Кондуктивная педагогика А. Петё. Развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Большое значение на структурном уровне имеет обучение детей в группах. Группа в системе кондуктивного воспитания -- это источник мотивации обучения, поэтому детей стремятся как можно раньше включать в группу. Фактически группа предоставляет каждому ребенку возможность наблюдать несколько разных моделей поведения и подражать им. Дети не должны проходить путь проб и ошибок, они могут пользоваться опытом обучения других членов группы. «Когда ребенок А. попадает в уже действующую группу, он во время упражнений по бегу быстро начинает брать пример с ребенка Б., который имеет те же нарушения ходьбы, но уже научился самостоятельно бегать. Это производит сильное впечатление на новичка, и А. рассказывает своей матери, что хочет научиться бегать, как Б.» [Bundesministerium..., S. 324]. Кондуктологи и сами становятся моделями, в частности потому, что всячески проявляют свое сердечное отношение к ребенку. Это благотворно влияет на процесс моделирования. Групповая динамика, ощущаемая на занятиях по системе Петё, весьма активизирует обучение и развитие детей.

Поскольку работа в группе не означает, что все должны одновременно делать одно и то же, появляются критические суждения о том, что детям не хватает индивидуального обучения, при этом недооценивается эффективность индивидуальных облегчающих приспособлений. Индивидуальный подход в системе Петё определяется в первую очередь разницей акцентов, степенью тяжести упражнений. Например, задания по бегу выполняются как «индивидуальные задания по бегу», и для разных детей используются разные облегчающие приспособления. Ведется журнал, в котором ежедневно фиксируются предложенная каждому ребенку минимальная помощь и максимально достигнутая им независимость от персонала и вспомогательных средств. В этом и состоит сильная сторона кондуктивного развития, от которого не должны отвлекать прочие групповые мероприятия. Уже одно размещение детей, когда лишенный мотивации ребенок усаживается рядом с активным и живым, представляет собой облегчение, незаметное постороннему глазу. Благодаря различным облегчениям удается достичь внутригрупповой дифференциации. С ребенком не нянчатся, но предоставляют ему каждый раз минимально необходимую помощь, осуществляя таким образом индивидуальную адаптацию к его собственным нарушениям и удовлетворяя связанные с ними потребности.

Важной составной частью системы кондуктивного развития является режим дня, создающий ориентировочные рамки в почти идентично протекающих отрезках времени. Мне представляется положительным фактором создание определенного ритма, точно определенных отрезков времени для активности и работы, игр и занятий ручными ремеслами, умывания и посещения туалета, покоя и сна. Тренинг непрерывности занятий проходит успешно благодаря строгому соблюдению режима. Впрочем, одна из венгерских кондуктологов рассказывала мне в частной беседе, что именно здесь пролегает линия конфликта. Режим дня строится на определенной жесткости в руководстве группой, однако детская самостоятельность и спонтанность постоянно требуют свободного времени и пространства. В этом поле напряжения и работает кондуктолог, причем она всякий раз стремится соблюсти режим. Конечно, создавая каждый день привычную ситуацию учебы| она намечает рамки, в которых дети могут проверять и развивать свои способности. Но одновременно режим предлагает авторитарную систему, директивно представленную кондуктологом. Абсолютная ориентация на достижение цели подчиняет детскую потребность в самостоятельности распорядку дня, не оставляя ребенку свободного времени для каких-то собственных дел. Кондуктолог структурирует используемое для учебы время на фронтальных занятиях, постоянно предлагая детям выполнить учебные задания. Для восстановления сил у детей есть только спокойные фазы ритмического зачина и двадцатиминутный перерыв на обед, во всем остальном программа движется без пауз. Бывают группы, в которых такие занятия продолжаются пять часов подряд.

«Я считаю недостатком, что индивидуальность ребенка оказывается немного ущемленной. Получается, вроде как в школе, где занятия начинаются с раннего утра и кончаются вечером. Учитель задает программу, в которой детская игра отсутствует. Я думаю, что каждый «нормальный» ребенок имеет в своем распоряжении много времени, когда он может играть просто, как ему хочется, по настроению. Детям с нарушениями тоже надо было бы разрешить такие игры. Разумеется, на первом месте стоит работа над устранением нарушения, но ведь нельзя допустить, чтобы ребенок потерял вкус к жизни» [Terapeut-lnnentag, 1995].

«В концепции (Петё) заслуживает критики скорее авторитарное, иногда напоминающее муштру, обхождение с детьми...» [Rochel М., S. 35].

«Метода строгая, подчас даже жесткая, но она направлена на то, чтобы добиться от ребенка максимально возможного...» [Feldkampf М., S. 54].

«Сильное впечатление производят повторяющиеся примеры взаимодействия, которые стороннему наблюдателю кажутся жесткими и негибкими по отношению к детям, даже напоминают дрессировку и рассчитаны на результат. Но при этом бросается в глаза атмосфера веселости и старания...» [Weber К., S. 781].

Большинство критических замечаний касается именно этого авторитарного и абсолютно ориентированного на цель метода обращения с детьми, который не оставляет никакой свободы для детского творчества. При перенесении кондуктивного развития в Германию необходимо адаптировать его к нашим новейшим педагогическим представлениям, согласовать жесткое групповое руководство, обусловленное двигательными нарушениями детей, с нашей педагогикой, в которой присутствует свободная игра и самостоятельно избранное действие. Зачатки этого согласования можно обнаружить, например, в работе Центра раннего развития Петё в Нидерпекинге (объединение «ФортШритт»).

В Венгрии отсутствие свободного времени и недостаток творчества объясняют необходимостью выполнения протекающей под контролем программы. Ведущие венгерские кондуктологи утверждают, что каждая инструкция при ее исполнении предоставляет разнообразные возможности креативного действия. Они говорят, что каждый ребенок по-своему справляется с инструкцией и при этом действует творчески. Но это единственная возможность творческой свободы, которую дает детям система кондуктивного воспитания. Во всем остальном они беспрерывно сталкиваются с ее дирижерскими требованиями, и она срабатывает даже против воли ребенка. «У меня есть второй сын, на два года старше, ему сейчас пять лет. Дети воспитываются совершенно по-разному... Один, в сущности, не признает над собой никакой власти, растет почти как ему вздумается, он может многое определять, может делать, что захочет, конечно, в пределах дозволенного, может свободно определять свой день. А Мариус уже с полугода, когда мы начали заниматься по системе Петё, попал в довольно авторитарную систему» (г-жа Визенталь, 1995). Разработать на основе .кондуктивной педагогики систему воспитания средствами свободного творчества не удастся, это дело безнадежное. Но все же в ней можно создать какие-то свободные ниши.

Учебная программа кондуктивного развития органично включает сеансы терапии в ежедневную работу детского сада [Neuhauser I., S. 74] и делает ставку на активность ребенка. Даже дети с тяжелыми нарушениями принимают участие в ежедневных занятиях. При этом очень важно, чтобы дети понимали, какая связь существует между текущими мероприятиями. Это, как утверждают кондуктологи, стимулирует детей к достижению определенной цели, а следовательно, к проявлению необходимой активности. Таким образом, обучение ведется постоянно, оно является составной частью любого вида жизнедеятельности ребенка. Все, что делают дети, должно быть им понятно, должно иметь определенный смысл. Когда ребенок сознательно стремится к определенной цели, он обретает чувство собственной значимости. «Для детей служит мотивацией,уже то, что они ощущают себя действующими лицами» [Spastikerhilfe..., S. 13]. Кондуктолог дает детям задание, руководит процессом и обращает внимание детей на их достижения. Она добивается того, чтобы дети могли как можно меньше зависеть от других людей и от вспомогательных средств. Способность общаться без посторонней помощи -- одна из задач кондуктивного развития. «Внешний вид нашей группы за два года учебы по системе Петё совершенно изменился. Не пассивные, туго спеленутые, вялые инвалиды на каталках или в гипсе, вокруг которых хлопочут няни, но активные, бодрые, самостоятельные дети определяют общее впечатление» [Spastikerhilfe..., S. 23]. Развитие самостоятельности -- безусловное достоинство кондуктивного воспитания однако она постоянно направляется и контролируется извне (и это недостаток методики Петё). Собственная инициатива детей, не соответствующая четкому учебному расписанию, подавляется. Функции игрушки ограничиваются теми, которые имеет в виду кондуктолог, давая игрушку. Если ребенок, получив орех, положит его в рот, вместо того чтобы, как все, стучать им по столу, его действие будет прервано. Вопросы типа «Хотите сделать кораблик?» на самом деле вопроса-* ми не являются, поскольку лишь имитируют свободу решения, но не оставляют ребенку выбора. Целеустремленность, целенаправленность кондуктивного обучения не знает компромиссов. Я думаю, на этот факт не следует закрывать глаза. Даже если никто не кричит на ребенка и не унижает его, все же его сопротивление преодолевается. Он должен подчиняться безоговорочно.

Тем не менее специалисты проявляют почти безграничное терпение и любовь и стараются создать благоприятную атмосферу в группе, чтобы достичь успеха в сложнейшем процессе обучения детей с различными нарушениями опорно-двигательного аппарата. Главный инструмент кондуктолога -- ее речь, разъясняющая, ободряющая, направляющая. Четко сформулированные задания понятны каждому ребенку, а слова, с которыми она обращается к своим подопечным, помогают им преодолеть трудности и добиться хороших результатов. Однако то, что успешно достигается одними, исключает многих других: дети, которые не понимают и не могут выполнить словесно выраженных требований, в Институт им. А.Петё не принимаются. К чести института следует отметить, что в каждом отдельном случае решение принимается индивидуально, а не по заранее принятой схеме. Тем не менее критические замечания в адрес кондуктивного обучения в связи с тем, что лишь небольшая группа детей с двигательными нарушениями удовлетворяет критериям приема, на мой взгляд, неизбежны. Развитие по системе Петё основано на словесном общении, а это всегда будет давать шанс одним и лишать такого шанса других.

Серьезную проблему представляют собой языковые барьеры. Ежемесячная смена групп пациентов в международном секторе требует от кондуктологов большой гибкости. У них есть всего несколько дней, чтобы сформировать новые группы и разработать индивидуальные программы. В какой-то мере центр тяжести перемещается с содержания на язык обучения. Еще пять дней назад педагог-кондуктолог работала с англоязычной группой, но вот приехали дети из Германии, и она вынуждена читать свои указания по бумажке, дети плохо ее понимают, а она их почти не поправляет, так как все ее внимание сосредоточено на собственном немецком. Именно поэтому необходимо готовить в Германии свои кадры специалистов, особенно для маленьких детей.

Поскольку содержательная сторона кондуктивного обучения в его оригинальной венгерской версии заслуживает как похвалы, так и критики, под этим же углом зрения следует рассматривать и его немецкую версию.

В Венгрии действует непрерывная программа раннего развития и реабилитации, а в Германии работают лишь летние курсы, так называемые интенсивы, и даже -- отдельные уроки. Эта форма обучения часто подвергается критике. Разумеется, родители обеспокоены тем, что так мало делается для внедрения системы Петё в Германии и самостоятельно пытаются изыскивать возможности кондуктивного обучения своих детей.

Однако фрагментарность кондуктивного обучения ведет к снижению результатов. «Кондуктивное развитие на интернациональном уровне зачастую осуществляется не в педагогических, а в терапевтических лечебных учреждениях» (г-жа Гарай, 1996), и, кроме того, всему миру предлагают проводить его в так называемых летних школах в течение нескольких недель. Сторонники ускоренной методики забывают, что Петё предусматривал процесс обучение на протяжении всей жизни человека, а не конкретного отрезка времени [Spastikerhilfe..., S. 26]. Но на практике, в частности в Германии, за редкими исключениями, постоянная работа С теми, кто в этом нуждается, пока не ведется.

Летние недели кондуктивного развития представляют для ребенка единичный терапевтический курс, в ходе которого без сомнения достигаются успехи, однако содействие кондуктолога формированию образа жизни, пожалуй, вряд ли достижимо. За такое короткое время мало что можно выучить. Так, одна из ведущих будапештских кондуктологов не смогла даже в родных стенах добиться адаптации к системе -- ей пришлось просить об этом родителей.

Еще одна форма кондуктивной практики представляет собой развитие детей в ходе непрерывных многонедельных лечебных занятий, которые, однако, могут проводиться в несколько этапов через определенные промежутки времени. Такой режим работы затрудняет нормальную повседневную жизнь ребенка, не позволяет ему в период таких занятий учиться в специальной школе или посещать детский сад. Таким образом, нарушается один из принципов кондуктивной педагогики.

Наиболее приемлемой представляется организация занятий по системе «раз в неделю, в определенный день». Это позволит связать между собой блоки интенсивного обучения.

Полным отступлением от системы Петё являются частные уроки в семье. Здесь не соблюдается основной принцип кондуктивного обучения -- работа детей в группе. «Кондуктивное обучение следует понимать как образ жизни, и родители не должны «покупать» его для своих детей без профессионального совета» (г-жа Гарай, 1996).

Разумеется, венгерский Институт им. А. Петё несет за это определенную ответственность, ведь он, с одной стороны, ратует за сохранение высокого стандарта, а с другой -- экспортирует кондуктивное обучение, польза от которого в подобных ситуациях становится сомнительной.

Нам представляется, что необходимо искать наиболее приемлемые и продуктивные формы сотрудничества двух заинтересованных стран -- Венгрии и Германии -- в данной области. Критика ситуации не должна привести к отказу от практики кондуктивного развития. Она, скорее, поможет активизировать продолжение усилий, поиск верного пути к внедрению системы Петё на немецкой почве, получить возможность использовать весь потенциал кондуктивного развития. Не следует прекращать работу. Ее нужно продолжать, приспосабливая к условиям жизни граждан своей страны.

Заключение

Кондуктивное развитие по системе Петё рассчитано на детей и взрослых с церебральными нарушениями двигательного аппарата и Spina bifida, поддающихся развитию и реабилитации. Поскольку обучение, начатое в раннем детстве, дает наиболее ощутимые результаты, в распространении системы Петё особенно заинтересованы родители.

Хорошо организованная работа специалистов в сотрудничестве с родителями, отношение к ребенку как к личности резко контрастирует с неконтролируемым и разномастным ранним дошкольным обучением в немецких детских учреждениях, где к ребенку предъявляют требования, не учитывая его возможностей.

Заметные результаты и уважение к личности ребенка привлекают внимание родителей разных стран, ищущих помощи для своих детей в системе кондуктивного развития. Успехи системы во многом определяются участием родителей, которых включают в процесс обучения. Это заметно активизирует сам процесс. Работа протекает в оптимально используемое учебное время. Однако кондуктивная педагогика, разрекламированная как «чудо-метод», в действительности таковою не является. Она построена на ограниченном теоретически, но обоснованном практически фундаменте. Практика -- вершина всех ее усилий. В Германии же, к сожалению, с практикой дело обстоит не лучшим образом.

Невежественность и самоуверенность профессиональных работников очень сильно сдерживает внедрение системы Петё в имеющиеся в Германии структуры помощи инвалидам. «Немец предпочитает кушать немецкие бананы...» -- эта смешная поговорка точно отражает упрямство специалистов, которое мешает многим родителям в Германии использовать шанс помочь своим детям.

И хотя со всех сторон раздаются высокопарные призывы об оказании социальной помощи, ее получают лишь те, кто может платить. «Не подмажешь -- не поедешь» -- вот мораль, которая порождает социально несправедливую элитарную терапию и, таким образом, множит «увечные биографии».

И все-таки родители, которые могут купить себе эту терапию, буквально оживают после прохождения их детьми курса обучения.

Благодаря целостному подходу кондуктивное развитие помогает родителям создать такой образ ребенка, который ведет к пересмотру жизненной перспективы и ломает прежние, строго предписанные отечественной медициной, установки. «Мой ребенок -- вовсе не сплошной изъян. Мой ребенок прежде всего человек, он может расти и развиваться».

На этом исходном фундаменте зиждется гуманизм кондуктивного развития. Чтобы не свести его на нет, кондуктивное развитие следует не копировать, а адаптировать в Германии.

Литература

Akos, К., Akos, М. (1989): Dina. Eine Mutter praktiziert die Konduktive Padagogik (Peto-System). Konstanz.

-(о. I): Wie kann die Mutter die Gesundheit ihres bewegungsgestorten Babys wie-derherstellen? Ubersetzung von E. Sziklai.

Alston, J. (1989): Special education in Hungary: patterns of Professional development, programmes for physically handicapped children and new directions of Professional concern and research. European Journal of Special Needs Education Vol. 4, 1, 55-58.

Bach, H. (1991): Zum Begriff „schwerste Behinderung". In: Frohlich, A. (Hrsg.): Handbuch der Sonderpadagogik, Bd. 12. Berlin, 3-14.

Betschart-Nietlispach, M. (1995): Ivo gehort zu uns - trotzdem! Oder: Wie wir mit unserem hirnverletzten Kind nicht ganz allein gelassen wurden. Diisseldorf.

Bieber, K. (1996): Arbeitsbiindnisse in der Friiherziehung - ein neuer Schritt in Richtung Partnerschaft. Friihforderung interdisziplinar 15, 19-27.

Blick (Hrsg.) (1986): Das Budapester „Peto"-Institut. Blick 5, 14 f.

Brandl, S. (1995): Franziska- 14 Monate, spastisch gelahmt. FortSchritt е. V. 3, 2.

Brown, C. (1990): Mein linker Fufi. Berlin.

Bruch, H. vom (1994): Bewegungsbehinderungen. Obersicht und funktionelle Grundlagen. Stuttgart/New York.

Buda Press (Hrsg.) (1988): Heilung Gehbehinderter mittels Konduktiver Padagogik. Budapest, 1-7.

Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe fur Behinderte е. V (Hrsg.in) (1994): Kommuni-kation zwischen Partnern. Spina bifida und Hydrosephalus, Bd. 224. 3. A. Diisseldorf.

Bundesministerium fur Arbeit und Sozialordnung (Hrsg.) (1992): Konduktive Forderung fiir cerebral geschadigte Kinder. Forschungsbericht Nr. 224. Bonn.

-(1995): Entwicklungen und Stellen der Friihforderung in der BRD. 3. A. Bonn Bundesverband fiir Korper- und Mehrfachbehinderte е. V (Hrsg.) (1993a): Kinder mit cerebralen Bewegungsstorungen. Diisseldorf.

-(1993b): Forderung und Therapie. Diisseldorf.

Bundesverband fiir spastisch Gelahmte und andere Korperbehinderte е. V (Hrsg.) (1982): Elternhilfe im Wandel. Zu den Beziehungen von Familien mit behinderten Kindern, Rehabilitations-Fachkraften und Offentlichkeit. Diisseldorf.

Cochrane, R. et al. (1991): The evaluation of conductive education. International Journal of Special Education Vol. 6, 2, 223-231.

Cottam, Ph., Sutton, A. (1986): Conductive Education. A System for Overcoming Motor Disorder. Wolfeboro.

Csanyi, Y. (1986): Special teacher training in Hungary. European Journal of Special Needs Education Vol. 11, 1, 106-110.

Demeter, К. (o. J.): Learning Theories and Conductive Education. Budapest.

Deutscher Bundestag (Hrsg.) (1984): Dritter Bericht der Bundesregierung iiber die Lage der Behinderten und die Entwicklung der Rehabilitation. Drucksache 12/7148. Bonn.

Deutsches Institut fiir Fernstudien an der Universitat Tubingen (Hrsg.) (1988): Behinderungen und Schule. Behinderungen: Neuropsychologische und kinderpsychiat-rische Grundlagen. Studienbrief Nr. 2. Tubingen.

Eckhardt, H. (1964): Ftirsorge und Padagogik. Die Behandlung zerebral-gelahmter Kinder in der „Bewegungsversehrten-Erziehungsanstalt und Konduktor-Seminar" in Budapest unter Leitung von Prof. Dr. med. A. Peto. Beitrage zur Orthopadie und Traumatologic 6, 419-424.

Feldkamp, M. (1976): Methoden der Therapie bei Cerebralparetikern. In: Bundesministerium fiir Jugend, Familie und Gesundheit (Hrsg.). 2. A. Stuttgart, 49-54.

-(1990): Bewegungspadagogik nach Peto. Neue oder alte Wege in der Behand lung der Zerebralparese? Krankengymnastik 3, 286-288.

Focus (Hrsg.) (1996): Friihgeburten: 540 g schwer, 25 cm groB - Gerettet! Focus 25, 126-131.

FortSchritt е. V (Hrsg.) (1994a): Vorstellung des Vereines ..FortSchritt". Starnberg.

-(1994b): Vom Rollstuhl auf die eigenen FiiBe: Das ungarische Konzept der Ent wicklungsforderung nach Andras Peto fiir bewegungsbehinderte Kinder. Starnberg.

(1995a): Letzte Meldung. FortSchritt е. V 1,8.

(1995b): Peto - seit Jahren in Hongkong praktiziert. FortSchritt е. V 3, 2.

(1996a): Resonanzen: Leserbriefe zum Thema „Modellversuch im Kinderzentrum". FortSchritt е. V. 3, 4f.

(1996b): Interview mit Gemot Steinmann - Schulprojekt Pfennigparade. FortSchritt e.V 4,2.

-(1997): Peto in der Pfennigparade. FortSchritt е. V 1, 2.

Gerke, P. R. (1987): Wie denkt der Mensch? Informationstechnik und Gehirn. Munchen, 1-26.

Gunemann (o. Vornamen) (1988): [Leserinnenzuschrift/Brief einer Mutter zur konduktiven Forderung - o. Titel]. Weiterleben 2, 47.

Giinter, S. O., Strassmeier, W. (1996): Zur Konduktiven Forderung. Eine kritische Darstellung der ungarischen „Behandlungsmethode" fiir Kinder mit cerebralen Bewegungsstorungen. Friihforderung interdisziplinar 15, 50-58.

Haug, G. (1988): „Konduktive Forderung" und Friihforderung. Friihforderung interdisziplinar 7, 150-156.

Hari, M. (1988): Das humane Prinzip in der „Konduktiven Padagogik". Ubersetzung von C. Hartweger.

Hari, M., Akos, K. (1971): Konduktiv pedagogia. Budapest (Ubersetzung), 190-192

-(1990): Conductive Education. London, New York.

Hari, M. et al. (1992): Das Peto-System. Prinzipien und Praxis der konduktiven Erziehung. Budapest.

Holler, J. (1996): Das neue Gehirn. Moglichkeiten moderner Gehirnforschung. Paderborn.

Institut Keil (Hrsg.) (1993): Erstes Wiener Kinderlernzentrum. Wien.

-(1995): Schritt fur Schritt zur Selbstandigkeit. Wien.

International Peto Foundation (Hrsg.) (1989): Informationsschrift zum Erweiterungs-bau. Budapest, 1-32.

International Peto Institute Budapest (Hrsg.) (o. J.): Peto Andras Institut fur Konduktive Forderung der Bewegungsversehrten-Hochschule fiir Konduktorenaus-bildung. Budapest.

-(o. J.): Qualifikationsanforderungen fur das Konduktor-Lehrer Fach. Budapest. -(1995a): Information course Budapest, 16.10.-10.11.1995 - programme. Budapest.

-(1995b): Number of children attending summer school.

Jewish Agency in Budapest (Hrsg.) (1994): Holocaust of the Jewish Community in Budapest 1944. Budapest.

Kinderzentrum Munchen (Hrsg.) (1996): Peto/Vojta-Projekt des VDAK und des Kinderzentrums. Munchen.

Klein, O. (1962): Fursorge und Padagogik: Zur bewegungspadagogischen Behandlung zerebral gelahmter Kinder im Institut fur Bewegungspadagogik Budapest. Beitrag Orthopadie 6, 315-332.

(1967): Korperbehinderte: Behandlung zerebral gelahmter Kinder. In: Enzyklo padisches Handbuch der Sonderpadagogik 10, 1825-1828.

(1968): Zum Ableben von Professor Dr. Peto. Budapest Mitteilungen uber Praxis und Probleme der Rehabilitation 3, 108.

Korner, B. (1995): Die Peto-Methode. Alle Chancen ausschopfen. VdK-Zeitung, 6

-(1996): Montessori und Peto - zwei Methoden nach einem ganzheitlichen Ansatz. FortSchritt е. V 1,7.

Korfmann, E. (1988): „Egy.. ketto.. harom.. negy.. ot. (1..2..3..4..5) oder das Prinzip des „rhythmischen Intendierens" in der Peto-Padagogik. Forum des Zentralverbandes fiir Logopadie е. V 4, 7-9.

Kozma, J., Balogh, E. (1995): A brief introduction to conductive education at an early age. Infants and young children Vol. 8,1, 68-74.

Kraft, M. (1994): Schritt fur Schritt beginnt fur die gelahmten Zwillinge das Leben neu. Tina 12, o.S

Kreuzer, K. (1995a): Aufnahme-/Ablehnungskriterien. FortSchritt е. V 2, 5.

-(1995b): Die erste Konduktorin des Starnberger Vereins FortSchritt е. V FortSchritt е. V 2, 3.

Landeswohlfahrtsverband Hessen (1990): Modellprojekt in der Taunusklinik Falkenstein. Info 4, 20 f.

Lehnhardt, R. (1965): Sie zahlen sich gesund. Ein Modell aus Ungarn. Hilfe fiir Bewegungsversehrte. Forschen und Wissen/Sonntagsblatt 15.08.1965.

-(1967): Rhythmisches Intendieren als Kern der Bewegungspadagogik. Medical Tribune 44, 10-11.

Linden, H. et al. (1986): Einrichtungen der Behindertenhilfe - Fruherkennung und Rehabilitation in Ungarn. Siegen, 23-24.

Liiders, D. et al. (1990): Lehrbuch fur Kinderkrankenschwestern, Bd. 2. 11. A.^ Stuttgart Luria, A.R. (1982): Sprache und BewuBtsein. Koln.

Montessori, M. (1972): Das kreative Kind. Freiburg.

Muller-Fehling, N. (1995a): Bundesverband beteiligt sich an Netzwerkgrundung. Das Band 26, 38-40.

-(1995b): Nicht auf der Hone der Zeit. Das Band 26, 14.

-Rochel, M. (1995): Neue Hilfen fiir bewegungsgestorte Kinder? Das Band 26, 35-37.

Ministerium fUr Arbeit, Gesundheit und Sozialordnung Baden-Wurttemberg (Hrsg.) (1992): Friihforderung in Baden-Wurttemberg - Bestandsaufnahme und Perspektiven der Weiterentwicklung. Stuttgart.

-(1993): Rahmenkonzeption zur Friiherkennung und Friihforderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder in Baden-Wurttemberg. Stuttgart. Neuhauser, G. (1996): Konduktive Padagogik und Forderung nach Peto im

internationalen Vergleich. Friihforderung interdisziplinar 15, 78-81.

Niess, N. (1 995): Erst im zweiten Anlauf - Erfahrungen mit der Friihforderung. Das Band 26, 6 f.

Oko-Test-Magazin (1996): Bewegungsstorungen: Nurein Spatentwickler? Oko-Test-Sonderheft 18, 86-89.

Oerter, R. (1995): Kultur, Okologie und Entwicklung. In: Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.) (1995): Entwicklungspsychologie. S.A. Weinheini, 84-127.

Patzer, H. (1966): Organisation der Erfassung und Betreuung zerebralgelahmter Kinder in Ungarn. In: Deutsche Gesellschaft fur die gesamte Hygiene, Gesellschaft fur Rehabilitation 2, 4-13.

Peto Andras Institut fiir konduktive Erziehung der Bewegungsversehrten (Hrsg.) (o. J.): Information zum Konduktorinnen-Studium. Budapest.

Pighin, G. (1995): FuB vor FuB. Mein Kind und ich, Heft 2, 30/31.

Piischel, W. (1965): Lebenshilfe fur Bewegungsversehrte - Ungarn gibt ein Modell fiir die Losung. Naturheilpraxis 10, o. S.

Quadt, P. von (1995): Stiftung Pfennigparade - groBe Hoffnung fur unsere Schulkinder. FortSchritt е. V. 4, 1.

Rauh, H. (1995): Friihe Kindheit. Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 3. A. Weinheim, 167-248.

Renker, К. H. (1959): Zur Rehabilitation' von schwerschwachsinnigen und von spastisch gelahmten Kindern und Jugendlichen. Bericht uber eine Studienreise nach Ungarn. Zeitschrift fiir arztliche Fortbildung 18, 1143-1144.

Rindt, M. (1991): Zum Entwicklungsstand der Rehabilitation und zur Lage der Behinderten in der Bundesrepublik Deutschland. In: Jacket, W.: Qualitatssicherung und Vernetzung in der Rehabilitation. Ulm, 517-524.

Rochel, M. (1996): Kontrollierte Erfahrungen mit der Konduktiven Forderung im Projekt Taunusklinik aus medizinischer Sicht. Friihforderung interdisziplinar 15,67-71.

Neuhauser, G. (1996): Medizinischer Vergleich zwischen der konduktiven Forderung und anderen, in Deutschland etablierten Fruhforderkonzepten. Friihforderung interdisziplinar 15, 73-77.

Weber, K. S. (1990): Konduktive Forderung nach Peto. Das ungarische Konzept der Entwicklungsforderung nach Peto fur bewegungsbehinderte Kinder. Der Kinderarzt 5, 779-782.

Rondigs, U. (1995): Mit „Meister Jakob" geht jeder Schritt viel leichter. Stader Tageblatt 14.07.1995.

Sacks, O. (1990): Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte. Reinbek

Sarimski, K. (1996): Belastung von Eltern friihgeborener Babys nach der Entlassung aus der stationaren Pflege. Friihforderung interdisziplinar 15, 28-36.

Schaudt, C. (1991): Elternerfahmngen und Elternwiinsche in bezug auf die Beratung, Behandlung und Friihforderung eines behinderten Kindes. In: Jackel, W. (Hrsg.): Qualitatssicherung und Vernetzung in der Rehabilitation. Ulm, 93-97.

Schellenberger, D. (1994): Peto Therapie: Ein Interview mit der ungarischen Peto-Konduktorin Erika Balogh. Physiotherapie International 5, 18-22.

Schleicher, L. (1989): Dominique lernt laufen. Budapester Rundschau 1.09.1989

Schneewind, K. A. (1995): Familienentwicklung. In: Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 3. A. Weinheim, 128-166.

Schritt fur Schritt (Hrsg.) (o. J.): Informatinsblatt. Hamburg.

-(o. J.): Vereinsinfo. Hamburg.

Schulte, F. 1, Spranger, F. (1988): Lehrbuch der Kinderheilkunde. 26. A. Stuttgart, New York.

Senst, S. (1995): Erfahrungsbericht uber einen Besuch im Andras-Peto-Institut, Budapest. Krankengymnastik 6, 850-852.

Singer, U. (1995): Kranke suchen Rat in Starnberg. Munchner Merkur 1.01.1995.

Smolla V. (1996a): Erstes Peto-Zentrum in Deutschland offiziell eroffnet. Fort-Schritt е. V. 2, 2.

(1996b): Interview mit der Neurologin Frau Dr. Mertin. FortSchritt е. V. 3, 6.

(1996c): Modellversuch am Kinderzentrum Munchen. In: FortSchritt e.V. 2, 3. Spastikerhilfe Berlin е. V. (Hrsg.in) (1993): Peto in der Igelgruppe. Berlin. Speck, O. (1982): Elternarbeit im Wandel. In: Bundesverband fur spastisch Gelahmte

und andere Korperbehinderte е. V (Hrsg.). Diisseldorf, 2-7.

(1991): Konzeption und Funktion von regionalen Friihforderstellen. In: Jackel, W. (Hrsg.): Qualitatssicherung und Vernetzung in der Rehabilitation. Ulm, 99-103.

(1995): Friihforderung. Hilfe bei einem erschwerten Lebensstart. Das Band 26, 2-5.

(1996): Wirkungen der Konduktiven Forderung unter padagogischem Aspekt. Friihforderung interdisziplinar 15, 83-88.

-Thurmair, M. (Hrsg.) (1989): FortSchritte der Friihforderung entwicklungsge-fahrdeter Kinder. Miinchen/Basel.

-Warnke, A. (Hrsg.) (1989): Friihforderung mit den Eltern. 2. A. Munchen. Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Geborene mit bei der Geburt erkennbaren Fehl-

bildungen nach Art der haufigsten Fehlbildungen. Fachserie 1988-1993. Tabelle 9.30. Wiesbaden.

Sutton, A. (1990): A state of mind. The Conductor Vol. 11, 87.

Szabo, A. (1992): Special education in the new hungary. International Journal of Special Education Vol. 7, 3, 228-231.

Tatlow, A. (1990): Konduktive Bewegungspadagogik (Peto-System) fur zerebral-paretische Kinder. Krankengymnastik 9, 1001-1012.

Temmes, L. M. (1995): Bald wird alles besser. Eltern und Friihforderung. Das Band 26, 8-10.

Ungvari, E., Schmidt, H. L. (1967): Bericht uber das Institut fur Bewegungstherapie in Budapest. Krankengymnastik 9, 323-325.

Verein zur Forderung spastisch gelahmter Kinder und anderer Korperbehinderter e. V. (Hrsg.) (1995): Konzeption fur die Konduktive Forderung nach A. Peto. Nurnberg.

Verein zur Forderung von Fruh- und Risikogeborenen „Das Friihchen е. V." (Hrsg.) (1995): Es kam alles ganz anders- wenn Kinder zu fruh auf die Weltkommen. Heidelberg.

Weber, K. S. (1988a): Die Arbeit im Petb-Zentrum (Ungarn). Referat an der 8. Bundestagung des Arbeitskreises Kunstfehler in der Geburtenhilfe е. V in Bethel. Weiterleben 2, 45 f.

(1988b): Konduktive Forderung. Hochschulzeitung 2, 11-12.

(1989): Padagogik statt Therapie. Bild der Wissenschaft 12, 6.

(1990): Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Konduktive Forderung". Hoch schulzeitung 2, 13 f.

(1993): Ansatze der deutschen Konduktorenausbildung auf dem Wege, zu einem europaischen Curriculum. Auszug aus einem Vortrag anlaGlich einer Tagung der I. A.C.E, in Wien.

(1994): Entwicklungen von der konduktiven Forderung zur Complexen Rehabilitation in Deutschland. Siegen.%

(1996): Erfahrungen mit Konduktiver Forderung im Forschungs- und Entwick lungsprojekt seit 1990 aus padagogischer Sicht. Friihforderung interdisziplinar 15,59-66.

Wiedemann, M. (1995): Eltern und Erzieher - Therapeuten als Partner. FortSchritt e. V3, 7.. \

Wilkening, F., Krist, H. (1995): Entwicklung der Wahrnehmung und Psychomotorik. In: Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.) (1995): Entwicklungspsychologie. 3. A. Weinheim, 487-517.

Zimbardo, P.G. (1995): Psychologie. 6. A. Berlin, Heidelberg, New York.

Приложение 1

План занятий и проверок при подготовке педагога-кондуктолога. 1993/94 учебный год (I вариант)

Курс	I	II	III	IV
Семестр	1	2	3	4	5	6	7	8
Специальность: кондуктивная педагогика
Цели кондуктивной педагогики	1К	1К
Формирование ортофункции	--	--	1К	--	--	--	--	--
Применение ортофункции	--	--	--	1К	--	--	--	--
Кондуктивное воспитание в раннем возрасте	--	--	--	--	1К
Кондуктивное воспитание в детском саду			1U	1К
Программы для школьников						1К
Составление программы							1К.
Программа для взрослых, организация, последующая поддержка								1К
Сравнительная кондуктивная педагогика							1U	1К
Симптоматология	1U	1К
Специальные цепочки заданий						1К
Кондуктивное воспитание при редких анамнезах
Специальность: адаптированная медицинская биология
Анатомия, физиология, ортопедия	2U	1R
Уход за больными, фармакология	1К
Валеология			1R
Внутриутробное развитие		1К
Нейроанатомия			2К	1К
Патология					1К	1К
Нейропсихология							1К
Проверка и обработка данных по этиологии церебрального паралича							1К
Венгерский язык и правописание	2Р	2К
Развитие речи и слуха, логопедия			1Р	1К
Детская литература					2U	2К
Методика преподавания родного языка				2Р	2К
Математика и методика ее преподавания	2Р	2Р	2Р	2К
Естествознание и экология. Методика преподавания					2К	2К
Спорт. Методика преподавания	2U	2U	2U	2U	2U	ЗК
Музыка. Методика преподавания	2Р	2Р	2К
Визуальное воспитание. Методика преподавания				2Р	2К
Техника. Методика преподавания						2Р	2К
Иностранный язык	2Р	2Р	ЗР	ЗАК
Практика
Практикум по преподаванию (вне института)					ЗР	ЗР	ЗР	ЗР
Практикум по преподаванию (в институте)	ни	16 + +1Р	14Р	14Р	13Р	13Р	13Р	13Р
Совместный практикум (воспитатель/учитель)	12U	14Р					8Р	8Р
Практикум по кондуктивному воспитанию			14Р	14Р	13Р	8Р
Число часов в неделю	34	35	34	33	28	29	25	20

План занятий и проверок при подготовке педагога-кондуктолога. 1993/94 учебный год (II вариант)

Курс	I	II	III	IV
Семестр	1	2	3	4	5	6	7	8
Специальность: кондуктивная педагогика
Теория кондуктивного воспитания	1К	1К	1К	1К	1К	1К	1Р	1Р
Кондуктивное воспитание в детсадовском возрасте			1U	1К
Методы реабилитации							1U	1R
Симптомалогия	1U	1К
Специальность: адаптированная медицинская биология
Анатомия, физиология, ортопедия	2U	1R
Уход за больными, фармакология	1К
Валеология			1Р
Внутриутробное развитие		1К
Нейроанатомия			2К	1К
Патология					1К	1К
Нейропсихология							1К
Специальность: воспитание и социальные науки
Философия						2U	2R
Этика и социология							2К
История культуры								2Ref
Логика	2К
Дидактика		2U	2К
Теория воспитания			2U	2R
История воспитания	2К
Психология	1U	2К	1U	2R
Иностранный язык (3 группы английского и по 1 группе немецкого, русского и французского языков)	2Р	2P/GP	2Gp/P	2Р	2АК			-»
Практикум по воспитанию					зи	ЗР	ЗР	ЗР
Основы кондуктивной педагогики
Теория кондуктивной педагогики	1К	1К	1К	1К	1К	1К	1Р	IP
Симптоматология	1U	1К
Анатомия, физиология, ортопедия	2U	1R
Уход за больными, фармакология	1К
Валеология			1Р
Кондуктивное воспитание в детсадовском возрасте			1U	1К
Внутриутробное развитие			1К
Нейроанатомия			2К	1К
Патология					1К	1К
Нейропсихология							1К
Основы логопедии							1К
Развитие речи и слуха								IP
Методы реабилитации							1U	IP
Практикум по кондуктивной педагогике	16U	17Р	17Р	17Р	17Р	17Р	17Р	17Р
Число часов в неделю	34	34	36	36	36	35	33	27
Дополнительные обязательные предметы
Введение в программу высшей школы	и
Техника преподавания			Р
Изготовление вспомогательных средств				Р	Р	Р
Ортооптика				Р	Р	Р
Кондуктивное воспитание в детсадовском возрасте			1U	1К
Методы реабилитации							1U	1R
Симптоматология	1U	1К
Специальность: адаптированная медицинская биология
Анатомия, физиология, ортопедия	2U	1R
Уход за больными, фармакология	1К
Валеология			1Р					*
Внутриутробное развитие		1К
Нейроанатомия			2К	1К
Патология					1К	1К
Нейропсихология							1К
Специальность: воспитание и социальные науки
Философия						2U	2R
Этика или социология							2К
История культуры								2Ref
Логика	2К
Дидактика		2U	2К
Теория воспитания			2U	2R
История воспитания	2К
Психология	1U	2К	1U	2R
Общеобразовательные дисциплины. Методика преподавания в младших классах начальной школы
Венгерский язык и правописание	2Р	2К
Развитие речи и слуха, логопедия			1Р	1К
Детская литература					2U	2К
Методика преподавания родного языка				2Р	2К
Математика. Методика преподавания	2Р	2Р	2Р	2К
Естествознание и экология. Методика преподавания					2К	2К

План занятий и проверок при подготовке педагога-кондуктолога. 1993/94 учебный год (III вариант)

Курс	I	II	III	IV
Семестр	1	2	3	4	5	6	7	8
Специальность: кондуктивная педагогика
Теория кондуктивного воспитания	1К	1К	1К	1К	1К	1К	1Р	1Р
Кондуктивное воспитание в детсадовском возрасте			1U	1К
Методы реабилитации							1U	1R
Симптоматология	1U	1К
Специальность: адаптированная медицинская биология
Анатомия, физиология, ортопедия	2U	1R
Уход за больными, фармакология	1К
Валеология			1Р					*
Внутриутробное развитие		1К
Нейроанатомия			2К	1К
Патология					1К	1К
Нейропсихология							1К
Специальность: воспитание и социальные науки
Философия						2U	2R
Этика или социология							2К
История культуры								2Ref
Логика	2К
Дидактика		2U	2К
Теория воспитания			2U	2R
История воспитания	2К
Психология	1U	2К	1U	2R
Общеобразовательные дисциплины. Методика преподавания в младших классах начальной школы
Венгерский язык и правописание	2Р	2К
Развитие речи и слуха, логопедия			1Р	1К
Детская литература					2U	2К
Методика преподавания родного языка				2Р	2К
Математика. Методика преподавания	2Р	2Р	2Р	2К
Естествознание и экология. Методика преподавания					2К	2К
Спорт. Методика преподавания	2U	2U	2U	2U	2U	зк
Музыка. Методика преподавания	2Р	2Р	2К
Визуальное воспитание. Методика преподавания				2Р	2К			\
Техника. Методика преподавания						2Р	2K
Иностранный язык	2Р	2Р	2Р	2Р	2АК
Практика
Практикум по преподаванию (вне института)					ЗР	ЗР	ЗР	ЗР
Практикум по кондуктивному воспитанию	14U	16+1Р	16+1Р	16+1Р	13Р	13Р	13Р	13Р
Число часов в неделю	34	35	36	35	30	30	29	20

План занятий и проверок при подготовке педагога-кондуктолога. 1993/94 учебный год (IV вариант)

Курс	I	И	III	IV
Семестр	1	2	3	4	5	6	7	8
Социальные науки
Теория экономики и политики или история Венгрии в XIX--XX вв.			2U	2К
Философия	2U	2R
Этика или социология							2U
История культуры								2Ref
Педагогика
Дидактика, логика	2К	2К
Теория воспитания			2U	2R
История воспитания								2К
Психология	1U	2К	1U	2R
Венгерский язык и литература. Методика преподавания
Грамматика и развитие речи	2Р	2К	1Р	1К
Литература					2U	2К
Методика преподавания				1U	1К	1U	1К
Математика. Методика преподавания		1К	2К	2К	2К	2Р	2Р
Естествознание и экология. Методика преподавания				ЗК	ЗК	2К	-
Спорт. Методика преподавания	2U	2U	1U	2U	2U	ЗК
Музыка. Методика преподавания	2Р	1Р	2К
Визуальное воспитание				2Р	2К
Методика преподавания						2Р	2К

Расшифровка обозначений: U -- зачет; Ref -- реферат; Р -- оценка за практикум; К -- коллоквиум; К -- устный экзамен; АК -- заключительный коллоквиум.

Приложение 2

Карин С. Вебер. Начало подготовки кондуктологов в Германии. На пути к Европейскому протоколу (Curriculum)

(Из доклада на заседании I.A.C.E. в Вене, март 1993 г.)

Фундаментальное образование в области кондуктивного развития ввести пока не удается, так как рынок квалифицированного персонала -- медицинского, педагогического и терапевтического насыщен. Однако есть возможность организовать курсы повышения квалификации, т. е. интегрировать соответствующие курсы в вузы. К этому мы и стремимся, хотя время для учреждения новых расширенных курсов в этом и следующих годах неблагоприятное. Все вузовские учреждения нашей страны находятся в трудном положении, так как прогнозы относительно резкого снижения числа студентов не оправдались, и их количество, напротив, резко увеличилось, в то время как фонды на строительство, оборудование и персонал остались без изменений. Это усугубляет наши трудности, но мы не отказываемся от своей цели.

Ниже я приведу примерный перечень дисциплин, которые желательно было бы читать на двухгодичных университетских курсах повышения
квалификации.'*,

Общее количество учебных часов -- 2268, из них минимум 688 ч приходится на практические занятия.

Предусмотрено четыре экзамена по основной специальности, три сертификата без отметок и шесть -- с отметками. По дидактике и методике выпускник должен иметь три сертификата с отметками, один -- без отметки и один -- с отметкой за домашнюю работу. В рамках различных стажировок выпускник должен написать рефераты в форме домашней работы.

По окончании учебы сдается дипломный экзамен, состоящий из письменной работы и устного ответа. В циркулярах, касающихся учебы и сдачи экзаменов, сформулированы более дифференцированные требования.

К обучению на курсах повышения квалификации допускаются лица, закончившие в Германии вуз по специальности «лечебная или специальная педагогика». Кроме того, следует представить свидетельство о прохождении как минимум двухгодичной практики в учреждениях реабилитации инвалидов. Предпочтение отдается тем, кто имеет двойную квалификацию и дополнительные терапевтические квалификации.

На этих курсах должна осуществляться тесная связь теоретических знаний и практических занятий по каждой учебной дисциплине. Практические занятия, с одной стороны, должны проводиться после соответствующей теоретической подготовки, а с другой -- осуществляться блоками (во внеаудиторное время). Для этого необходимо помимо университетских курсов повышения квалификации создать медицинское учреждение, где опытные дипломированные специалисты-педагоги будут обучать по кондуктивной системе детей с церебральными нарушениями в возрасте от 2 до 7 лет.

В университете дипломированные кондуктологи будут вести подготовку студентов по профильным специальностям, таким, как «практика кондуктивной педагогики», «методы кондуктивной педагогики», «контроль и руководство».

В сущности, подготовка преподавателей высшей школы и научного персонала должна идти по линии медицины (лечебной, специальной и ортопедической), педагогики, психологии и медицинской реабилитации. Поэтому мы стремимся к сотрудничеству с другими вузами Европы в этой области, к налаживанию обмена профессурой и организации студенческих стажировок.

В области научных исследований нам ближе всего те проблемы, которые рассматривались на данном совещании экспертов. Это теория и формирование теории, структурирование практики и мониторинга, оценка и документация, а также вопросы образования и повышения квалификации.

Протокольный перечень дисциплин на курсах учебы и повышения квалификации по специальности «Кондуктивная педагогика» (набросок)

Дисциплина	Вид занятия
Основы
Анатомия, физиология, ортопедия	>V	--	IV	--
Нейроанатомия		2V	IV	--
Нейрофизиология	IV	--	--	--
Симптоматология	IV	--	IV	--
Патология	IV	--	IV	--
Лечение детей	--	--	IV	--1
Социальная медицина и право	--	-	--	IV
Теория кондуктивного развития	IV	1S	--	--
Теория обучения. Теория деятельности	--	--	--	2S
Лечебная и специальная педагогика	IV	1S	--	IS
Внешкольное воспитание. Раннее развитие	--	2V	2V	--
Детский сад. Подготовительная школа	--	--	--	IV
Теория и история воспитания	--	2S	-- ,	2S
Диагностика развития	--	--	IV
Педагогическая психология	IV		--	IS
Психологии развития
Нейропсихология		IV	--	--
Ограничения и реабилитация		--	IV	IS
Учение о движении		2S	--	--
Учение о методе	--	--	1S	IS
Физиотерапия. Эрготерапия
Логопедия. Другие виды терапии	IV	IV	1S	IS
Учение об организации	-	--	--	IK
Кондуктивное развитие
Моторное развитие, в том числе:
Сенсорное и психомоторное развитие	2V	2S	2S	--
Развитие тонкой моторики	IV	1S	1S	--
Когнитивное развитие	1\	1S	1S	IK
Развитие речи	1\	1S	IS	IK
Развитие восприятия	2S		--	--
Воспитание практикой жизни	, 2S			2К
Профессиональное воспитание	2S			2К
Психосоциальное воспитание	--	--	2S	2К
Эстетическое воспитание	2U	2U	2U	2U
Дидактика и методика
Специальная дидактика кондуктивного развития (раннее развитие, детский сад, приготовительная школа)	--	2S	--	--
Методы кондуктивного развития	--	--	2S	--
Участливое наблюдение, облегчение, ведение беседы	2U	--	--	2U
Элементы действия (планирование, осуществление, осмысление)	4U	41)	4U	--
Инструктаж ассистентов и практикантов	--	--	--	К
Практика
Учебная практика	20	2U	2U	2U
Семинар по практике	2S	2S	2S	2К
Интенсивная практика 25 дней	4U	4U	4U	4U

Приложение 3

Мебель Петё -- это варьируемые наборы табуретов, стульев, опор, столов, перил, лестниц и мелких деталей (например, ручек, спинок, скатов). На рисунках 1 -- 4 показаны четыре образца мебели Петё

Рис. 1. Низкое сиденье: длина 150 мм, ширина 355 мм, высота 70 мм

Рис. 2. Перила с передвижными опорами для бега



Рис. 3. Стул с опорой

Рис. 4. Скамейки трех размеров:

Длина: 1360700550

Ширина: 1650700550

Высота: 1900800620

Размещено на Allbest.ru