Методика преподавания русского языка

Параллельно идет подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварньгх занятий решаются следующие задачи:

Развитие у детей интереса к учению.

Уточнение, расширение их представлений и речи.

Исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха, некоторых умений в области звукового анализа.

Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.

Исправление недостатков зрительного восприятия и пространственной ориентации.

Координация мелких мышц кисти руки.

Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагаются доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребенка утраченную уверенность в своих возможностях, когда широко используются игровые приемы. Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии.

Практическая работа первоклассников с глиной, картоном, бумагой на занятиях ручного труда; наблюдения, экскурсии, рассматривание предметов, картинок на уроках развития устной речи; чтение сказок, рассказов, игры во внеучебное время -- все это позволяет использовать и развивать различные формы речи детей (отраженную, хоровую, диалогическую, простейшие виды монолога).

В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию звукового, зрительного и речедвигательного анализа и синтеза. Формирование слухового восприятия у умственно отсталого ребенка начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира (шуршание листьев на дереве, под ногами; звуки, издаваемые различными игрушками); сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи (з -- звенит комар, р -- трещит мотор, в -- воет ветер, ш -- шипит гусь и т.п.); узнавать людей по тембру их голоса (игра «Угадай, чей голосок»); находить игрушки (игра «Громко -- тихо»); определять направление звука.

Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха.

Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, например, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут, быть представлены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учителем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь, к-х и т.д. В эту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений школьники учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий.

Параллельно с исправлением недостатков фонематического слуха идет работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Учитывая затруднения, которые испытывают школьники в выделении в речи языковых единиц, надо начинать с выделения слова как наиболее конкретизированной единицы речи. Учащимся предлагают назвать предметы (2--3), находящиеся на столе, затем одного-двух школьников просят повторить слова, которые были сказаны предыдущим учеником, выделить по порядку каждое слово; самим назвать слова, посмотрев на окружающие предметы. Так же, с опорой на предметные действия, вводится термин «предложение». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звуки вслед за учителем, например, в игре «Раз, два, три -- без ошибки повтори» ,-- [а], [о], [у]. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их. Вся работа по анализу речи в добук-варный период проводится преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предложений на слова, а слов на слоги, вводятся различные дополнительные приемы.

Работа по фонематическому воспитанию учащихся тесно связана с развитием артикуляционного аппарата.

В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежедневная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотворений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артикулирования звуков и слов на всех уроках создают основу для преодоления этого недостатка в добукварный период (см. предыдущую лекцию)

Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками (всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.

В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся предлагают сравнить два орнамента. после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения.

В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук, так как умственно отсталые дети, отличаясь неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстраивают в таком порядке:

1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев).

Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.

Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.

Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.

Письмо элементов букв.

3.4 Организация и содержание работы в основной период обучения грамоте младших школьников

Букварный период в специальной (коррекционной) школе подразделяется на четыре этапа. На каждом этапе после изучения материала предусматривается время для закрепления пройденного, для дифференциации сходных звуков и букв.

На первом этапе учащиеся усваивают гласные [а], [у], [о], сонорный согласный [м] и глухие длительные согласные, различные по месту образования: [с], [х]. Кроме изучения звуков и букв, школьники читают слова, состоящие из двух гласных (ay, yd), закрытый двухбуквенный слог (ам, ах, ох) и открытый прямой слог (ма,му,ха) и др. .

Большинство слогов, которые читаются на первом этапе, фактически совпадают со звукоподражательными словами. Каждое прочитанное слово разбирается по звуковому составу и значению. Для лучшего усвоения значения слова используют различные пособия (натуральные предметы, картины), демонстрацию действий,

Параллельно с усвоением навыков чтения дети учатся писать элементы изучаемых букв, сами буквы, прочитанные и разобранные слоги.

Первые трудности, с которыми сталкиваются учащиеся на данном этапе занятий, связанные со звуковым анализом, ассоциацией звука с буквой, с необходимостью плавно и вместе с тем достаточно быстро произносить один звук за другим (ГГ, ГС), соблюдая при чтении правильное направление движения глаз. Особенно сложным оказывается усвоение прямого открытого слога (СГ). При его чтении ученик должен увидеть сразу две буквы, настроить артикуляционный аппарат на уклад гласного и произнести два звука в пределах одного произносительного акта. Преодоление этих трудностей требует длительной работы и ряда специальных приемов.

Знакомству с буквой предшествует большая работа по определению наличия звука в слове, по его выделению, по наблюдению за артикуляцией. После ознакомления с буквой фонетический анализ обогащается еще одной операцией: первоклассники устанавливают место каждого звука в слове, их последовательность.

Для выявления наличия звука в слове используют следующие приемы:

· отбор картинок, в названиях которых есть изучаемый звук;

· выполнение учениками различных действий (хлопанье в ладоши, приседание, показ знака светофора и др.) на слова с заданным звуком;

· называние детьми слов с требуемым звуком в прочитанном учителем четверостишии;

· выделение звукоподражательного слова из предложения {Гусь шипит: ш-ш-ш).

Выделение звука из слогов или слов осуществляется, так же как в добукварный период, в наиболее благоприятной для него позиции, в которой он сохраняет типовые признаки фонемы. Для гласного звука -- это ударное положение в начале слова, где он равен слогу (А-ня, О-ля). Для согласных, изучаемых на этом этапе, оптимальной позицией является положение в начале или в конце слова. школа педагогический грамота

Выделенный звук произносится изолированно, учащиеся наблюдают за его артикуляцией в речи учителя, за собственной артикуляцией с помощью зеркала, пытаются по вопросам педагога рассказать о положении органов артикуляционного аппарата, устанавливают характер звука: гласный или согласный (согласный -- есть преграда, гласный -- преграды нет, воздух проходит свободно). Согласный звук характеризуется с точки зрения наличия или отсутствия голоса при его произнесении: прижав ладони к ушам или положив тыльную сторону руки на гортань, учащиеся приходят к выводу, произносится звук с голосом или без голоса (звенит звоночек или не звенит).

Определяя место звука в слове (на этом этапе звук выделяется только из начала или конца слова), дети кладут картинку в один из двух домиков, в зависимости от того, какое место в слове занимает звук в названии предмета на картинке; играют в лото, закрывая первую или вторую часть карточки (по месту звука в слове) предметной картинкой или буквой, и т.п.

Для того чтобы закрепить представления о связи звука с буквой, первоклассники выполняют ряд практических действий. Они составляют буквы из полосок цветной бумаги, из палочек, печатают их, выбирают из разрезной азбуки, сопровождая каждый раз свои действия произнесением соответствующего звука. Широко используются и игровые задания: дети отыскивают спрятавшуюся букву, отгадывают букву по полубуковке, соревнуются в написании знакомых букв на доске и снова сопровождают действия произнесением звуков. Четкое артикулирование звука -- обязательное условие обучения чтению в специальной школе, так как нарушенный у большинства детей фонематический слух затрудняет слуховой контроль за произнесением звуков. Создание четких артикуляторных образов -- одно из средств коррекции дефекта.

Для того чтобы обеспечить плавное и быстрое произнесение двух звуков последовательно, используют планшет, по которому двигаются буквы; обыгрывается ситуация прихода одной буквы в гости к другой; учитель ведет указкой слева направо, постепенно убыстряя движение, а дети в это время прочитывают слог или звукоподражательное слово.

Наибольшую трудность для первоклассников, как уже отмечалось выше, представляет усвоение слога-слияния. Предыдущие упражнения помогли школьникам получить представления о связи изученных звуков и букв, научиться читать буквы слева направо в пройденных слоговых структурах. При чтении детьми прямого слога важно сразу же преодолевать у них стремление побуквенно воспроизводить слоговую структуру. Осмыслению принципа слияния помогают различные приемы: протяжное произнесение первого согласного звука с постепенным переходом на последующий гласный, чтение с подготовкой артикуляционного аппарата на произнесение гласного звука (а -- ма), чтение по подобию (ма -- са --ха), запоминание слога, чтение слога по следам анализа. Последний прием предполагает предварительный разбор слова, в котором есть изучаемый слог. Для того чтобы учащиеся не забыли всего слова в процессе его анализа, им предлагается картинка с изображением соответствующего предмета. Школьники делят слово на слоги, называют первый слог, выделяют звуки, выкладывают слог из букв разрезной азбуки и читают его. Если первоклассники затрудняются произнести два звука слитно, учитель возвращает их внимание к картинке и первому слогу в названии этого предмета.

В процессе обучения грамоте широко используется индивидуальный подход к детям, имеющим более серьезные нарушения в функционировании отдельных анализаторов. Применяются различные вспомогательные средства: буквы из наждачной бумаги, разборные буквы, картинная азбука, рисование буквы в воздухе с закрытыми глазами, соотнесение выделяемого звука с определенной фигурой или цветом, откладывание кубиков и их подсчет при правильном назывании букв, сравнение (сколько кубиков было вчера и сколько сегодня).

Для закрепления навыков, приобретенных на первом этапе, в конце его рекомендуется предлагать детям следующие задания:

Назвать пройденные буквы.

Указать, как обозначается на письме тот или иной звук.

Определить по артикуляции звук, произносимый без голоса сначала учителем, затем учащимися.

Определить, в каком из названных слов встречается звук, заданный учителем.

Отобрать картинки, в названиях которых также имеется этот звук.

Назвать слова с нужным звуком.

Определить место звука в слове (в начале и в конце).

Читать слоги, сравнивать сходные по звукам слоговые структуры (ах -- ха).

Разложить на звуки предложенные учителем или подобранные учениками слоги и слова, зафиксировать их в виде условно-графической схемы, составить из букв разрезной азбуки, записать на доске.

Списать с классной доски или букваря буквы и слоги в тетрадь.

Запомнить изученные слоги.

Правильно и плавно прочитать слоги по букварю или в подписи под картинкой.

Рассмотреть картинку, выяснить ее содержание, составить предложение, включив в него прочитанное слово.

Большинство названных заданий выполняется в играх или в упражнениях с элементами игры.

На втором этапе учащиеся знакомятся с длительным глухим звуком [ш], с сонорными [л], [н], [р], с гласным [ы]; учатся читать и писать соответствующие буквы; продолжают работать с прямыми двубуквенными слогами (ла, на); знакомятся с закрытым трехбуквенным слогом (нос); учатся читать слова, состоящие из гласной и прямого слога (у-ра, о-сы), из обратного и прямого слогов (ум-на), из двух прямых слогов {ра-ма, на-ша), из трехбуквенного закрытого слога (сын), и короткие предложения.

Работа по фонетическому анализу слогов и слов остается такой же, как и на первом этапе.

Чтение слоговых структур типа мал, нос не вызывает у детей особых затруднений, если они освоили принцип слияния. Слова подобного рода читаются с наращиванием последнего согласного. Учитель показывает этот прием чтения, предлагая школьникам прочитать сначала прямой слог, а затем добавить к нему согласную и прочитать получившееся слово, далее соотнести его с картинкой.

Самого серьезного внимания на этом этапе заслуживает дифференциация сходных звуков (м -- н, с -- ш, р -- л, а -- о, с -- х, л -- м) и букв. Упражнения на звуковую дифференциацию включают в артикуляционную гимнастику, проводят в виде игр: отгадай, что получилось (одна буква заменяется на другую: Маша -- наша, сом -- сон); кто быстрее (дети отгадывают предметы на закрытых картинках, названия которых начинаются с оппозиционных слогов) и др.

Тщательной отработки требуют слова и предложения, которые будут затем читаться в букваре. Чтение букварной страницы для умственно отсталых детей представляется делом нелегким из-за обилия слов и их одновременного возникновения перед глазами, однотипности шрифта, его небольшого размера и др. Подготовка заключается в отработке техники чтения и умения понимать значения прочитанных слов и предложений. Для закрепления навыков, приобретенных на втором этапе, рекомендуются следующие задания:

Быстро назвать изученные буквы.

Подобрать к произносимым звукам соответствующие буквы.

Соотнести печатный и рукописный варианты букв.

Правильно произнести сходные звуки [с] -- [ш], [р] --[л], [м] -- [и] и слоги с ними.

Сравнить слоги, составленные из одинаковых букв, определить их сходство и различие (он, но).

Подобрать примеры, в которых изучаемый звук находится в начале, в середине или в конце слова.

Прочитать слоги с одинаковыми гласными или согласными буквами (ма, ша, ла; са, со, су).

Дополнить, ориентируясь на картинку, недостающий слог до слова,

Сложить слова из слоговых карточек.

Отгадать второй слог, подобрать слова, в которых тоже есть этот слог.

Прочитать слова по букварю, короткие предложения и подписи к картинкам. Найти на картинке изображение того, о чем прочитано, ответить коротко на вопрос учителя по прочитанному.

Выложить условно-графическую схему слова, предложения.

Сложить прочитанные слоги, слова и предложения из букв разрезной азбуки, списать их с доски, с букваря.

На третьем этапе обучения грамоте школьники изучают глухие взрывные согласные [к], [п], [т], длительные звонкие согласные [з], [в], [ж], звонкие взрывные согласные [б], [г], [д], гласный [и], щелевой согласный [й], мягкий знак. На этом этапе дети усваивают понятие мягкости согласных и способ ее обозначения -- буквами и, ь.

Из слоговых структур изучаются прямой слог с мягкими согласными (пц), закрытый слог с твердыми и мягкими согласными, состоящий из трех или четырех букв {кот, кит, конь).

Основные трудности, этого этапа состоят в выработке у школьников умения читать слоги с мгновенными согласными и с мягкими согласными, правильно произносить слоги со звуками [к], [п], [т], сходными по артикуляции со звуками [г], [б], [д], которые также вводятся на данном этапе.

Учитель пользуется приемами, которые в какой-то мере снижают возникающие трудности. В частности, широко применяются чтение слогов по подобию (ха -- ка, ма -- ба, ла -- да), чтение с подготовкой артикуляционного аппарата для слитного произнесения слога с мгновенными согласными (а -- ба -- ба), чтение по следам анализа {папа, па -- па), проводятся различные упражнения на дифференциацию сходных согласных.

Не менее сложен для детей и переход к чтению слотов с мягкими согласными. Сначала вводятся слоги, в которых мягкость обозначена буквой и, а затем слоги, в которых мягкость обозначена ь. Буква и усваивается первоначально в предложении, где она выступает в роли союза и обозначает соответствующий звук (Маша и Наша гуляют). Далее школьники читают слова, где звук [и] образует слог (И-ра, мо-u) или входит составной частью в обратный слог (Ин-на). Только после упражнений в изолированном восприятии буквы и соотнесения ее с соответствующим звуком первоклассники приступают к чтению слов, в которых эта буква обозначает мягкость согласных. Основным приемом, облегчающим усвоение данной роли буквы и, является сравнение.

Позднее учащиеся читают слова с оппозиционными согласными (мышка -- мишка) и соотносят их с предметами или их изображениями. При переходе к знакомству с буквой ь школьники сначала прочитывают слова, в которых мягкость согласного обозначена буквой и (кони), ищут картинку, для которой можно использовать прочитанное слово как подпись под ней. Затем учитель показывает изображение одного животного, дети называют его. Учитель показывает карточку со словом, прочитывает его, обращает внимание детей на последнюю букву и произношение предшествующей согласной. Школьники читают, слова. Таким же образом прочитываются слова гуси -- гусь, караси -- карась: сначала на отдельных карточках с подстановкой их к картинкам, а затем и в букваре.

Закрепление умений, формируемых на этом этапе, происходит в процессе следующих упражнений:

Быстрое узнавание и называние указанных букв.

Дифференциация сходных печатных и рукописных букв (т -- г, ж -- к -- х; д -- б, д -- з, п -- т).

Соотнесение звука и буквы, их печатного и рукописного вариантов.

Дифференциация слогов и слов с оппозиционными звуками: звонкими и глухими (да -- та, дам -- там); шипящими и свистящими (жо -- зо, кожа -- коза); мягкими и твердыми (мила -- мыло, жар -- жарь); гласным [и] и согласным [й] (мой-мой).

Постоянное повторение слоговых структур, их запоминание для узнавания «в лицо».

Сравнение слогов и слов, отличающихся одной буквой или их количеством (был -- бил, рыба -- рыбак).

Более самостоятельное составление условно-графических схем слов (с цветовым изображением гласных и согласных звуков) и предложений.

Подбор слов и предложений к условно-графическим схемам.

Чтение трехсложных слов и слов, состоящих из новых слоговых структур:

хо-ди-ласа-дик по-пу-гай

ва-ри-лаку-бик хо-ро-ший

10.Письмо слов и предложений под диктовку после предварительного устного разбора или послогового проговаривания.

Так же как и на предыдущих этапах, большое место в процессе закрепления занимают игры и игровые приемы: узнай букву по ее элементам (овал и петля внизу); отгадай букву: эта буква широка и похожа на жука; назови сам элементы буквы и предложи угадать товарищам; отгадай спрятанный предмет по первому (последнему) слогу его названия; кто больше составит слов по слоговой таблице; поиграем в домино со слогами на фишках и др.

На четвертом этапе обучения грамоте школьники усваивают йотированные гласные [е], [я], [ю], [ё], затем аффрикаты [ц], [ч], I такие малоупотребительные звуки, как щелевые [щ], [ф], гласный [э]; читают слова со стечением двух согласных в начале и в конце: сначала твердые варианты, потом мягкие, сначала четырехбуквенные слоги, равные слову (крот, волк), затем трехбуквенные и четырехбуквенные, равные только отдельному слогу (рва-ла, клюк-ва).

Большие затруднения на этом этапе умственно отсталые дети испытывают прежде всего при освоении слогов со стечением согласных и с йотированными гласными. Для того, чтобы облегчить детям задачу образования слогов со стечением согласных, рекомендуется использовать приемы наращивания согласных (ра -- бра -- брат), различного деления слов на слоги (рос-ли, ро-сли), изменения формы слов (лис-ты, лист). Усвоение слогов с гласными [я], [ю], [е], [ё] начинается со слов, где они стоят в начале. Далее вводятся слова, где эти гласные стоят в конце и образуют слог (Ю-ля, по-ю). Затем читаются слоги, где йотированные гласные обозначают мягкость согласного (Коля, ко-лю). При этом постепенно наращиваются синтагматические связи (Лю-ба, люк, клюк-ва). Поскольку умственно отсталым школьникам не объясняют двойную роль йотированных букв, чтение их в любой позиции отрабатывается практически. В качестве помощи сразу вводят прием сравнения. Гласные неоднократно прочитываются в «Городке букв» изолированно («вдоль улицы»), попарно (а, у; я, ю; а -- я, у ~ ю); сравниваются слоговые структуры (лу -- лю), слова с оппозиционными согласными (лук -- люк).

К предыдущим заданиям на закрепление изученного материала добавляются задания, которые требуют от детей записи под диктовку коротких предложений. На третьем и четвертом этапах возрастает количество слов и предложений, предлагаемых для чтения. Уровень владения навыками чтения у учащихся одного и того же класса оказывается разным. Поэтому приходится индивидуализировать процесс чтения, используя не только текст букваря, но и карточки с более легким и более сложным текстом, карточки со слогами и словами, специально составленные учителем книжки-малышки с картинками и различными по сложности текстами, по возможности чаще прибегать к игровым приемам.

4. Методика чтения

4.1 Психологические основы методики обучения чтению. Особенности овладения навыком чтения учащимися специальной школы Y вида

Чтение -- это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае -- во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя¹.

У начинающего чтеца возвращение к ранее прочитанному с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении умственно отсталых детей. У последних многочисленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании «золотая голова» каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы -- оценка качества ума и т.п.).

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного {упал в воду и стал... -- читают вместо тонуть -- тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она -- залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа -- синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс -- это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школьников. Промежуточным между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все умственно отсталые ученики достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины: алексия - для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющейся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер.

Второй особенностью ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто туманным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.

Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто носят избирательный характер и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей. Каждая из них, существующая изолированно, может быть компенсирована, при сочетании же трудностей возможность компенсации снижается. Так, например, у нормальных детей могуч быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым пространственным представлениям.

Целесообразно определять дислексию следующим образом: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несфор- мированностъю психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок.

Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, 3-В и др.).

Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, ("бухштабируются", нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).

Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения и добавления звуков.

Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в rex случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависят от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и посло- гового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (по- буквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа).

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексий заключается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Симптоматика дислексий носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности дислексии.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во всех этих случаях аффективные реакции являются следствием дислексии.

В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения наиболее значимыми являются следующие принципы: Принцип комплексности; принцип учета механизма нарушения; учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности, максимальной опоры на сохранные анализаторы, поэтапного формирования умственных действий, учета зоны ближайшего развития, постепенного усложнения речевого материала, системности, учета симптоматики и степени выраженности, деятельностного подхода, онтогенетический принцип.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% -- целыми словами, 22% -- по слогам².

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом -- интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения -- качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. При этом темп чтения у умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей -- все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

4.2 Задачи и содержание уроков чтения в школе Y вида

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма¹.

Главная задача уроков чтения--выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2--6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2--6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы.

Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7--9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады).

Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого -- его как [ова] -- [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия

школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. -

Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части' озаглавливать их.

Правильное чтение -- это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Умственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.