Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Процес розвитку сюжетно-рольової гри дітей старшого дошкільного віку з вадами слухового сприйняття

Процес розвитку сюжетно-рольової гри дітей старшого дошкільного віку з вадами слухового сприйняття

Вікові особливості сюжетно-рольової гри у дітей дошкільного віку із збереженим розвитком. Загальна характеристика дітей дошкільного віку з вадами слухового сприйняття. Робота вихователя з корекції і розвитку сюжетно-рольової гри дошкільнят з вадами слуху.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 04.10.2016
Размер файла 83,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

По-третє, це слова і вирази, якими діти оволодівають на заняттях з мови і які в ході гри уточнюються, розширюються, поглиблюються і закріплюються. Наприклад, назва кольорів і відтінків, назва різних видів транспорту, частин приміщення, посуду, одягу і т. д.

Граючи, діти починають поступово використовувати в грі предмети, перейменовуючи їх, так коробок стає милом, паличка - ложкою, ручка - градусником і т. д. Такі перейменування відіграють важливу роль у розвитку дитини, вони допомагають їй осмислювати знайому функцію слова і практично оволодіти нею як способом узагальнення спостережуваних предметів і явищ.

В грі діти навчаються вмінню відповідати на питання: що кожний з них буде робити, чи вони знають ролі, свою і товаришів по грі. Для цього перед кожною грою діти відповідають на такі питання: «У що ви граєте?» або «У що ви будете грати?», «Ти хто?» - «Я продавець», «Що ти робиш?» - «Я продаю», «Хто з тобою грає?» - «Оля і Ваня», «Хто Оля і Ваня?» - «Касир і покупець», «Що буде робити касир?» - «Отримувати гроші» і т. д.

Висновки до другого розділу

І так ми визначили, що вміння грати виникає у дитини з вадами слуху не спонтанно, а під впливом навчання. При цьому у глухих дітей воно не обмежується формуванням ігрових дій, виробленням ігрових умінь і навичок. Навчання включає в себе широке ознайомлення дітей з предметним світом, з різними видами діяльності дорослих людей, їх відносинами. У сюжетно-рольовій грі діти відтворюють життєдіяльність дорослих людей та їх взаємини в таких іграх як «В автобусі», «У лікаря», «У магазині», «У гостях» і т. д. Активізація мовного розвитку дітей проводилася в поєднанні ігри і різної корисно-пізнавальної діяльності, наприклад, екскурсії, похід в магазин, і т. д.

Перш ніж проводити сюжетно-рольову гру, велика увага приділяється рухливим іграм, які є хорошим способом організувати дитячий колектив. При цьому гра підбирається таким чином, щоб правила і розмовна мова, якою необхідно було користуватися в одній грі, повторювалися в інший [14].

- На підставі знань загальної і спеціальної педагогіки і психології вихователь повинен, орієнтуючись на реальні можливості дитини з вадами слухового сприйняття, у відповідності з метою соціального виховання, спланувати роботу.

- Вихователь повинен діяти зі знанням справи, застосовуючи правильні, ефективні методи виховної роботи. Він повинен бачити у вихованця з вадами слухового сприйняття, перш за все особистість. Особистість дитини з вадами слухового сприйняття має стати своєрідним геометричним місцем точок спеціально організованого виховання та навчання.

Ігри дітей з вадами слухового сприйняття потребують повсякденного керівництва, яке не має зводитися лише до регулювання відносин дітей. Воно передбачає навчання дітей ігровій діяльності, формування у них творчого ставлення до дійсності, вміння творчо відображати навколишній світ.

Розділ 3. Експериментальне дослідження

3.1 Характеристика методів, що використовуються в практичній частині курсової роботи

Мета цього дослідження: вивчити особливості сюжетно-рольової гри та можливості розвитку дитини старшого дошкільного віку з вадами слухового сприйняття в процесі ігрової діяльності.

Основний метод дослідження: спостереження й експеримент.

Спостереження за ігровою діяльністю дітей використовувалося за методикою з книги «Психологія гри» Д. Б. Ельконіна (Додаток А), де визначався рівень розвитку сюжетно-рольової гри по наступним категоріям: зміст гри, сюжет гри, виконання ролі і взаємодія дітей у грі, ігрові дії та ігрові предмети, правила гри, ігрові відносини. Всього в методиці описані чотири рівня.

Проведення дослідження. Ми проводили спостереження в природних умовах за самостійною сюжетно-рольовою грою дітей 5-6 років. В роботі були використані три етапи експерименту: констатуючий, формуючий та контрольний. Констатуючий етап експерименту включив в себе: коротку характеристику бази дослідження; характеристику суб'єктів дослідження - контрольної та експериментальної підгруп дітей.

На етапі констатувального експерименту ми виявляли рівні розвитку ігрової діяльності досліджених дітей. На етапі формуючого експерименту проводилася корекційно-педагогічна та розвиваюча робота, спрямована на усунення наявних відхилень, підвищення рівня сформованості навичок, умінь в ігровій діяльності дітей експериментальної підгрупи. На контрольному етапі експерименту ми виявили рівень актуального розвитку дитини, рівень сформованості умінь і навичок, якостей в ігровій діяльності дитини.

Потім зробили порівняльний аналіз результатів констатуючого і контрольного експериментів для виявлення динаміки розвитку сюжетно-рольової гри у дітей з експериментальної групи.

3.2 Констатуючий етап експерименту

Дослідження проводилося в Комунальному закладі освіти "Дошкільний навчальний заклад (ясла-садок) № 346 компенсуючого типу" Дніпропетровської міської ради. За адресою: м.Дніпропетровськ, Ленінський район, вул. Братів Трохимових 50. Завідуюча - Ушакова Ольга Геннадіївна.

Для проведення навчально-виховної роботи ДУЗ є групові кімнати, спеціальні класи, оснащені звукопідсилюючою апаратурою, музичний зал, медичний кабінет, методичний кабінет. Є різні гуртки: англійської мови «Пізнайко», комп'ютерної грамоти «Граємо-вивчаємо», хореографічний кружок «Дивосвіт», гурток творчої діяльності «Умілі рученята».

В експерименті взяли участь 6 дітей з вадами слухового сприйняття з групи №5 «Малята» (Додаток Б). Після спостереження за дітьми ми розділили їх на експериментальну та контрольну групи по три дитини в кожній. В експериментальну групу ввійшли діти з слабким розвитком сюжетно-рольової гри, а в контрольну групу діти з більш кращим розвитком сюжетно-рольової гри.

Таблиця 1. Результати експериментальної оцінки рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей експериментальної групи

Ім'я, вік

Зміст гри

Сюжет гри

Виконання ролі і взаємодії дітей у грі

Ігрові дії та ігрові предмети

Правила гри

Ігрові відносини

Рівні освоєння сюжетно-рольової гри

Лєра А.

III

III

II

II

II

II

Льоша З.

III

III

II

III

II

II

Саша И.

IV

IV

III

III

III

II

Таблиця 2. Результати експериментальної оцінки рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей контрольної групи

Ім'я, вік

Зміст гри

Сюжет гри

Виконання ролі і взаємодії дітей у грі

Ігрові дії та ігрові предмети

Правила гри

Ігрові відносини

Рівні освоєння сюжетно-рольової гри

Дмитро П.

III

III

II

II

II

II

Ілля М.

III

III

IIІ

III

II

II

Віка А.

IV

IV

III

IV

III

II

Як видно з результатів спостереження (таблиця 1 і 2) за ігровою діяльністю, рівні розвитку сюжетно-рольової гри у дітей з вадами слухового сприйняття різні, в більшості випадків відстають від розвитку однолітків зі збереженим розвитком. Особливо помітно відставання в частині ігрових відносин, діти не завжди можуть зрозуміти один одного, тому дорослий часто допомагає словесно позначити, тобто вербалізувати ігрову задачу.

Крім цього спостереження за дітьми групи №5 «Малята» показало, що у дітей з порушеним слухом, відсутня повноцінна мова, що часто призводить до непорозумінь і сварок, порушень в координації руху, неправильного осмислення рольових завдань, відставання в психічному розвитку.

Хоча діти з вадами слухового сприйняття відображали реальну дійсність, як і діти, які нормально чують, але дещо бідніше за змістом, так як сприйняття світу глухими дітьми здійснюється в умовах обмеженого мовного спілкування. Діти не могли самостійно виділити у сприйнятому основне, істотне, так як вони менш узагальнено відображали ту чи іншу сторону дійсності, ніж ті, що чують.

Схильність до буквального відображення в грі дійсності. Значний елемент механічного наслідування один одному під час ігор (стереотипне повторення ігрових дій: слів, ролей).

Якщо чуючі діти часто використовують у грі предмети, які у житті мають зовсім інше призначення (перенесення дій: олівець використовується в якості термометра). У цьому випадку діти з вадами слухового сприйняття відчували труднощі при ігровому заміщення предметів.

Спостереження за дітьми виявило, що в іграх дітей з вадами слухового сприйняття виявляється тенденція до одноманітного, стереотипному, механічного повторення ігрових дій, тому сюжетно-рольовій грі для дітей необхідно навчати і спочатку навчання обов'язково керувати грою. В результаті спостереження за спілкуванням дітей виявлена затримка розвитку мовлення, відставання в розвиток уяви у дітей з порушеним слухом, що заважає розумінню гри. Хоча в процесі уяви спостережувані діти і оперують наочними образами, проте рівень абстракції і узагальнення у них не розвинений.

3.3 Формувальний етап експерименту

Мета (формуючого експерименту): розвиток навичок і вмінь ведення сюжетно-рольової гри у дітей з вадами слухового сприйняття. У формуючому експерименті, який проходив протягом 3-х з половиною місяців, взяли участь лише троє дітей: Лєра А. - 11.09.2001 р., Альоша З. - 17.07.2001 р., Саша В. - 22.08.2001 р. Троє інших дітей Дмитро П. - 10.06.2000 р., Ілля М. - 21.11.2000 р., Віка А. - 18.05.2001 р. увійшли в контрольну групу для порівняльної перевірки ефективності занять з навчання сюжетно рольових ігор дітей експериментальної групи з вадами слухового сприйняття.

В організації навчання дітей з вадами слухового сприйняття сюжетно-рольової гри, нами були використані рекомендації фахівців, щодо розвитку особистості дитини в ігровій діяльності у дошкільнят з порушенням слуху:

1. Щоб залучити в гру дітей, спочатку непомітно для колективу задавалися більш слабким дітям легкі питання з знайомого матеріалу, заохочувалися похвалою, щоб зацікавити їх і не дати їм відчути перевагу своїх товаришів.

2. Гра не починалася до тих пір, поки не були усім зрозумілі її правила, завдання, запитання.

3. Дітей розташовували так, щоб вони бачили один одного. Місце вихователя було в центрі півкола.

Навчання дітей ігровій діяльності будувалося з урахуванням її особливостей, закономірностей її розвитку, спираючись на реальні можливості дітей - їх здатність до наслідування, розвивається спостережливість, інтерес до всього нового, допитливість, активність і т. д. Були створені такі умови, необхідні для розвитку ігор дітей:

- Час для ігор було чітко заплановано;

- Діти були забезпечені необхідними для ігор іграшками, картинками, текстами і ними користувалися;

- Здійснювалося повсякденне керівництво іграми дітей, яке включало в себе і навчання дітей вмінню грати;

- Дітям демонструвалися різноманітні варіанти використання кожної іграшки, предмета, картинки або образу;

- Використовувалась спільна з дитиною дія.

Перед іграми повідомлялися знання, необхідні дітям для проведення гри, ще розкривалися найменш доступні спостереженню, але суттєві фактори соціальних взаємин людей.

Проводилися екскурсії, бесіди з переглядом фільмів, читання дитячих книжок з використанням яскравих ілюстрацій

Підготовчий етап має для дітей з вадами слухового сприйняття більше значення, ніж для дитини, яка добре чує, так як на цьому етапі відбувається збагачення знань і уявлень про досліджуваний бік дійсності, створюється позитивна мотивація.

Відбиралися для програвання елементи, що відображають найбільш значущі зв'язки і відносини, які легко відтворити в грі.

Спеціальне навчання на заняттях вмінню грати у дітей старшого дошкільного віку з порушенням слуху розвивалося не швидко.

Обов'язкова для дітей дошкільного віку була опора на предмети. Повторне проведення ігор дозволяло закріпити поняття і уявлення дітей, при цьому застосовувалися непрямі прийоми при повторному проведенні ігор на ту ж тему: задавалися питання, давалися поради, робилися нагадування, несподівані сюрпризи, використовувався жарт, гумор, заохочення, доброзичливе попередження, здивування і т. д.

Засвоєнню понять глухими дітьми сприяла наявність ігрового матеріалу та реальних предметів. В результаті, ігрова діяльність у дітей принципово змінювалась: збільшилася уява дітей, сюжети ігор, рольові дії помітно ускладнювалися, від простого відображення предметних дій діти переходили до зображення взаємин людей, їх почуттів. У їхніх іграх з'явилося різноманітне використання предметів, які отримували різне значення в грі. Все більш істотну роль в іграх стала виконувати мова.

У процесі ігор збагачувався словник дітей, виникала велика потреба у спілкуванні, реалізована в ході гри. Помітно підвищувалась роль слова в регуляції ігрових дій. Кількість слів, використаних у ході однієї і тієї ж гри, збільшувалася. Для активізації гри були підібрані необхідні слова та словосполучення.

По-перше, це слова і словосполучення, які необхідні для спілкування у зв'язку з організацією гри, наприклад: «будемо грати», «хто хоче?», «ти хто?», «будь ласка», «дякую», «можна», «не можна» та ін. Ця категорія слів і словосполучень засвоюється дітьми головним чином під час спілкування, у грі вони лише закріплюються, діти вправляються в їх вживанні.

По-друге, це слова, що позначають специфічні для даної гри терміни.

По-третє, це слова і вирази, якими діти оволодівають на заняттях з мови і які в ході гри уточняться, розширюються, поглиблюються і закріплюються. Наприклад, назва кольорів і відтінків, назва різних видів транспорту, частин приміщення, посуду, одягу і т. д.

Граючи, діти починали поступово використовувати в грі предмети, перейменовуючи їх, так коробок стає милом, паличка - ложкою і т. д. Такі перейменування відіграють важливу роль у розвитку дитини, вони допомагають їй осмислювати знайому функцію слова і практично оволодіти нею як засобом узагальнення спостережуваних предметів і явищ.

Завдяки використанню в грі предметів-замінників діти проходили першу ступінь відволікання (абстракції), в результаті чого у них розвивалося мовне мислення. В умовах гри створювалися такі ситуації, які дозволяли збагачувати мовленнєвий запас дітей і розширювати значення слів. Граючи з дітьми, ми включали в гру нове слово, новий вираз, і завдяки ігровому настрою і повторюваності нових слів, матеріал оживав в дитині, ставав його власністю, дитина починала його вживати спонтанно.

По мірі оволодіння ігровою діяльністю, ігрові дії ставали більш розгорнутими, повними, починали рясніти подробицями, деталями.

В грі діти навчалися умінню відповідати на питання: що кожний з них буде робити, чи вони знають ролі, свою і товаришів по грі. Для цього перед кожною грою діти відповідають на такі питання: «У що ви граєте?» або «У що ви будете грати?», «Ти хто?», «Що ти робиш?», «Хто з тобою грає?» і т. д.

Вміння грати виникає у дитини з вадами слухового сприйняття не спонтанно, а під впливом навчання. При цьому у глухих дітей воно не обмежується формуванням ігрових дій, виробленням ігрових умінь і навичок. Навчання включає в себе широке ознайомлення дітей з предметним світом, з різними видами діяльності дорослих людей, їх відносинами.

У сюжетно-рольовій грі діти відтворюють життєдіяльність дорослих людей та їх взаємини. Активізація мовного розвитку дітей проводилася в поєднанні ігри і різної корисно-пізнавальної діяльності, наприклад, екскурсії.

Перш ніж проводити сюжетно-рольову гру, велика увага приділяється рухливим іграм, які є гарним способом організації дитячого колективу. При цьому гра підбирається таким чином, щоб правила і розмовна мова, якою необхідно було користуватися в одній грі, повторювалися в інший.

Опишемо коротко цикл сюжетно-рольових ігор по темі «Дитячий садок», що використовуються в корекційно-розвивальній роботі з дітьми експериментальної групи. У цілому заняття з розвитку сюжетно-рольових ігор допомогли дітям з вадами слухового сприйняття розвинути навички та вміння визначати задум гри; навчили виконувати різні ролі, розвивати задум ігрового сюжету, сформувала дружні відносини в ігрових діях і взаєминах між дітьми. Таким чином, наше дослідження підтверджує доцільність і ефективність організації ігрової діяльності глухих дітей дошкільного віку і для їх особистісного розвитку.

В результаті аналізу успіхів формуючого експерименту були зроблені висновки, що організація сюжетно-рольових ігор у середовищі дітей старшого дошкільного віку з порушенням слуху необхідна:

а) для навчання і виховання глухих дітей, їх всебічного розвитку у тісному зв'язку з формуванням словесної мови, як засобу спілкування і мислення на слухо-зоровій основі, корекції і компенсації відхилень у їхньому психофізичному розвитку, для здобуття загальноосвітньої, трудової та соціальної підготовки до самостійного життя;

б) для навчання і виховання слабочуючих дітей (що мають часткову втрату слуху та різну ступінь недорозвинення мовлення) та пізнооглухлих дітей (оглухлих в дошкільному, але зберегли самостійну мова), всебічного їх розвитку на основі формування словесної мови, підготовки до вільного мовного спілкування на слуховій і слухо-зоровій основі.

Ігри дітей з порушенням слуху потребують повсякденного керівництва, яке не має зводитися лише до регулювання відносин дітей. Воно передбачає навчання дітей ігровій діяльності, формування у них творчого ставлення до дійсності, вміння творчо відображати навколишній світ.

У процесі експериментального дослідження при спостереженні за дітьми було виявлено, що сюжетно-рольова гра має велике значення для розвитку дитини з порушеннями слуху:

- розширення знань дітей за обраними темами, уявлення про функціональне призначення та сфери використання досліджуваних об'єктів.

- навчання відображати в іграх працю дорослих людей, їх взаємовідносин у процесі діяльності.

- розвиток в ході ігор словесного спілкування дітей, використання раніше засвоєного словника і розвиток специфічного, пов'язаного з сюжетами ігор.

- розвиток активності, самостійності, логічного мислення, уяви, формування пізнавальних інтересів.

- розвиток мовленнєвого спілкування дітей, для активізації та розвитку їх мови.

- розвиток значень і функцій слова.

- розвиток мовленнєвого мислення.

Контрольне спостереження показали зміни в розвитку дитини з експериментальної групи, з цими дітьми проводилися спеціальні заняття з навчання їх сюжетно-рольовій грі.

3.4 Контрольний етап експерименту

Мета контрольного експерименту: виявити, які зміни відбулися в експериментальній групі дітей в результаті формуючого експерименту, пов'язаного з корекційно-розвивальною роботою щодо формування навичок та вмінь в ігровій діяльності дітей з вадами слухового сприйняття. Для цього були використані ті ж методики, що і в констатуючому експерименті.

Результати контрольної оцінки рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей експериментальної групи

Таблица 3

Ім'я, вік

Зміст гри

Сюжет гри

Виконання ролі і взаємодії дітей у грі

Ігрові дії та ігрові предмети

Правила гри

Ігрові відносини

Рівні освоєння сюжетно-рольової гри

Лєра А.

IV

IV

IIІ

IIІ

IIІ

IIІ

Льоша З.

IV

IV

IIІ

IV

IIІ

IIІ

Саша И.

IV

IV

IV

IІІ

IV

IIІ

Як видно з даних таблиці 3 у дітей експериментальної групи спостерігається середній і високий рівень розвитку сюжетно-рольової гри. Діти з вадами слухового розвитку досягли рівня розвитку ігрової діяльності відповідної одноліткам з збереженим розвитком.

3.5 Аналіз результатів експериментального дослідження

Мета: виявити ефективність проведеного експерименту.

Для цього був проведений порівняльний аналіз результатів дослідження за двома групами експериментальної та контрольної, де порівнювалися показники спостереження в обох групах на початку експерименту та в кінці. Порівняльний аналіз рівнів розвитку сюжетно-рольової гри у дітей експериментальної групи на початку та наприкінці експерименту.

Таблица 4

Ім'я, вік

Зміст гри

Сюжет гри

Виконання ролі і взаємодії дітей у грі

Ігрові дії та ігрові предмети

Правила гри

Ігрові відносини

Рівні освоєння сюжетно-рольової гри

1. Лєра А.

III

III

II

II

II

II

Початок експерименту

Кінець

експерименту

IV

IV

III

III

III

III

2. Леша З.

III

III

II

III

II

II

Початок експерименту

Кінець експерименту

IV

IV

III

IV

III

III

3. Саша И.

IV

IV

III

III

III

II

Початок експерименту

Кінець експерименту

IV

IV

IV

III

IV

III

Як видно з таблиці 4, рівні розвитку сюжетно-рольової гри зросли у всіх трьох дітей експериментальної групи.

Порівняльний аналіз рівнів розвитку сюжетно-рольової гри у дітей контрольної групи на початку та наприкінці експерименту.

Таблиця 5

Ім'я, вік

Зміст гри

Сюжет гри

Виконання ролі і взаємодії дітей у грі

Ігрові дії та ігрові предмети

Правила гри

Ігрові відносини

Рівні освоєння сюжетно-рольової гри

1. Дмитро П.

III

III

II

II

II

II

Початок експерименту

Кінець експерименту

III

III

II

II

II

II

2. Илля М.

III

III

III

III

II

II

Початок експерименту

Кінець Експерименту

III

III

III

III

II

II

3. Віка А.

IV

IV

III

IV

III

II

Початок експерименту

Кінець експерименту

IV

IV

III

IV

III

II

Як видно з таблиці 5 рівні розвитку сюжетно-рольової гри у всіх трьох дітей контрольної групи не змінилися.

Порівнюючи результати обох груп можна достовірно говорити про те, що для розвитку сюжетно-рольової гри у дітей з вадами слухового сприйняття необхідно спеціально-розвиваюча програма, в якій активно бере участь дорослий. Без такої участі і без спеціальних занять розвиток ігрової діяльності у дітей з вадами слухового сприйняття буде відставати від норми для даного дошкільного віку.

Результати експерименту показали, що навчання сюжетно-рольовій грі дітей з вадами слухового сприйняття, дозволяє підвищити не тільки рівень розвитку гри, але рівень розвитку поведінки дитини, пов'язаної із взаєминами з іншими.

Висновки

Дослідження особливостей розвитку ігрової діяльності дітей з вадами слухового сприйняття і підвищення рівня розвитку дитини в ігровій діяльності, виявилося досить новою темою. Використання на практиці різноманітних методів навчання сюжетно-рольової гри, для активізації розвитку дитини з вадами слухового сприйняття, показали ефективність проведеної роботи за дотримання таких умов:

1. Саму ігрову діяльність, у дітей з вадами слухового сприйняття, необхідно розвивати, керувати нею, вчити їй дітей.

2. Для навчання новій сюжетно-рольовій гри дітей з вадами слухового сприйняття, необхідний попередній етап, який полягає в тому, щоб діти спочатку освоїли тему в наочному плані, будь то екскурсія, похід, перегляд.

3. Для активізації мовлення в грі керівнику необхідно готувати необхідний мінімум словникового запасу, відповідного темі гри.

4. Ігри бажано повторювати для закріплення понять і слів, при цьому в кожній наступній грі необхідно додавати нові слова і використовувати такі елементи які активізують здивування, інтригу, цікавість, азарт і т. д.

При порівнянні рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей старшого дошкільного віку з збереженим розвитком і з вадами слухового сприйняття можна виявити відмінності:

1. Діти з вадами слухового сприйняття відображають у грі реальну дійсність, як і зі збереженим розвитком, але дещо бідніше за змістом, так як сприйняття світу у них здійснюється в умовах обмеженого мовного спілкування

2. Діти з вадами слухового сприйняття не можуть самостійно виділити в сприйнятому основне, істотне, так як вони менш узагальнено відображають ту чи іншу сторону дійсності, ніж діти з збереженим розвитком.

3. Діти з збереженим розвитком використовують у грі предмети, які у житті мають зовсім інше призначення (перенесення дій:

олівець використовується в якості термометра). У цьому випадку діти з вадами слухового сприйняття відчувають труднощі при ігровому заміщенні предметів.

4. Діти з вадами слухового сприйняття схильні до буквального відображення в грі дійсності. Значний елемент механічного наслідування один одному під час ігор (стереотипне повторення ігрових дій).

5. Сюжетно-рольова гра з'являється у дітей з вадами слухового сприйняття лише у разі прямого навчання їх ігровій діяльності.

6. Для дітей з вадами слухового сприйняття має велике значення підготовчий етап, ніж для дітей з збереженим розвитком, так як на цьому етапі відбувається збагачення знань і уявлень про досліджуваний бік дійсності, створюється позитивна мотивація.

7. По мірі оволодіння ігровою діяльністю, ігрові дії у дітей з вадами слухового сприйняття стають більш розгорнутими, повними, починають рясніти подробицями, деталями.

В результаті проведеного експериментального дослідження з навчання сюжетно-рольової грі дітей з порушенням слуху та розвитку дитини в ігровій діяльності, ми переконалися в тому, що у дітей відбулися значні зміни у розвитоку мовлення та психіці, так розвинулася загальна і мовна активність, самостійність, сформувалися пізнавальні інтереси і відносини. Все це сприяло розвитку дитини і це наочно спостерігалося протягом усього часу експерименту. А дані контрольного експерименту підтвердили спостережувані зміни. Практика підтвердила доцільність і ефективність організації навчання сюжетно-рольової гри дітей дошкільного віку з вадами слухового сприйняття для подальшого розвитку дитини.

Таким чином, гіпотеза: якщо вести систематичну роботу вихователя з формування сюжетно-рольової гри, то рівень розвитку дітей з вадами слухового сприйняття наблизиться до вікової норми, можна вважати частково доведеною.

Список використаних джерел

1. Андрєєва Е. І. Фонетичний аналіз усного мовлення глухих учнів // Активізація пізнавальної діяльності глухих і слабочуючих учнів: сб. науч. праць / Відповідь. ред. О. В. Андрєєва. - Л.: ЛДПІ А. В. Герцена, 1973. - 487 с.

2. Базилевська В. Н. Мовленнєві ігри в школі глухонімих дітей. М.: Учпедгиз, 1967. - 127 с.

3. Басова А. Р., Єгоров С. Ф. Історія сурдопедагогіки. - М: Наука, 1984. - 376 с.

4. Бельтюков В. І. Взаємодія аналізаторів у процесі сприйняття й засвоєння усного мовлення. - М: Педагогіка, 1977. - 187 с.

5. Боскис Р. М. Глухі і слабочуючі діти. - М.: АПН РРФСР, 1963.

6. Вигодська Р. Л. Навчання глухих дошкільнят сюжетно-рольовим іграм. М.: Педагогіка, 1975. - 187 с.

7. Виготський Л. С. Принципи соціального виховання глухонімих дітей, Собр. соч., т. 5, М: Педагогіка, 1983. - 341 с.

8. Виготський Л. С. Проблеми дефектології. - М: Просвітництво, 1995. - 376 с.

9. Волкова К. А. Методика навчання глухих вимові. - М: Просвітництво, 1980. - 178 с.

10. Гілевич В. М., Тигранова Л. В. Якщо дитина зі зниженим слухом вчиться в масовій школі // Дефектологія. - 1995. - №3. - С. 17-24.

11. Головчиць Л.А. Дошкільна сурдопедагогіка. Виховання та навчання дошкільників з порушеннями слуху // Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -- 304 с.

12. Дьячков А. І. Системи навчання глухих дітей - М: Педагогіка, 1981. - 276 с.

13. Ельконін Д. Б. Е53. Психологія гри. -- 2-е вид. -- М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1999. -- 360 с.

14. Ельконін Д.Б. Розвиток усной та писемної мови учнів. М.: Інтор, 1998.

15. Зворигіна Е. Ст. Перші сюжетні ігри малюків. М., 1988. - 212 с.

16. Іванова Е.А., Чую, бачу, відчуваю - правильно говорю. Вид: Сфера, 2007р., 176 стор.

17. Корольова І.В. Навчаюсь слухати та розмовляти граючись.// Вид.: КАРО, 2014 р.

18. Леонгард Е. І. Значення контролю над вимовою глухих дошкільнят // Питання навчання і виховання глухих дошкільнят. - М., 1963. - 129 с.

19. Леонгард Е. І., Самсонова Е. Р., Іванова О. А. Я не хочу мовчати. - М: Просвітництво, 1990. - 328 с.

20. Нейман Ст. Л., Правдіна О. В. Порушення слуху та його вплив на формування мови // Розлади мови в дітей і підлітків /під ред. Ляпидевского С. С. - М., 1969.

21. Основи дошкільної педагогіки. / Під ред. А. В. Запорожця, Т. А. Маркової. - М., 1980.

22. Основи спец. навчання слабочуючих дітей. / Під ред. Р. М. Боскис. - М: Педагогіка, 1988. - 329 с.

23. Основи спеціальної психології: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних закладів / Л. В. Кузнєцова, К. І. Переслена, К. І. Солонцева та ін; під ред. К. В. Кузнєцова. - М: Академія, 2003. - 318 с.

24. Психологія та педагогіка гри дошкільника / Під ред. А. В. Запорожця, А. П. Усової. М., 1966. - 327 с.

25. Розвивальні ігри з дидактичним матеріалом для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Під ред. Л. М. Щипіциної // Вид.: «Речь», 2004 р.

26. Рау Ф. Ф. Формування усного мовлення у глухих дітей. - М: Педагогіка, 1981. - 276 с.

27. Рау Ф. Ф., Слезина Н.Ф. Методика навчання вимови в школі глухих. - М: Просвітництво, 1981. - 289 с.

28. Речицкая Е. Р. Розвиток глухих школярів у процесі позакласної роботи. Л., 1988. - 218 с.

29. Розвиток глухих учнів в умовах позакласної і позашкільної роботи. Збірник наукових праць./ під ред. К. А. Волкової. М., 1983. - 393 с.

30. Словник з корекційної педагогіки та спеціальної психології (довідкові матеріали з корекційної педагогіки): навчальний посібник / Упоряд. Н.В. Новоторцева. - 3-е изд. - Ярославль: «Академія розвитку», «Академія», 1999. - 144 с.

31. Сурдопедагогіка / Під ред. М. І. Нікітіної, М., 1989. - 452 с.

32. Фомічова Л.І. (ред) Актуальні питання сурдопедагогіки // Збірник наукових праць-статей з сурдопедагогіки, Київ 2003: 282 стр.

Додаток А

Тест: Особливості сюжетно-рольової гри.

Мета діагностики. Вивчення особливостей сюжетно - рольової гри.

Хід проведення дослідження. Проводять спостереження в природних умовах за самостійною сюжетно - рольовою грою дітей 2-7 років.

Оцінка результатів. Аналіз протоколів проводять за схемою:

1. Задум гри, постановка ігрових цілей і завдань.

Як виникає задум гри (визначається ігровим середовищем, пропозицією однолітка, що виникає з ініціативи самої дитини тощо). Обговорюючи задум гри з партнерами, враховує їх точку зору. Наскільки стійкий задум гри. Чи бачить дитина перспективу гри. Статичний, чи задум розвивається по ходу гри. Наскільки часто спостерігається імпровізація в грі. Вміє сформулювати ігрову мету, ігрову задачу словесно і запропонувати її іншим дітям.

2. Зміст гри. Що становить основний зміст гри (дії з предметами, побутові або громадські взаємини між людьми). Наскільки різноманітний зміст гри. Як часто повторюються ігри з однаковим змістом. Яке співвідношення предметних, побутових ігор, що відбивають суспільні відносини.

3. Сюжет гри. Наскільки різноманітні сюжети ігор. Вказати їх назву і кількість. Яка стійкість сюжету гри, тобто наскільки дитина подорожує одним сюжетом. Скільки подій дитина об'єднує в один сюжет.

Наскільки розгорнутий сюжет. Представляє він з себе ланцюжок подій або одночасно дитина є учасником кількох подій, включених в сюжет.

Як проявляється вміння спільно будувати і розвивати сюжет гри.

Які джерела сюжетів гри (кінофільми, книги, спостереження, розповіді дорослих тощо).

4. Виконання ролі і взаємодія дітей у грі.

Чи позначає виконувану роль словом і коли (до гри або під час гри).

Які засоби використовуює для взаємодії з партнером по грі (рольова мова, предметні дії, міміка і пантоміміка). Які відмінні особливості рольового діалогу (ступінь розгорнутого: окремі репліки, фрази, тривалість рольового діалогу, спрямованість до іграшки, реального або уявного партнера). Передає характерні риси персонажу. Бере участь в розподілі ролей. Хто керує розподілом ролей. Які ролі частіше виконує: головні чи другорядні. Як ставиться до необхідності виконувати другорядні ролі. Що бажає дитина: грати наодинці або входити в ігрове об'єднання. Дати характеристику цього об'єднання: чисельність, стійкість і характер взаємовідносин. Чи є у дитини улюблені ролі і скільки він може виконувати ролей в різних іграх.

5. Ігрові дії та ігрові предмети.

1. Чи використовує дитина в грі предмети-заступники і які. За яким принципом дитина обирає предмети-заступники і перетворює їх для використання в грі.

2. Чи дає словесне позначення предметів-заступників, наскільки легко це робить.

3. Хто є ініціатором вибору предмета-заступника: сама дитина або дорослий. Пропонує свій варіант заміщення партнера.

4. Чи використовує в грі образні іграшки і як часто. Чи є у дитини улюблені іграшки.

5. Характеристика ігрових дій: ступінь узагальненості, розгорнутості, розмаїтості, адекватності, узгодженості своїх дій з діями партнера по грі. Яка роль слова у здійсненні ігрових дій.

6. Як сприймає уявну ситуацію, розуміє її умовність, грає з уявними предметами.

6. Ігрові правила.

Чи виконують правильно функцію регулятора гри. Чи визнається правило дитиною. Як дитина співвідносить виконання правила з взятою на себе роллі. Стежить за виконанням правил іншими дітьми. Як реагує на порушення правил партнерами по грі.

Як ставиться до зауважень партнера по грі з приводу виконання ним правил.

7. Досягнення результату гри.

Як співвідноситься початковий задум і його реалізація в грі.

Чи співвідносить дитина свій задум з досягнутим результатом. Якими засобами досягається реалізація задуму.

8. Особливості конфліктів в грі.

З приводу чого найчастіше виникають конфлікти (розподіл ролей, виконання правил, володіння іграшкою тощо). Які засоби вирішення конфліктів.

9. Ігрове середовище.

Як готує ігрову середу заздалегідь або підбирає предмети по ходу гри. Чи використовує запропоноване ігрове середовище (обладнання ігрового куточка) і як.

10. Роль дорослого у керівництві грою.

Чи звертається дитина до дорослого в процесі гри і з приводу чого. Як часто звертається. Чи пропонує прийняти дорослому участь у грі. Отримані результати співвідносять з таблицею і визначають рівень розвитку сюжетно-рольової гри у відповідності з віком дитини.

Рівні розвитку сюжетно-рольової гри по Д.Б. Эльконіну

Показники гри

І рівень

ІІ рівень

ІІІ рівень

ІV рівень

Основний зміст гри

Дії з певними предметами, які спрямовані на співучасника гри.

В діях з предметами на перший план висувається відповідність ігрової дії реальному.

Виконання ролі випливають із дій, серед яких починають виділятися дії, що передають характер відносин з іншими учасниками гри.

Виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших людей.

Характер ігрової роли

Ролі є фактичні, але вони не називаються і визначаються характером дій, а не визначають дію.

Ролі називаються, намічається поділ функцій. Виконання ролі зводиться до реалізації дій, пов'язаних з даною роллю.

Ролі чітко окреслені і виділені, називаються до початку гри. З'являється мова, звернена до товариша по грі, але іноді прориваються звичайні не игрові відносини.

Ролі чітко виділені і окреслені, називаються до початку гри. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить рольовий характер.

Характер ігрових дій

Дії одноманітні і складаються з ряду повторюваних операцій.

Логіка дій визначається життєвою послідовністю. Розширюється число дій і виходить за межі якогось одного типу дій.

Логіка і характер дій визначаються роллю. Дії дуже різноманітні.

Дії чітко, послідовно відтворюють реальну логіку. Вони дуже різноманітні. Ясно виділені дії, спрямовані до інших персонажів гри.

Відношення до правил

Логіка дій легко порушується без протестів з боку дітей. Правила відсутні.

Порушення послідовності дій не приймається фактично, але не опротестовується, неприйняття нічим не мотивується.

Порушення логіки дій опротестовується з посиланням на те, «що так не буває». Виокремлюється правило поведінки, якому діти підпорядковують свої дії. Воно ще не повністю визначає поведінку, але може допомогти тому щоб виникло безпосереднє бажання. Порушення правила краще помічається з боку.

Порушення дій і правил відкидається не просто посиланням на реальну дійсність, але і зазначенням на раціональність правил. Правила явно вичленовані. У боротьбі між правилом і безпосереднім бажанням, перемагає правило.

Розвиток ігрової діяльності

Компоненти гри

2-3 року

3-4 року

4-5 років

5-7 років

Задум гри, постановка ігрових цілей і завдань.

Діти зазвичай починають грати, не замислюючись. Вибір гри визначається іграшкою яка потрапила на очі,наслідуванням іншим дітям. Мета виникає в процесі гри (приготувати ляльці обід, поїхати на машинці). Діти починають ставити мету спочатку в будівельних іграх, а потім в іграх іграшками. В кінці третього року життя діти починають готувати умови для ігор, позначати задум гри. Ігрові задуми починають адресовуватися групі дітей.

Діти самостійно ставлять ігрові завдання для тих, з ким хочуть грати, але не завжди можуть зрозуміти один одного, тому дорослий часто допомагає словесно позначити ігрову задачу.

Втілення задуму в грі відбувається шляхом вирішення кількох ігрових завдань. Ускладнюється спосіб їх вирішення. Як правило, діти самі домовляються перед початком гри.

Задуми ігор більш стійкі. Але не статичні, а далі розвиваються. Діти спільно обговорюють задум гри, враховують точку зору партнера, досягають загального рішення. З'являється тривала перспектива гри, що говорить про високий рівень ігрової творчості. Перед грою діти намічають загальний план, а під час неї включають нові ідеї і образи, тобто плановість, узгодженість гри поєднується з імпровізацією.

Зміст ігор

Основний зміст ігри - дії з предметами. До кінця третього року життя, навчившись діяти з предметами, діти переходять до відображення найпростіших взаємин між персонажами.

Сюжетно-відображальна гра переходить в сюжетно - рольову. У грі діти відображають не тільки призначення предметів, але і взаємини дорослих.

Змістом стає відображення взаємин дорослих. Значення дій з предметами, знаряддями відбувається на другому плані.

В грі діти створюють моделі різноманітних взаємин між людьми.

Сюжет ігри

Сюжети переважно побутові. Вони нечисленні, одноманітні, нестійкі. В кінці третього року життя діти починають об'єднувати в грі 2-3 добре знайомі події, іноді включають в гру епізоди з казок.

Побутові сюжети переважають, але вони вже менше статичні. Частіше діти використовують в іграх епізоди з добре знайомих казок.

Сюжети розгорнуті і різноманітні. З'являються громадські сюжети. В грі діти комбінують епізоди з казок у реальному житті.

Вдосконалюється вміння спільно будувати і розвивати сюжети ігор. Для дітей характерне прагнення якомога більше дізнатися про те, у що вони будуть грати. Епізоди з казок, громадські сюжети займають значне місце в їх іграх. Діти сміливіше і різноманітніше комбінують в іграх знання, почерпнуті з спостережень, фільмів, книг, розповідей дорослих.

Виконання ролі та взаємодія у грі

В кінці 3-го року життя деякі діти починають позначати роль словом. З переходом до узагальнених ігрових дій з'являється підстава для змістовного рольового спілкування. Діти часто розмовляють з іграшками, як з партнерами по грі. Поступово роль партнерів переноситься на однолітків, які розуміють сенс уявних дій, значення предметів - заступників. Діти переходять до ігор удвох, а потім до групових ігор.

Дитина бере на себе роль, але поки ще рідко називає себе відповідно до цієї ролі. Діти з інтересом відтворюють рольові дії, емоційно передають рольову поведінку. Спочатку гра супроводжується - окремими рольовими репліками, поступово розвивається рольовий діалог, в тому числі і з уявним співрозмовником. Діти тяжіють до спільних ігор з однолітками. Вони активно включаються в ігри інших дітей.

Спочатку їх об'єднання мають короткочасний характер, потім вони стають більш тривалими.

Закріплюються нові форми спілкування через ролі, позначені словом, рольова взаємодія, рольовий діалог, який стає більш тривалим і змістовним. Діти передають характерні особливості персонажа гри за допомогою засобів виразності (рухи, міміка, жести, інтонація). Вони вступають в рольову взаємодію на тривалий час. Більшість дітей воліють грати разом, тому що їм легко вдається взаємодія в грі (самостійний розподіл ролей, реалізація задуму і т. д.)

Рольова взаємодія змістовна, різноманітні використовуються дітьми засоби виразності. Мова займає все більше місце в реалізації ролі. Вона не тільки позначається словом, але через мову розкривається сутність рольових відносин. У дітей налічується 7-10 ролей в іграх, з них 2-3 - улюблені.

Додаток Б

Показники рівнів розвитку гри для експериментальної групи на початку експерименту

Рівні розвитку гри

Самостійна гра

Реакція на ігрові дії дорослого

Низький

Воліє грати з сюжетними іграшками-копіями, які самостійно не включає в гру предмети-заступники.

Не позначає ігрову роль, ігрові дії не шикуються в смислове ланцюжок. Переважають стереотипні маніпуляції з сюжетними іграшками або часта хаотична зміна іграшок та ігрових дій

Не включається в ініціативні ігрові дії дорослого, воліючи спостерігати зі сторони.

Відкидає запропоновані дорослим дії з предметами-заступниками, шукає відповідні сюжетні іграшки.

Не приймає ігрову роль, запропоновану дорослим, воліючи залишатися самим собою

Показники рівнів розвитку гри для контрольної групи на початку експерименту

Середній

Может использовать в игре предметы-заместители, но в привычном (введённом взрослым или сверстником) значении, сам их в игру активно не вводит.

Осуществляет игровые действия, подразумевающие роль, но не обозначает её словесно.

Подражает игровым действиям сверстника

Охотно включается в игру взрослого, склонен к подражанию его игровым действиям. Принимает предложенную взрослым игровую роль, если до этого видел образец её реализации. Поддерживает ролевой диалог со взрослым на уровне кратких реплик-ответов.

Показники рівнів розвитку гри для експериментальної групи у кінці експерименту

Рівні розвитку гри

Самостійна гра

Реакція на ігрові дії дорослого

Високий

Активно включає в гру дії з предметами-заступниками і уявними предметами. Змінює та доповнює ігрову обстановку, а не задовольняється лише тим, що є, чи що потрапило на очі. Розгортає ланцюжок ігрових дій, пов'язаних з реалізацією різноманітних ролей.

Включається в парну рольову взаємодію з однолітком, позначаючи свою роль і пропонуючи партнеру додаткову. Ініціює рольовий діалог з однолітком, імітує рольову мову лялькових і уявних персонажів.

Ініціює спільну гру з дорослим, сам пропонує і позначає ролі для дорослого і для себе. Вносить зустрічні пропозиції по ходу гри.

Легко включається в «телефонну розмову» за ролями з дорослим, може сам ініціювати в процесі спільної гри.

Середній

Може вибудовувати ланцюжок ігрових дій з сюжетними іграшками та заступниками, але частіше відштовхується від готової ігрової обстановки, не вносячи в неї змін.

Підключається до гри однолітка на рівні додаткової ролі, але не ініціює розгортання гри, вважаючи за краще слідувати за однолітком.

В грі використовують рольову мову у відповідь на рольові поводження однолітка.

Охоче вступає в гру з дорослим, любить її повторювати («Ще так само»), але рідко вносить зустрічні пропозиції.

Може підтримати «телефонну розмову» ігрових персонажів, ініційованих дорослим.

Показники рівнів розвитку гри для контрольної групи у кінці експерименту

Рівні розвитку гри

Самостійна гра

Реакція на ігрові дій дорослого

Середній

Може вибудовувати ланцюжок ігрових дій з сюжетними іграшками та заступниками, але частіше відштовхується від готової ігрової обстановки, не вносячи в неї змін.

Підключається до гри однолітка на рівні додаткової ролі, але не ініціює розгортання гри, вважаючи за краще слідувати за однолітком.

В грі використовують рольову мову у відповідь на рольові поводження однолітка.

Охоче вступає в гру з дорослим, любить її повторювати («Ще так само»), але рідко вносить зустрічні пропозиції.

Може підтримати «телефонну розмову» ігрових персонажів, ініційованих дорослим.

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены