Совершенствование каллиграфических навыков младших школьников на основе системно-структурного подхода

Итак, правильная поза при письме:

- сидеть прямо;

- опираться спиной на спинку стула;

- не опираться грудью на стол;

- ноги держать прямо, стопы на полу или подставке;

- туловище, голову, плечи держать ровно;

- обе руки на столе, опираются о край стола, локти выступают за край стола (рис. б).

Однако правильная поза при письме это еще не все. Не менее важно, как лежит бумага, тетрадь. От ее положения зависит не только четкость почерка, но и возможность сидеть правильно. Попробуйте сами и вместе с ребенком положить тетрадь прямо перед собой, затем чуть сдвиньте ее вправо, чтобы нижний левый край тетради (листа бумаги) находился на середине груди, и вы легко убедитесь, что в первом положении (тетрадь лежит прямо) писать очень сложно. Второй вариант (наклонное положение тетради) позволяет не только правильно сидеть, но более легко и свободно передвигать руку по строке от начала к концу (рис. 7). По мере заполнения листа тетрадь продвигается вверх. Сначала левая рука поддерживает тетрадь снизу, а когда страница заполняется внизу - сверху.

Ручка должна лежать на левой стороне среднего пальца. Указательный палец сверху придерживает ручку, большой палец поддерживает ручку с левой стороны. Все три пальца слегка закруглены и не сжимают ручку сильно. Указательный палец может легко подниматься, и при этом ручка не должна падать. Безымянный и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания большого пальца. Во время письма рука опирается на верхний сустав загнутого внутрь мизинца, (рис. 9).

Итак, ручку надо держать свободно, не зажимая ее слишком крепко и не прогибая указательный палец. Прогибание первого сустава указательного пальца увеличивает мышечное напряжение, ребенок быстро устает, а темп письма снижается.

Расстояние от кончика стержня до указательного пальца должно быть около 2 см. Цвет пасты должен быть темно-синим, темно-фиолетовым. Взрослые редко уделяют внимание качеству ручки: ее форме, длине, толщине, твердости стержня, а это все немаловажные условия успешности и легкости формирования навыка. Оптимальная длина ручки - 15 см, очень короткие и очень длинные ручки лучше не использовать. Не годятся для письма детей разного рода подарочные и рекламные варианты ручек, особенно плоские четырехгранные, диаметром более 7 мм и т. п. Слишком твердый стержень, толщина "не по руке", ребристые грани не просто неудобны, а требуют дополнительных усилий, затрудняют процесс формирования навыка письма.

Уже редко, но все еще встречаются сторонники обучения письму перьевой ручкой, приводящие в качестве аргументов представления наших бабушек и дедушек. Вряд ли это целесообразно в наше время, тем более, что научиться писать красиво можно и гусиным пером, и перьевой ручкой, и "шариком", нужно только не создавать дополнительные трудности, не торопиться, стремясь перешагнуть через ступеньку, и терпеливо преодолевать совсем не простую науку обучения письму.

Для достижения нужного результата необходимо соответствие определенным требованиям школьного материала: тетрадь должна иметь качественную бумагу, определенную разлиновку, поверхность бумаги должна быть гладкой, чтобы стержень легко скользил по ней. Важна и форма стержня. Он должен быть с удлиненным наконечником и оставлять тонкий след, чтобы выписывать мелкие элементы букв. Ручка не должна быть толстой. В нижней ее части лучше иметь поперечную насечку или же "мягкую" основу, что создает удобство руке при письме и снимает напряжение. Верхний конец ручки должен указать в правое плечо, сомкнутые пальцы вокруг ручки не должны опускаться ниже двух сантиметров от кончика стержня.

Ведение тетради воспитывает у детей аккуратность, они привыкают оставлять поля, соблюдать строчку, выдерживать одинаковые размеры букв, тщательно, симметрично располагать текст на строчках, ясно и четко выделять заголовки, рационально использовать пространство листа.

Что касается разлиновки в тетради, необходимо отметить следующее. Обучение первоначальному письму должно осуществляться именно в узкой разлиновке. Переход на тетради в одну линейку результативнее всего осуществить в первой четверти II класса. А вот косые линейки в тетради после изучения "Прописи" можно исключить, предоставив обучающемуся самому контролировать свое боковое зрение, то есть осуществить ровное письмо без опорных косых линий. Но это вводится по усмотрению учителя. Опытные педагоги, получающие высокие результаты при формировании графического навыка, могут осуществить переход на тетради в одну линейку в конце I класса. Однако следует помнить о том, что более ранний переход ведет к тому, что в тетрадях школьников может появиться преждевременное мелкое письмо, которое, как правило, приводит к графическим искажениям, так как правильно выписать мелкие элементы не представляется возможным. В таком случае уже на раннем этапе обучения в школе письмо теряет вид "удобочитаемости". Учитель должен обосновать обучающимся все требования, которые он предъявляет им при письме.

Гигиенические требования так же должны предъявляться и к мебели. Но в связи с нынешним положением образовательной системы в России эти требования зачастую не соблюдаются, хотя размеры и соотношения основных частей ученических стола и стула (парты) должны устанавливаться на основании специальных антропометрических исследований школьников. В школьной мебели обязательно должно быть выдержано правильное соотношение основных элементов: крышки стола, сиденья и спинки стула (скамьи). Так как выше описанные требования к школьной мебели не соблюдаются, то у более 50% учащихся наблюдаются серьезные физиологические нарушения (искривление позвоночника, нарушение зрения), что приводит к серьезным последствиям. Поэтому, воспитывать правильную посадку у школьников необходимо с первых дней посещения школы, и прежде всего, следует принять меры к устранению недостатков, уже имеющихся в посадке детей.

В семье также редко создаются условия, необходимые для правильной позы ученика при письме, для преодоления ранее усвоенных привычек.

Так, при поступлении детей в школу более половины из них, по многим наблюдениям, не умеют правильно сидеть. Умеющие читать (писать) низко склонялись над тетрадью, держали голову наклонно. Некоторые поворачивались к парте боком, поджимая под себя ноги и перенося, таким образом, центр тяжести корпуса далеко вперед. Бумага часто передвигалась с одного места на другое: то сдвигалась совсем к низу парты, вследствие чего руки свешивались с парты вниз, то выдвигалась далеко, заставляя налегать всем корпусом на парту.

В I классе надо на всех уроках неоднократно повторять правила посадки при письме. Для наглядности учитель демонстрирует таблицу "Правильно сиди при письме" и обращает внимание на то, что: сиденье стула должно заходить за край стола; стул задвигается под стол так, чтобы при опоре на спинку между грудью и столом помещалась ладонь, кулак; если парта и стул соединены неподвижно, то это обеспечивает более устойчивые посадку и расстояние от плоскости стола до глаз, которое должно равняться приблизительно 30 см; руки на столе (парте) лежат свободно: на тетради лежит правая рука и кисть левой; обе ноги всей ступней опираются на пол.

Для формирования правильной и устойчивой позы на уроках письма очень важно научить детей готовить рабочее место, правильно размещать тетрадь и другие учебные принадлежности, а также научить правильно держать ручку и тетрадь. Необходимо обеспечить условия обзора классной доски и дидактических учебных материалов.

Свет должен падать слева для большинства учащихся, пишущих правой рукой, чтобы тень от руки не мешала процессу письма [9, с.25].

Важное значение для соблюдения гигиенических требований имеет правильное определение длительности непрерывного письма. Так, продолжительность непрерывного письма не должна превышать: в I классе - 5 минут, во II классе - 8 минут, в III классе - 12 минут, в IV классе 15 минут. При большом объеме и продолжительности письменных работ у школьников развивается утомление под влиянием комплексного воздействия непосредственно умственной работы и статической нагрузки. Оно выражается в определенном возбуждении, проявляется в двигательном беспокойстве, в сравнительно частых изменениях положения тела.

Это важно учитывать при планировании уроков, предусматривая рациональное чередование устных и письменных видов работ. При выполнении упражнений большого объема (в силу необходимости) следует организовать краткий отдых детей, вводить упражнения для глаз (прикрыть, посмотреть вдаль, в стороны и тому подобное).

Такой краткий отдых важен и для корректировки позы учащихся. В ходе специальных исследований, в частности В.А. Арсланова, выявлено, что они теряют рабочую посадку через каждые 2-7 минут после предъявленного к ним требования. Естественно, что одноразовые физкультминутки, обращения к детям по поводу посадки не имеют ощутимого педагогического воздействия.

Таким образом, при обучении письму учителю важно опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей, замечать отклонения в моторике (подергивание руки во время письма, дрожание пальцев, частая смена положения тетради и руки на столе и другое). Учитель должен видеть каждого ученика не в общих, а в конкретных его действиях. Так же при работе с младшими школьниками необходимо проведение 2-3 физкультминуток и специальных подготовленных упражнений для развития пальцев, кисти, предплечья руки.

Соблюдение учащимися гигиенических требований в процессе письма важно на протяжении всего периода обучения в школе. В настоящее время деятельность учителя по обучению посадке сводится к периодическому напоминанию - сядьте ровно, сядьте правильно - или же не проводится вовсе.

Существенным недостатком деятельности учителя по обучению письму является несоблюдение длительности непрерывного письма, то есть временных норм, отводимых на письменные работы. При планировании уроков учитель не учитывает рациональное чередование письменных и устных видов работ. Это также является несоблюдением санитарно-гигиенических норм обучения письму.

Выводы по первой главе:

В этой главе мы рассмотрели следующие аспекты проблемы:

- гигиенический, предусматривающий наиболее рациональное нормирование самого процесса и орудий письма;

- психофизический, являющийся основой для рационального построения методики и для гигиенического нормирования.

- педагогический, связанный с выбором методики и тактики работы учителя;

Представление о психофизических особенностях развития каллиграфических навыков письма поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.

Также процесс формирования каллиграфических навыков письма имеет и большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Так, приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.

Гигиенический аспект при формировании каллиграфических навыков у младших школьников выделяют многие методисты. По их мнению, формирование навыков письма у младших школьников не может выполняться без условий гигиены при письме.

Строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму (соблюдение правильной посадки, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола и ее продвижение во время письма), обеспечит не только эффективность обучения и работоспособность учащихся на уроках, но и их правильное физическое развитие, их нормальное зрение, правильную осанку.[10, c.85]

Таким образом, можно сделать вывод, что при формировании каллиграфических умений и навыков у младших школьников нельзя упустить ни одного аспекта этой проблемы.

Глава 2. Организация процесса совершенствования каллиграфических навыков младших школьников на основе системно-структурного подхода

2.1 Диагностика уровня сформированности каллиграфического навыка

Целью проведения эксперимента является:

- выявление уровня сформированности каллиграфических навыков учащихся начальной школы;

- проведение цикла упражнений, способствующих формированию каллиграфически правильного почерка.

- выявление уровня сформированности каллиграфических умений после специального внедрения различных видов упражнений.

В соответствии с задачами исследования на первом этапе экспериментальной работы был проведён констатирующий срез.

Для исследования необходимо было определить комплекс критериев оценки каллиграфических навыков. Анализ методических источников показал, что оценка навыка письма осуществляется по частотности типичных отклонений от нормы. К числу недочетов относятся: частичные искажения букв; несоблюдение точных пропорций по высоте заглавных и строчных букв; наличие нерациональных соединений, искажающих форму букв; выход за линию рабочей строки, недописывание до неё; крупное и мелкое письмо; отдельные случаи несоблюдения наклона, равного расстояния между буквами и словами. На основе этого были определены следующие критерии оценки навыка:

1. вертикальная соразмерность букв;

2. горизонтальная соразмерность букв;

3. рациональность соединений;

4. параллельность элементов;

Для определения уровня сформированности каллиграфического навыка были использованы две методики:

1. Письмо на слух под диктовку

2. Копирование текста с готового образца

При анализе работ испытуемых рассчитывался коэффициент правильности как отношение разности общего количества букв в тексте и букв, написанных испытуемыми с тем или иным нарушением, к общему числу букв.

R - коэффициент

N - общее число букв в тексте

n - число букв с нарушениями

R = N - n \ N

Если коэффициент находился в диапазоне от 0,8 до 1 - работа соответствовала высокому уровню, от 0,7 до 0,5 - средний уровень, 0,4 и ниже - низкий уровень.

После проведения констатирующего среза мы осуществили анализ результатов, полученных при использовании первой методики (письмо на слух).

Диктант.

Ольге семь лет. Она будет модельером. Девочка рисует чудные кукольные наряды. Ольга шьет белье и платья на ручной машинке. Объявляет семье день показа одежды. Моделью служит кукла Дарья. Хороши наряды!

Полученные результаты отражены в таблице.

Таблица 1

Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию "вертикальная соразмерность" (методика №1)

Уровни	Низкий	Средний	Высокий
2 "В" (э)	63,2% (12 ч)	36,8% (7 ч)	0
2 "Г" (к)	57,9% (11 ч)	31,5% (6 ч)	10,6% (2 ч)

Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном и экспериментальном классе преобладает низкий уровень сформированности навыка письма по исследуемому параметру (57,9% и 63,2%), средний уровень сформировнности навыка представлен примерно на одинаковом уровне (31,5% и 36,8%), высокий уровень представлен не значительно в контрольном классе (10,6%), в экспериментальном учащихся с высоким уровнем не выявлено.

Следовательно, по параметру "вертикальная соразмерность" навык письма по окончанию периода обучения грамоте не сформирован.

Таблица 2

Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию "горизонтальная соразмерность" (методика №1)

Уровни	Низкий	Средний	Высокий
2 "В" (э)	84,4% (16 ч)	10,4% (2 ч)	5,2% (1 ч)
2 "Г" (к)	68,4% (13 ч)	21% (4 ч)	10,6% (2 ч)

Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах преобладает низкий уровень (68,4% и 84,4%) сформированности навыка письма по исследуемому параметру. Средний уровень ученики обоих классов продемонстрировали очень не значительно 2 ученика экспериментального класса (10,4%) и 4 - контрольного (21%), высокий уровень того и другого класса около представлен не значительно (5,2% и 10,6%).

Следовательно, по параметру "горизонтальная соразмерность" навык письма по окончанию периода обучения грамоте не сформирован.

Таблица 3

Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию "рациональность соединений" (методика №1)

Уровни	Низкий	Средний	Высокий
2 "В" (э)	63,1% (12 ч)	31,7% (6 ч)	5,2 % (1 ч)
2 "Г" (к)	63,1% (12 ч)	36,9% (7 ч)	0

Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах низкий уровень продемонстрировала большая часть класса 63,1% (12 ч). Средний уровень сформированности навыка по исследуемому критерию показали 36,9% (7 ч) в контрольной группе и 31,7% (6 ч) в экспериментальной группе. Высокий уровень представлен не значительно. В контрольной группе показатели низкого уровня отсутствуют, в экспериментальной показатель составляет 5,2% (1 ч).

Следовательно, по параметру "рациональность соединений" навык письма по окончанию периода обучения грамоте остается сформированным не до конца.

Таблица 4

Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию "параллельность элементов" (методика №1)

Уровни	Низкий	Средний	Высокий
2 "В" (э)	73,8% (14 ч)	21% (4 ч)	5,2% (1 ч)
2 "Г" (к)	63,1% (12 ч)	26,5% (5 ч)	10,4% (2 ч)

Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах преобладает низкий уровень (63,1 % и 73,8%) сформированности навыка по исследуемому параметру. Средний уровень представлен в контрольной группе (26,5 %), и в экспериментальной (21 %). Высокий уровень в экспериментальной группе и контрольной представлен не значительно (10,4% и 5,2%).

Следовательно, по параметру "параллельность элементов" навык письма по окончанию периода обучения грамоте не сформирован.

2. Результаты эксперимента методика №2 (копирование текста с готового образца)

Полученные результаты отражены в диаграммах.

Диаграмма 1.

Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию "вертикальная соразмерность" (методика №2)

Как показывают данные, представленные в диаграмме, и в контрольном, и в экспериментальном классах низкий уровень сформированности навыка письма по исследуемому параметру является ведущим и составляет 73,8% и 63,1%, средний уровень представлен не значительно (21% и 36,9%), высокий практически отсутствует (5,2% и 0%).

Следовательно, по параметру "вертикальная соразмерность" навык письма по окончанию периода обучения грамоте не сформирован.

Диаграмма 2.

Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию "горизонтальная соразмерность" (методика №2)

Как показывают данные, представленные на диаграмме, и в контрольном, и в экспериментальном классах преобладает низкий уровень (73,5% и 63,1%) сформированности навыка письма по исследуемому параметру. Средний уровень ученики обоих классов продемонстрировали очень не значительно у контрольного класса и у экспериментального (26,5 %), низкий уровень у учащихся того и другого класса так же не значителен (0% и 10,4%).

Следовательно, по параметру "горизонтальная соразмерность" навык письма по окончанию периода обучения грамоте сформирован не до конца.

Диаграмма 3.

Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию "рациональность соединений" (методика №2)

Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах низкий уровень продемонстрировала большая часть класса (89,6% и 73,5%). Средний уровень сформированности навыка по исследуемому критерию показали 10,4% в экспериментальной группе и 26,5% в контрольной группе. Высокий уровень не обнаружен. Следовательно, по параметру "рациональность соединений" навык письма по окончанию периода обучения грамоте остается не сформированным.

Диаграмма 4.

Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию "параллельность элементов" (методика №2)

Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах преобладает низкий уровень (84,4 % и 63,1%) сформированности навыка по исследуемому параметру. Средний уровень более ярко представлен в экспериментальной группе (26,5 %), и не значительно в контрольной (10,4 %). Высокий уровень в экспериментальной группе 10,4%, в контрольной составляет от класса испытуемых.

Следовательно, по параметру "параллельность элементов" навык письма по окончанию периода обучения грамоте остается не совершенным.

После проведения констатирующего эксперимента мы сравнили экспериментальную и контрольную группы используя U-критерий Манна-Уитни. Согласно методике были составлены сводные таблицы и произведено ранжирование двух выборок (Приложение 3). Следовательно, в результате проведенного статистического исследования мы выяснили, что на уровне 99% и 95% достоверное различие между изучаемыми выборками по исследуемым признакам не обнаружено.

По результатам исследования было выявлено, что в дальнейшей работе следует обратить внимание на три критерия, так как один из критериев показал высокие результаты, продолжать совершенствовать и развивать этот навык письма не целесообразно. В последующей работе мы будем опираться на следующие критерии "горизонтальная соразмерность", "рациональность соединений", "параллельность элементов". Как и предполагалось для дальнейшей работы в роли контрольной группы будет выступать 2 "Г" класс, в качестве экспериментальной 2 "В".

Библиография

1. Агаркова Н.Г. Психолого-дидактические основы обучения письму детей шестилетнего возраста / Н.Г. Агаркова. - М.: Просвещение, 1987.

2. Агаркова Н.Г. Формирование графического письма у младших школьников. Уч. Пособие / Н.Г. Агаркова. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.

3. Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя / Н.Г. Агаркова. - М.: Дрофа, 1997.

4. Агаркова Н.Г. Поэлементная подготовка учащихся к безотрывочному письму букв / Н.Г. Агаркова // Нач.шк. - 1983. - № 4.

5. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. - М., 1993. - 48 с.

6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 1966. - 234 с.

7. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1973. - с.25-32.

8. Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. - М., 1990. - часть 1, гл. 3.

9. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. - М.: Просвещение, 1987. - 124 с.

10. Начальная школа: Обучение письму: Методика В.А. Илюхиной: Книга для учителя. - М.: Первое сентября, 2003. - 256 с.

11. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. - М., 1950.

12. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 638 с.

13. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/Под ред. Рождественского Н.С., Фомичевой Г.А. - М.: Педагогика, 1977.

14. Соколова Е.Н., Тарасова О.Т. Обучение чистописанию. - М.: Просвещение, 1969. - с.52.

15. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М.: Просвещение, 1983. - с.7-8.

16. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография//Современный русский язык/Под ред. Белошапкова В.А. - М., 1989.

17. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. - М., 1976.

18. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Просвещение, 1975. - 340 с.

19. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.М. Методика обучения русскому языку в начальных класса. - М.: Просвещение, 1987. - 383 с.

20. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графики и орфографии. - Томск, 1992.

21. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме//Начальная школа. - 1999. - №8.

22. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. Учебное пособие для слушателей ФПК и студентов начальных классов/Под ред. Журжиной М.В. - М.: Просвещение, 1988. - с.5.

23. Орлова Н.Г., Боркова Г.Н., Блинкова С.М. Психофизиологические процессы организма человека. - М.: Педагогика, 1989.

24. Степных В.А. Минутки чистописания в I классе//Начальная школа. - 1990. - №5. - с.9.

25. Ткачева Л.Ф., Журова Л.В. Основы физиологии детского организма. - М., 1983.

26. Учителю о педагогической технике/Под ред. Рувинского Л.И. - М.: Просвещение, 1987. - 340 с.

27. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников//Начальная школа. - 1987. - №4.

28. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М., 1989.

29. Эльконин Д.Б. Психология. - М., 1976.

30. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников//Начальная школа. - 1987. - №6.

31. Психологический словарь. - М., 1990. - 360 с.

32. Орлова Н.Г., Боркова Г.Н., Блинкова С.М. Психофизиологические процессы организма человека. - М.: Педагогика, 1989.

33. Мельникова С.С. Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки//Начальная школа. - 1994. - №8.

34. Меудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: Международная пед. академия, 1994. - 150 с.

35. Илюхина В.А. Письмо с секретом. - М., 1994.

36. Илюхина В.А. Письмо с "секретом"//Начальная школа. - 1999. - №9.

37. Гурьянов Е.В., Щарбак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. - М.: АПН РСФСР, 1950. - с.17.

38. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М.: Просвещение, 1959.

39. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. - 1988. - №12.

40. Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных классах//Народное образование. - 1975. - №8. - с.33-34.

41. Костромина Н.И. Виды работ, способствующие развитию скорописи//Начальная школа. - 1989. - №9.

42. Костин Н.А. Методика русского языка в начальных классах. - М.: Просвещение, 1969. - 300 с.

43. Мирхайдарова Д.М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики//Начальная школа. - 1996. - №2.

44. Основы педагогического мастерства/Под ред. Зядюн И.А. - М.: Педагогика, 1988. - 302 с.

45. Учителю о педагогической технике/Под ред. Рувинского Л.И. - М.: Просвещение, 1987. - 340 с.

46. Фридрих И. Из истории письма. - М., 1962.

47. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Беженова. - М.: Педагогика, 1990. - с.141-205.

48. Шевченко С.Д. Школьный курс: как научить каждого. - М.: Педагогика, 1991. - 65 с.

49. Утехина К. Развитие графических навыков письма у дошкольников//Дошкольное воспитание. - 1998. - №5.

50. Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О "минутках чистописания" в начальной школе/ /Начальная школа. - 1999. - №9.

51. Костромина Н.И. Виды работ, способствующие развитию скорописи//Начальная школа. - 1989. - №9.

52. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании//Вопросы психологии. - 1967. - №4.

53. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-3 классы. - М.: Просвещение, 1988. - 50 с.

54. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-4 классы. - М.: Просвещение, 1988. - с.12.

55. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

56. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. - Л., 1963.

Приложение 1.

Таблица 1

Сводная таблица данных контрольной группы (2 "г")

Методика №1 (письмо под диктовку)

Ф. И.	N	n1	R1	n2	R2	n3	R3	n4	R4
Альбина	165	13	0,92	46	0,72	54	0,67	66	0,6
Илья	165	10	0,94	146	0,11	47	0,71	71	0,56
Маша	165	12	0,93	14	0,91	89	0,46	42	0,74
Серёжа	165	9	0,95	10	0,93	18	0,89	34	0,79
Алёна	165	12	0,93	19	0,88	36	0,78	69	0,41
Гена	165	11	0,93	18	0,89	38	0,76	42	0,74
Оля П.	165	4	0,98	16	0,90	56	0,66	6	0,96
Артём	165	13	0,92	158	0,04	67	0,59	8	0,95
Аймир	165	13	0,92	153	0,07	32	0,80	19	0,88
Виталя	165	13	0,92	129	0,22	58	0,64	94	0,43
Женя	165	13	0,92	22	0,86	82	0,50	78	0,53
Настя	165	3	0,98	9	0,94	5	0,96	10	0,94
Лёша	165	12	0,93	19	0,88	6	0,96	14	0,91
Оля К.	165	12	0,93	23	0,86	8	0,95	57	0,65
Соня	165	7	0,96	5	0,96	9	0,94	17	0,89
Оля В.	165	13	0,92	85	0,48	57	0,65	64	0,61
Вика	165	12	0,93	50	0,69	44	0,73	46	0,72
Даша А.	165	12	0,93	100	0,39	77	0,53	6	0,96
Даша П.	165	6	0,96	8	0,95	62	0,62	19	0,88

Таблица 2

Сводная таблица данных экспериментальной группы (2 "в")

Методика №1 (письмо под диктовку)

Ф. И.	N	n1	R1	n2	R2	n3	R3	n4	R4
Света	165	6	0,96	19	0,88	5	0,96	2	0,98
Игорь	165	8	0,95	85	0,48	9	0,94	58	0,64
Дима А.	165	9	0,95	108	0,34	10	0,94	6	0,96
Маша	165	9	0,95	139	0,16	25	0,84	8	0,95
Серёжа	165	4	0,98	112	0,32	14	0,91	32	0,80
Дима М.	165	6	0,96	69	0,60	9	0,94	88	0,46
Ира П.	165	7	0,96	9	0,94	45	0,72	6	0,96
Оля Х.	165	2	0,99	48	0,70	9	0,94	8	0,95
Данил М.	165	8	0,95	17	0,89	16	0,90	15	0,90
Катя	165	6	0,96	25	0,84	17	0,89	3	0,98
Коля	165	7	0,96	86	0,74	58	0,64	47	0,71
Алёна	165	13	0,92	150	0,09	10	0,94	69	0,60
Ира З.	165	8	0,95	31	0,81	46	0,72	64	0,61
Ада	165	12	0,93	123	0,25	18	0,89	38	0,77
Антон	165	13	0,92	103	0,37	55	0,66	47	0,71
Настя	165	10	0,94	23	0,86	47	0,71	15	0,90
Валя	165	4	0,98	10	0,93	59	0,64	10	0,94
Оля М.	165	10	0,94	56	0,66	15	0,90	9	0,94
Лена К.	165	9	0,95	23	0,89	39	0,76	6	0,96

Приложение 2.

Таблица 1

Сводная таблица данных контрольной группы (2 "г")

Методика №1 (письмо под диктовку)

Ф. И.	N	n1	R1	n2	R2	n3	R3	n4	R4
Альбина	165	13	0,92	19	0,88	54	0,67	66	0,6
Илья	165	10	0,94	146	0,11	47	0,71	6	0,96
Маша	165	12	0,93	14	0,91	38	0,76	42	0,74
Серёжа	165	9	0,95	10	0,93	18	0,89	34	0,79
Алёна	165	12	0,93	19	0,88	36	0,78	69	0,41
Гена	165	11	0,93	18	0,89	38	0,76	42	0,74
Оля П.	165	4	0,98	16	0,90	56	0,66	6	0,96
Артём	165	13	0,92	158	0,04	67	0,59	8	0,95
Аймир	165	13	0,92	50	0,69	32	0,80	19	0,88
Виталя	165	13	0,92	50	0,69	6	0,76	94	0,74
Женя	165	13	0,92	22	0,86	82	0,50	38	0,76
Настя	165	3	0,98	9	0,94	5	0,96	10	0,94
Лёша	165	12	0,93	19	0,88	6	0,96	14	0,91
Оля К.	165	12	0,93	23	0,86	8	0,95	57	0,65
Соня	165	7	0,96	5	0,96	9	0,94	17	0,89
Оля В.	165	13	0,92	81	0,54	57	0,65	64	0,61
Вика	165	12	0,93	50	0,69	44	0,73	46	0,72
Даша А.	165	12	0,93	81	0,54	32	0,80	6	0,96
Даша П.	165	6	0,96	8	0,95	62	0,62	19	0,88

Приложение 3.

Статистическая обработка данных

Методика №1 (письмо на слух под диктовку)

Таблица 1

Частота встречаемости детей с различными уровнями развития признака "вертикальная соразмерность", 2 "в"

Уровень развития признака, балл	0	1	2	N
Частота встречаемости, дети
	12	7	0	19

Таблица 2

Частота встречаемости детей с различными уровнями развития признака "вертикальная соразмерность", 2 "г"

Уровень развития признака, балл	0	1	2	N
Частота встречаемости, дети
	11	6	2	19

Таблица 3

Частота встречаемости учащихся 2 "г" и 2 "в" с различными уровнями развития признака "вертикальная соразмерность"

Уровень развития признака, балл	0	1	2	N
Частота встречаемости, 2 "в"	12	7	0	19
Частота встречаемости, 2 "г"	11	6	2	19

I. Существует ли различие между учащимися 2 "г" и 2 "в" по уровню развития признака "вертикальная соразмерность"?

II. Существует ли достоверное различие между выборками по исследуемому признаку?

Гипотезы:

Но - достоверного различия между выборками не обнаружено.

Н 1 - существует достоверное различие между выборками.

Размещено на Allbest.ru