Словарный запас детей с нарушением зрения

Второе направление предполагает формирование лексики старших дошкольников с нарушением зрения.

В задачи логопедической работы входит:

Расширение объема пассивного и активного словарного запаса: усвоение слова как структурной единицы языка и речи, уточнение значения слова.

Формирование структуры значения слова: совершенствование денотативного компонента значения слова (создание и уточнение чувственного целостного образа предмета, признака, действия, соотнесение со словом); развитие понятийного аспекта лексического значения (выделение тонких дифференцированных признаков денотата), активизация структурного компонента (усвоенное значение слова вводится в определенное семантическое поле, организующееся на основе овладения парадигматическими связями (синонимическими, антонимическими, родовидовыми отношениями), уточнение контекстуального компонента семантики слов (знакомство с полисемантичными словами, усвоение переносного значения слов, понимание зависимости семантики от контекста).

Развитие лексической системности, что осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов. Особенностью работы в рамках этого направления является закрепление связи лексики с развитием мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.

Формирование синтагматических связей слова, что предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях, предложениях.

Логопедическая работа по обогащению словаря должна осуществляться в основном на материале имен существительных (группы «Растения», «Явления природы», «Одежда и обувь», «Овощи-фрукты», «Школа»); глаголов, обозначающих процессы природы, движения и крики животных, связанных с профессиями, выражающих чувства людей, глаголов движения; прилагательных по признакам толщины, ширины, величины, высоты, силы; наречий.

Целесообразно разработать поэтапную систему использования дидактических игр, учитывающих структуру зрительного дефекта и направленных на формирование лексики у дошкольников с нарушением зрения в условиях дошкольного учреждения. При проведении дидактических игр необходимо использовать предметы окружающей действительности, изобразительная наглядность с постепенным усложнением материала: реальные изображения, силуэтные изображения, контурное полное изображение, пунктирное, зашумленное контурное, наложенное контурное, отсутствие деталей изображения.

В логопедической работе можно условно выделить три этапа.

Первый этап: игры на активизацию словаря и усвоение лексического значения слов, что должно происходить в процессе двигательной активности детей, их действий с материальными предметами. Это обеспечивает создание чувственного целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) образа предмета, действия, признака. Особое внимание при этом необходимо уделять закреплению связи семантики слова с его слуховым и произносительным, кинестетическим образом.

Второй этап: настольно-печатные игры. Закрепление значения слов проходит в плане громкой речи с опорой на наглядность (картинки, силуэтные, контурные изображения).

Необходимо проводить работу по развитию прослеживающей функции глаз, фиксации взора.

Третий этап: словесные игры. Перенесение действия в речевой план без опоры на наглядность. Работа заключается в актуализации усвоенного значения слов с опорой на дифференциальные семантические признаки в речевой практике детей. Все дидактические игры должны быть построены по принципу: от игр с реальными предметами к настольно-печатным, а затем к словесным.

На каждом этапе должны формулироваться определенные задачи, проводиться обучающие игры. При переходе на следующий качественный этап работы, где ставятся более сложные задачи, необходимо учитывать то, как дети справлялись и усваивали предыдущий материал.

Для первого этапа работы целесообразно отобрать по каждой теме шесть игр: по две игры на обобщающие существительные, глаголы, прилагательные, где развитие семантики лексики проходит в материальном плане (двигательная активность детей и их деятельность с предметами). На втором этапе - те же игры, но уже с картинками, силуэтными, контурными изображениями для закрепления усвоенных понятий. В ходе третьего этапа задачи усложняются: активизация усвоенного значения слов на основе выделения дифференциальных семантических признаков денотата происходит без внешней опоры. Здесь должно закрепляться умение различать оттенки в значении слов, выбирать из словарного запаса подходящее по семантике слово, составлять синтаксические конструкции (словосочетания, предложения) с различными по значению словами. Рекомендуется увеличить количество лексического материала, дошкольники тем самым получают возможность перенести полученные знания, умения, навыки на новые слова и новые ситуации. Ежедневно педагогом необходимо организовывать 2-3 игры.

В рамках курсовой работы рассмотрим вариант программы по формированию словарного запаса у старших дошкольников с нарушением зрения, разработанной И. Н. Кошелевой с использованием методологических разработок Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, С. Н. Шаховской [8; 10; 22].

Приведем пример игры «Что мы делали - не скажем, а мы лучше вам покажем», цель которой - научить дошкольников узнавать и называть выполняемое действие с опорой на ощущения и восприятия различной модальности. У детей складываются и конкретизируются полные образы действия (слухо-зрительно-тактильно-кинестетический), выделяются его существенные признаки.

На первом этапе работы в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий И. Н. Кошелева предлагает создавать яркую игровую мотивацию. Для привлечения внимания и создания интереса у детей вводится игровой персонаж (Дракоша) и соревновательный момент (кто быстрее и лучше покажет и отгадает выполняемое действие), элементы подвижной игры (действия по сигналу колокольчика). Сообщается, что дошкольники смогут научиться «показывать» слова, узнавать их (введение элементов учебной мотивации). Говорим, что Дракоше дали задание «показать» слова («идти, бежать, ползти, ехать, плыть, нести, тащить, вести, лезть, лететь; шить, гладить, мыть, стирать; сидеть, рисовать, есть»), но он не знает, как это сделать. Предлагается оказать Дракоше помощь, изобразить нужное действие. По сигналу колокольчика ребенок по собственному желанию демонстрирует действие (слова предлагаются на выбор). При необходимости используется показ действий педагогом. Задача остальных детей заключается в том, чтобы отгадать показываемое действие, назвать его. Важно уточнить слуховой и произносительный образ слова, добиться, чтобы у дошкольников сложилось полное представление о конкретном действии на полисенсорной основе, осуществить синтез образа слова и образа действия («есть - еда», «идти - ход - шаг - шагать» и т. д.) как синтез знака и значения.

Усложнение задания заключается в показе действий на материале игрушек, гибких поролоновых фигур, моделировании предлагаемого действия с исключением зрительного восприятия (с закрытыми глазами или за ширмой), что создавало тактильно-двигательный образ слова, реализуя и принцип обходного пути.

В результате проведения данной игры у детей должен сложиться полный образ действия, что проявляется в более точных и осмысленных их показах. Решению поставленных задач помогут следующие методы и приемы:

наглядные (демонстрация действий самими детьми, с помощью игрушек, фигур), выделение информативных признаков, использование схемы действия (положение рук, ног, тела при движении);

практические (выполнение движений самими детьми, с помощью игрушек и фигур);

словесные (вопросы, уточнения, инструкции, пояснение, поощрение).

На втором этапе проводится игра «Заколдованные картинки», направленная на закрепление у детей образа действия и усвоение умения выделять его конкретные информативные признаки. Дошкольникам сообщается, что они научились «показывать» слова, а в этой игре о словах можно научиться рассказывать и загадывать их. Предварительно рассматриваются картинки с изображением различных действий, усвоенных на первом этапе, выделяются их существенные признаки с опорой на алгоритм (положение рук, ног, тела; называние действий, которые входят в состав исходного, например: «шить - брать иголку, нитку, продевать ее, протыкать, вытаскивать, натягивать, смотреть»; «плыть - грести руками и ногами в воде или передвигаться по воде на водном транспорте (лодке, корабле, пароходе, катере и тому подобное)»). Детям сообщается, что Дракоша собирается отправиться в путешествие и у него есть «заколдованные картинки», в которых спрятана карта его путешествия к другу (на обратной стороне картинок нарисованы различные знаки, например, река - нужно плыть по реке; самолет - дальше надо лететь). Предлагается помочь Дракоше «расколдовать» картинки. Нужно выбрать одну из картинок и описать ее таким образом, чтобы остальные участники игры догадались, какое же действие на ней изображено. Первым образец описания действия давал взрослый. Например: «Я беру кисточку, обмакиваю ее сначала в воду, а затем - в краску и начинаю водить ею по листу бумаги. Что я делаю? (рисую)». Далее дети сами загадывают картинки и описывают их, а другие отгадывают изображенные на них действия. «Расколдованные» картинки переворачиваются на обратную сторону, с нарисованным на ней каким-либо знаком, и, таким образом, получается карта путешествия Дракоши к другу.

Усложнение задания заключается в том, что в дальнейшем дети узнают и описывают действия по контурным и силуэтным изображениям. Уделяется внимание закреплению связи слухового и произносительного образа, уточняется связь знака и значения, с использованием приемов работы первого этапа обучения.

На втором этапе работы применяются следующие методы и приемы: демонстрация объектов (картинки), выделение информативных признаков с использованием схемы, указки, узнавание действия по описанию, уточняющие, наводящие вопросы, образец правильного ответа, пояснение, стимулирование (поощрение), игровой, сюрпризный моменты («заколдованные» картинки).

Самым трудный и продолжительный по времени - третий этап работы, в ходе которого дети в устной речи актуализируют усвоенные дифференциальные признаки действий, выраженных глаголами, без опоры на наглядность. У них развивается способность выбирать из имеющегося словарного запаса наиболее точные, подходящие по смыслу слова; составлять предложения, учитывая различные оттенки в значении слов.

Детям сообщается, что в игре они смогут научиться «рассказывать» о словах без помощников - картинок. В игре «Фанты» предлагается описать действие, соответствующее определенному «фанту» (в качестве «фантов» можно использовать мелкие игрушки). Остальные участники игры отгадывают действие по его описанию.

На наш взгляд, проведение подобной логопедической работы с включением дидактических игр способствует реализации выделенных направлений работы по усвоению словаря и значения слов детьми с нарушением зрения.

Работа по формированию словарного запаса у старших дошкольников с нарушением зрения должна осуществляться по следующим направлениям: развитие зрительного восприятия и формирование лексики.

В задачи логопедической работы входит:

Расширение объема пассивного и активного словарного запаса.

Формирование структуры значения слова.

Развитие лексической системности.

Формирование синтагматических связей слова

Выводы по второй главе

Экспериментальное изучение проблемы формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения заключалось в диагностике у испытуемых детей уровня развития активного и пассивного словарного запаса, а также в разработке методических рекомендаций по формированию словарного запаса детей. В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 6-7 лет с различными нарушениями зрения.

По результатам определения уровня развития у испытуемых активного и пассивного словарного запаса мы пришли к выводу, что общий уровень развития словарного запаса у испытуемых детей - средний. Однако мы отметили, что процент детей, у которых зафиксированы высокие и очень высокие уровни развития активного и пассивного словарного запаса, невелик. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы по развитию у испытуемых словарного запаса.

Работа по формированию словарного запаса у старших дошкольников с нарушением зрения должна осуществляться по следующим направлениям:

Первое направление предполагает развитие зрительного восприятия старших дошкольников с нарушением зрения, что определяет постановку ряда задач: развитие сенсорного восприятия, восприятия пространства и ориентировки в нем, расширение предметных представлений, развитие восприятия сюжетных изображений.

Второе направление предполагает формирование лексики старших дошкольников с нарушением зрения.

В задачи логопедической работы входит:

Расширение объема пассивного и активного словарного запаса.

Формирование структуры значения слова.

Развитие лексической системности.

Формирование синтагматических связей слова

В логопедической работе можно условно выделить три этапа:

Первый этап: игры на активизацию словаря и усвоение лексического значения слов, что должно происходить в процессе двигательной активности детей, их действий с материальными предметами.

Второй этап: настольно-печатные игры. Закрепление значения слов проходит в плане громкой речи с опорой на наглядность (картинки, силуэтные, контурные изображения).

Третий этап: словесные игры. Перенесение действия в речевой план без опоры на наглядность. Работа заключается в актуализации усвоенного значения слов с опорой на дифференциальные семантические признаки в речевой практике детей.

Заключение

В ходе теоретического анализа литературных источников по проблеме формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения нами было установлено следующее.

Совокупность слов современного русского языка, как обозначение предметов, явлений и понятий, образует его словарный состав, или лексику. Различают два вида словарного запаса: активный и пассивный. Активный словарный запас включает слова, которые используются в устной речи и письме. Пассивный словарный запас включает в себя слова, которые человек узнаёт при чтении и на слух, но не использует их сам в устной речи и письме. Пассивный словарный запас больше активного словарного запаса в несколько раз.

К началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги дошкольных учреждений - чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику. Особенностями словарного запас слепых и слабовидящих детей является его формальность и недостаточно точная предметная соотнесенность слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в средней школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.

Экспериментальное изучение проблемы формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения заключалось в диагностике у испытуемых детей уровня развития активного и пассивного словарного запаса, а также в разработке методических рекомендаций по формированию словарного запаса детей. В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 6-7 лет с различными нарушениями зрения.

По результатам определения уровня развития у испытуемых активного и пассивного словарного запаса мы пришли к выводу, что общий уровень развития словарного запаса у испытуемых детей - средний. Однако мы отметили, что процент детей, у которых зафиксированы высокие и очень высокие уровни развития активного и пассивного словарного запаса, невелик. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы по развитию у испытуемых словарного запаса.

Работа по формированию словарного запаса у старших дошкольников с нарушением зрения должна осуществляться по следующим направлениям:

Первое направление предполагает развитие зрительного восприятия старших дошкольников с нарушением зрения, что определяет постановку ряда задач: развитие сенсорного восприятия, восприятия пространства и ориентировки в нем, расширение предметных представлений, развитие восприятия сюжетных изображений.

Второе направление предполагает формирование лексики старших дошкольников с нарушением зрения.

В задачи логопедической работы входит:

Расширение объема пассивного и активного словарного запаса.

Формирование структуры значения слова.

Развитие лексической системности.

Формирование синтагматических связей слова

В логопедической работе можно условно выделить три этапа:

Первый этап: игры на активизацию словаря и усвоение лексического значения слов, что должно происходить в процессе двигательной активности детей, их действий с материальными предметами.

Второй этап: настольно-печатные игры. Закрепление значения слов проходит в плане громкой речи с опорой на наглядность (картинки, силуэтные, контурные изображения).

Третий этап: словесные игры. Перенесение действия в речевой план без опоры на наглядность. Работа заключается в актуализации усвоенного значения слов с опорой на дифференциальные семантические признаки в речевой практике детей.

В рамках курсовой работы мы рассмотрели вариант программы по формированию словарного запаса у старших дошкольников с нарушением зрения, разработанной И. Н. Кошелевой с использованием методологических разработок Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, С. Н. Шаховской.

На наш взгляд, проведение подобной логопедической работы с включением дидактических игр способствует реализации выделенных направлений работы по усвоению словаря и значения слов детьми с нарушением зрения.

Список использованной литературы

Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы / Е. А. Аркин; под ред. А. В. Запорожца, В. В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1968. - 446 с.

Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 265 с.

Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений / сост. Шматко Н. Д. - М.: Аквариум, 2003. - 200 с.

Зайцев, Д. В. Основы специальной (коррекционной) педагогики: учебно-методическое пособие / Д. В. Зайцев, Н. В. Зайцева. - Р-н/Д.: Март, 2002. - 110 с.

Звягина, Т. В. Осуществление комплексного подхода в работе по активизации связанной речи дошкольников с нарушением зрения / Т. В. Звягина - Спецобразование. - 2008. - № 1. - С.23-29.

Зоткина, Е. А. Специальная психология: учебно-методический комплекс / Е. А. Зоткина. - Самара: Универс-групп, 2007. - 212 с.

Коробейникова, Т. В. Особенности развития речи детей с нарушениями зрения / Т. В. Коробейникова // Вопросы теории и практики сурдопедагогики: межвуз. сб. науч. тр. / Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М. А. Шолохова. - М.: МГОПУ, 2004. - Вып.3. - 2004. - 135 с.

Кошелева, И. Н. Направления и приемы логопедической работы по формированию лексики старших дошкольников с нарушением зрения / И. Н. Кошелева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2009. - № 116. - С.56-61.

Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. - М.: Владос, 1999. - 320 с.

Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих / А. Г. Литвак. - СПб: РГПУ, 1998. - 367 с.

Малеева, З. П. Ребенок с нарушением зрения в группе здоровых сверстников / З. П. Малеева // Спецобразование. - 2005. - № 11. - С. 45-47.

Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих / Д. М. Маллаев. - М.: Советский спорт, 2000. - 136 с.

Набойкина, Е. Л. Сказки и игры с «особым» ребенком / Е. Л. Набойкина. - СПб.: Речь, 2006. - 144 с.

Немов, Р. С. Психология: в 3 т. - Т.1 / Р. С. Немов. - М.: Владос, 1995. - 608 с.

Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология / Л. Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 320 с.

Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд, перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой - 4-е изд. - М.: АСАDEMIА, 2005. - 519 с.

Трофимова, Н. М. Основы специальной педагогики и психологии / Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова и др. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

Утяганова, Р. Ф. Использование силлогизмов в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с нарушением зрения / Р. Ф. Утяганова // Специальное образование. - 2009. - № 1. - С. 57-63.

Шаховская, С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией / С. Н. Шаховская // Расстройство речи и методы их устранения / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. - М.: Педагогика, 1975. - С. 10-12.

Штерн, А. Перцептивный аспект речевой деятельности / А. Штерн. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. - 250 с.

Приложение 1

Протокол № _____

Фамилия и имя испытуемого_________________________________

Дата______________________________________________________

Время_____________________________________________________

Приложение 2

Протокол № _____

Фамилия и имя испытуемого_________________________________

Дата______________________________________________________

Время_____________________________________________________

Размещено на Allbest.ru