санаториях системы здравоохранения.

В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских поликлиниках; «речевые» стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов и т.п.; детские санатории; сурдологические кабинеты; специализированные ясли.

В этих учреждениях осуществляется всестороннее обследование детей, лечебные и профилактические мероприятия (по показаниям) и интенсивный курс коррекционных занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой нарушения (афазия, заикание, ринолалия, дизартрия, алалия, дислалия и др.).

Социальные учреждения, в которых оказывается логопедическая помощь детям представлены центрами реабилитации.

Система логопедической помощи взрослому контингенту включает учреждения разного типа: стационарного (неврологические отделения при больницах); полустационарного (кабинеты трудотерапии); амбулаторного (кабинеты при районных поликлиниках города).

Ведущим учреждениям системы здравоохранения по работе с взрослыми является Федеральный центр патологии речи и нейрореабилитации (г. Москва). В настоящее время организация аналогичных центров осуществляется в ряде областных центров в России.

Разработка научно-обоснованной системы психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи и адаптация ее к различным типам логопедических учреждений является одной из актуальных задач современной логопсихологии.

Дифференцированная характеристика содержания деятельности логопеда и психолога в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи

Интегративный характер логопсихологии как научной дисциплины определяет специфику содержания психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи и основные пути практической реализации ее задач.

В связи началом функционирования в системе специального образования службы психологической помощи (с 1994 г.), в логопедических учреждениях совместно с логопедами работают психологи. Профессиональное взаимодействие этих специалистов в ходе коррекционной работе определяет ее результативность как в достижении конкретных целей логопедической коррекции, так и в решении основной коррекционной задачи - социальной адаптации человека, имеющего речевое расстройство.

Данный факт делает актуальной проблему междисциплинарного взаимодействия этих специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве и нацеливает на определение дифференцированного содержания деятельности логопеда и психолога в структуре психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи.

Как уже отмечалось в предыдущих разделах монографии, большинство специалистов в области патологии речи говорят об усложнении структуры речевых нарушений, расценивая нарушения речи как один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который часто усугубляется проблемами эмоционально-личностного характера. Такая ситуация расширяет требования не только к выбору методов коррекционного воздействия, но и к объему профессиональных знаний и умений логопеда и позволяет выделить психологический компонент в логопедической работе.

С нашей точки зрения, базирующейся на положениях компетентностного подхода, психологическую составляющую деятельности логопеда необходимо рассматривать в двух взаимодополняющих направлениях: теоретические знания и практические умения.

С учетом специфики основного функционала логопеда можно выделить набор ключевых психологических компетенций в его профессиональной деятельности:

• знание основ теории логопсихологии и психологических особенностей лиц с недостатками речи разного возраста;

• владение основами психодиагностических и психокоррекционных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия;

• владение основами психологического консультирования;

• профессионально-личностная готовность.

Психологические знания помогут логопеду правильно понимать взаимосвязь речевой патологии с особенностью психического развития в целом, видеть не только речевое расстройства, а прежде всего личность человека, имеющего коммуникативные проблемы.

Стойкая тенденция к усложнению структуры речевых нарушений и, как следствие этого, качественное изменение логопедического контингента увеличивает значение индивидуализации логопедической коррекции, основанной на учете не только характера речевых нарушений, но и особенностей познавательных процессов и личностного развития.

В этой связи, специалисты в области речевой патологии отмечают, что традиционные методы логопедической диагностики и коррекции становятся менее валидными и эффективными, чем раньше, что определило тенденцию на интеграцию в логопедические технологии психологических методов и приемов коррекционного воздействия. Это дает основание утверждать, что междисциплинарный характер задач современной логопедии усиливает значимость психологической составляющей в современной логопедической практике.

В области диагностики широкое распространение в логопедии получил нейропсихологический подход к изучению детей и подростков с недостатками речи (Т.В. Ахутина, Т.Н. Волковская, А.Н. Семенович, Т.А. Фотекова, Л.С. Цветкова и др.). Владение данной технологией психодиагностического изучения позволяет логопеду проводить изучение структуры речевого дефекта в «целостной матрице» (А.В. Семенович) состояния высших психических функций, выявить имеющиеся дефицитарные звенья психики ребенка и на этой основе составить коррекционную программу, максимально учитывающую эти особенности.

В целях повышения эффективности логопедического воздействия, активизации интереса к занятию, развитию коммуникативных навыков в практической деятельности логопеда оправдано использование и некоторых приёмов психологической коррекции, в частности: игровой психокоррекции как способа развития когнитивной, эмоциональной и социальной сфер; арттерапии и музыкотерапии как средства стимуляции общения; кинезитерапии как средства тренировки ручной и общей моторики; библиотерапии для регуляции эмоционального состояния, усиления положительных эмоций и ослабления негативных.

Эффективными могут оказаться и другие психокоррекционные приёмы, но они в меньшей степени апробированы в практике логопедической работы с лицами, имеющими речевые расстройства.

Приоритетно значимый в современном специальном образовании личностно-ориентированный подход, в центр внимания педагогической науки ставит не нарушение, а личность ребенка. Кроме того, всё большую важность приобретает проблема взаимодействия в процессе логопедической работы между логопедом и родителями ребёнка. Владение сложным искусством общения, учёт психологических факторов межличностного взаимодействия поможет логопеду в установлении контакта с ребёнком и взрослыми, что является крайне важным моментом в достижении положительного результата логопедической работы.

Психологическая компетентность необходима логопеду и во взаимодействии с персоналом коррекционного учреждения для детей с нарушениями речи, с целью совершенствования коммуникативных способностей педагогов в работе с детьми и семьями, имеющими детей с речевой патологией. В связи с этим владение основами психологического консультирования становится необходимым условием профессиональной деятельности современного логопеда.

Профессиональная компетентность специалиста системы специального образования, в том числе логопеда, не ограничивается только теоретической и практической подготовкой. Наличие соответствующих профессионально-личностных качеств является важным условием продуктивного взаимодействия специалиста с участниками коррекционного процесса. Анализ профессиональной деятельности логопедов-практиков показывает, что именно личностный фактор часто определяет эффективность коррекционной работы. Наиболее значимой профессиональной характеристикой в данном случае выступает достаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции.

Таким образом, можно сделать вывод, что психологическая составляющая в деятельности логопеда детерминирована расширением круга задач современной логопедии. Определяя содержание деятельности психолога с детьми и взрослыми, имеющими недостатки речи, можно выделить общие и специфические компоненты этой деятельности. Направления работы характеризуют общепсихологические подходы практической психологии:

• психологическая диагностика;

• развивающая и психокоррекционная работа;

• консультирование и просвещение родителей, педагогов.

Содержание деятельности будут определять такие факторы как:

• индивидуально-типологические особенности людей с речевой патологией (возраст, характер речевой патологии, психологические особенности);

• форма организации психолого-педагогической помощи (учреждение образования, здравоохранения, социальной защиты);

• междисциплинарное взаимодействие с логопедом и ориентир на традиционное содержание его основного функционала.

Учет данных факторов позволяет выделить приоритетные стратегии в содержании работы психолога с лицами с недостатками речи.

Согласно сложившейся многолетней традиции в логопедических учреждениях разной ведомственной принадлежности (образования, здравоохранения, социальной защиты), основным специалистом является логопед, который осуществляет коррекцию речевых нарушений. Программное обеспечение логопедической коррекции включает обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности. Такой подход обусловлен тесной связью между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности. Согласно основному функционалу, работу по формированию психологической базы речи, также как и изучение состояния неречевых процессов во взаимосвязи с особенностями речи осуществляет логопед. Кроме того логопед осуществляет типологизацию речевых нарушений на основе логопедического классификационного подхода. Психологическая диагностика осуществляется в тех случаях, когда необходимо углубленное изучение отдельных сторон психического развития логопата или его личностных особенностей и межличностных отношений. В связи с этим диагностика познавательной сферы, также как психолого-педагогическое обследование в условиях логопедического учреждения не могут иметь решающего значения в работе психолога.

В данном контексте более значимой является деятельность психолога в области психокоррекционной и консультативной, а не диагностической работы. Особую важность здесь имеет работа психолога по профилактике и коррекции нарушений личностного развития, так как именно этот аспект остается вне внимания других специалистов логопедического учреждения.

Итак, можно заключить, что в структуре психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи, выделяются две составляющие, взаимодействие которых обеспечивает практическую реализацию задач логопсихологии: психологические аспекты деятельности логопеда; содержание деятельности психолога, работающего с логопедическим контингентом.

Согласно вышеизложенному, можно сформулировать ряд ключевых условий, стратегически определяющих организационно-методические основы психолого-педагогической помощи лицам с речевыми расстройствами:

• система психолого-педагогической помощи лицам с речевой патологией должна строиться с позиции междисциплинарного подхода к изучению и коррекции речевых, коммуникативных когнитивных, эмоционально-личностных нарушений;

• интеграция логопсихологии в содержательную канву системы логопедической помощи должна осуществляться с учетом традиционно сложившихся форм организации и содержания логопедической работы;

• содержательную основу психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи составляет многоаспектное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве; общая конечная цель коррекции - социальная адаптация человека с недостатками речи к условиям современного общества должна объединять этих специалистов, как на уровне постановки конкретных задач, так и в конкретных видах практической деятельности;

• одной из системообразующих составляющих психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи должна стать профессионально-личностная готовность специалистов, включающая достаточный уровень коммуникативной компетентности.

Лекция 5. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Дети с нарушениями речи дошкольного возраста могут получать корркционно_педагогическую помощь в таких специальных учреждениях, как:

* ясли_сад для детей с нарушениями речи,

* детский сад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении - логопедические),

* группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа (комбинированного вида),

* государственные образовательные учреждения (ГОУ) «Школа_детский сад» для детей с нарушениями речи,

* логопедические пункты на базе детских садов общеразвивающего вида.

В дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего или комбинированного видаосуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевых нарушений,имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста (Г.В. Чиркина).

Основные направления работы с детьми в логопедических группах дошкольных учреждений _

* коррекция речевого нарушения;

* подготовка к обучению в общеобразовательной школе;

* детей с тяжелыми нарушениями речи - в специальной школе.

Типовым положением определены профили специальных логопедических групп.

Дети с общим недоразвитием речипринимаются в логопедические группы с 5_ти лет, сроком обучения на два года. Наполняемость групп - 10-12 человек. Группы работают по специальным программам Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. В последние годы все чаще детей с ОНР (с 1-2 уровнем речевого развития) принимают с 4_х лет на 3 года обучения.

Детей с фонетико_фонематическим недоразвитиемнаправляют либо в старшую, либо в подготовительную групп, срок обучения составляет один год. При необходимости (например, при дизартрии), по решению ПМПК ребенок может пройти коррекционное обучение повторно. Наполняемость групп 12-14 человек. Для подготовительной группы программа коррекционного обучения и воспитания разработана Г.А. Каше, а для старшей - Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Для детей с заиканиемоткрываются специальные группы, в которые принимаются дети с 2-3 лет. Наполняемость групп 8_10 человек. Группы комплектуются как разновозрастные. Логопеды и воспитатели работают по программе С.А. Мироновой, разработанной на основе «Программы обучения и воспитания в детском саду» общего типа и методики преодоления заикания Н.А. Чевелевой. Эта методика предполагает сопровождение ребенком своих предметно_практических действий речью, поэтому логопедическая работа строится с опорой на лепку, аппликацию, рисование, конструирование.

Содержание обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи в специальных детских садах включает традиционные для дошкольного воспитания разделы: игра, труд, физическое и музыкальное воспитание, развитие элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность и конструирование.

Развитие речи - специальный раздел, посвященный содержанию коррекционно_развивающей работы с детьми, направленной на формирование всех компонентов языковой системы, на развитие познавательных способностей, внимания, памяти, мышления.

Наиболее полно представлены системы коррекционного воспитанияи обучения в вариативных программах дошкольных образовательных учреждений (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, ГА. Каше, Н.А. Чевелева, С.А. Миронова и др.). В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи:

- структурные -осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического;

- функциональные -формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);

- когнитивные -формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально_речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата.

Характер коррекционного воздействия и выбор методических приемов зависят от того, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики:

- принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей;

- формирование речи с учетом закономерностей ее развития в онтогенезе;

- принцип коммуникативно_деятельностного подхода к развитию речи.

Учитываются психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций:

- от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

- принцип формирования элементарного осознания языковых явлений;

- принцип обеспечения активной речевой практики.

В современных логопедических методиках при обучении детей с системными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, выраженное фонетико_фонематическое недоразвитие) наиболее эффективным является коммуникативно_деятельностный подход, предполагающий:

- взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности;

- ситуативно_тематическую организацию языкового материала;

- концентричность в подаче и закреплении речевого материала;

- опору на высказывание и текст как основные единицы языковой системы;

- подчиненность речевых навыков развитию коммуникативных умений.

Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос.

Основные особенности познавательной сферы детей с речевыми нарушениями: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Предусматривается развитие мелкой моторики, зрительно_пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки.