К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.

Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.

Х. Даннауэр [2, с. 30] отмечает, что в начальной школе успеваемость девочек выше, чем у мальчиков, причем эти различия статистически достоверны. Успехи первых стабильны, для вторых же характерен больший разброс в отметках не только по отдельным дисциплинам, но и в разные периоды обучения. Автор отмечает, что при совместном обучении девочки отличаются более заметными успехами в сравнении со своими сверстниками. Они в целом гораздо лучше ориентируются в требованиях, предъявляемых школой. К тому же, по мнению учителей, они более прилежны и, соответственно, достигают больших успехов в обучении по сравнению даже с более одаренными мальчиками.

Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мотивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек чаще характерны абстрактные мотивы, ожидание успеха, мотив долга. Для них крайне важной является полоролевая идентификация, и это также выражается в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы материального характера, у девочек содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер. Автор также отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу больших школьных успехов девочек и воспитывают детей в соответствии с ним.

Ситуация, описанная Еремеевой В. Д., заведующей кафедры детства в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования [26]. Учитель объясняет на уроке математики, что если сравниваются два числа, например, в задаче на определение соотношений возраста отца и сына, и стоит предлог «на» (на столько-то лет больше или меньше), то надо складывать или вычитать, а если предлог «в», то надо умножать или делить. Большинство девочек сразу принимает этот алгоритм и начинает использовать его в решении задач (но при этом девочка, приняв ключевые слова: предлог и больше или меньше - может начать делить возраст сына на возраст отца или складывать возраста того и другого). А большинство мальчиков алгоритм не принимает. Им надо представить себе отца и сына, сопоставить их возраст не формально, а понятийно: отец старше, сын младше, - и мысленно в каком-то трудно переводимом в слова образе представить соотношения как бы в пространстве. Тогда акцент в их решении ставиться не на формальный признак - предлог «на» или «в», а на понимание смысла конкретной ситуации. Если мальчик сумеет сам, без учителя выстроить эти образы, то эти задачки он будет решать легко, а если не сумеет, то и алгоритм ему не поможет.

В классе девочек учитель сразу увидит девочек, которые, приняв алгоритм, не понимают реального соотношения возрастов (возраст сына меньше, чем отца, поэтому нельзя вычитать разницу из возраста сына). А некоторые девочки, подобно мальчикам, алгоритма не принимают вообще. И учитель уходит от алгоритма и объясняет задачу иначе. В классе мальчиков алгоритм срабатывает в отношении очень небольшого числа мальчиков, и учитель вынужден изменить методику и объяснять подобный материал иначе. В смешанном классе учитель чаще тоже работает с алгоритмом, но неуспешные дети неуспешны по разным причинам: «мужским» и «женским» - а учитель этого не чувствует, не доучивает часть детей, не дает им возможности продемонстрировать лучшие стороны своего мышления.

Есть и еще одна объективная трудность, которая мешает детям и в первую очередь мальчикам быть успешными в обучении. Дело в том, что система современного образования ориентирована на детей, у которых доминирует левое, абстрактно-логическое полушарие. Существующие методики и программы подходят левополушарным девочкам, а не правополушарным мальчикам. Это происходит потому, что учебники пишут в основном левополушарники - люди рационально-логического типа, т.к. правополушарники вообще не любят писать. Они лучше расскажут, чем изложат на бумаге. Им, чтобы облечь мысль в грамматическую форму, нужен контакт с аудиторией. Левополушарники же перегружают текст сложными грамматическими формами, трудными для восприятия. Большинство школьных технологий рассчитано на левополушарников. Но при этом правое полушарие учащихся плохо развивается, а люди правополушарного типа при такой системе не добиваются успехов в учении. Таким образом, традиционное школьное образование лучше подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому девочки, особенно в начальной школе, учатся лучше. Поэтому правополушарные мальчики больше подвержены школьным неврозам.

Кроме того, имеются данные о том, что в последнее время левополушарных детей становится все меньше. Так, психолог А. Сиротнюк выяснила, что «в детской популяции с каждым годом возрастает количество правополушарных детей (до 40-50 %), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового адаптационного механизма человечества к изменяющимся условиям. Однако программы обучения с каждым годом становятся все более аналитичными, речевыми и алгоритмичными. В таких условиях правополушарные дети оказываются в стрессовой ситуации, так как методы обучения не соответствуют функциональной активности их головного мозга» [6].

Следовательно, в настоящее время востребованными являются учебники (особенно гуманитарного цикла), ориентированные на системное обучение и правополушарное восприятие, что будет соответствовать гендерным особенностям восприятия материала у мальчиков. Такие учебники должны содержать множество схем, образов, творческих игр и пр.

Таким образом, можно сделать вывод, что информацию мальчики и девочки воспринимают по-разному. Мальчики, прежде всего, ищут смысл и, ухватив его, сразу готовы действовать. А девочки смысл считывают хуже, им требуется для этого больше времени. Зато они более эмоциональны, тоньше чувствуют. Так, одну и ту же общеизвестную сказку про Красную Шапочку мальчики и девочки слушают по-разному. Когда бабушка говорит: «Дерни за веревочку - дверь и откроется», мальчики остро реагируют только в первый раз, зная, что за дверью прячется Волк. Когда же эта фраза звучит во второй раз (Волк повторяет ее Красной Шапочке) - девочки переживают еще сильнее, чем в первый раз. А у мальчиков реакция, наоборот, ослабевает, поскольку информация ими уже получена, в ней нет ничего принципиально нового [65].

В подсознании любого человека есть так называемые архетипы - некие образы, восходящие к глубокой древности и общие для самых разных народов. Это как бы фундамент, на котором строится личность. Так вот, в снах и рисунках мальчиков и девочек фигурируют различные, часто полярные архетипические символы. У мальчиков это:

- символы свободы и путешествий (ветер, окно, горы, мосты, горизонт, космические полеты, машины, самолеты, ракеты, велосипеды, корабли и т.п.);

- символы врага: драконы, роботы, монстры, змеи;

- символы силы и борьбы: меч, копье, лук, стрелы, крепость и т.п.

- символы победы: флаг, горн, колокол, крики «ура».

У девочек же в снах и рисунках совсем другая система символов. Это:

- символы материнства: куклы, невесты, детские кроватки или коляски;

- символы женственности, изящества, легкости, нежности: воздушные шарики, птички, принцессы;

- символы очага и домашнего уюта: дом, стол, занавески, посуда;

- символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы;

- символы женской красоты: цветы, яркие губы, глаза, шляпа.

Опираясь на эту символику, легко найти эмоциональный отклик в душе ребенка, заинтересовать его, объяснить какие-то малопонятные вещи. И наоборот, если информация, получаемая ребенком, не затрагивает эмоции, она проходит мимо. Что называется, в одно ухо влетает - в другое вылетает. Поэтому тематика преподаваемого материала должна соответствовать гендерным архетипам (например, на уроке математики для мальчиков можно предложить задачу на расчет строительства дома, а для девочек - расчет ткани на платье).

В смешанных же классах различия во внутреннем мире мальчиков и девочек практически не учитывается. Преподавание рассчитано на некое бесполое, усредненное существо. Особенно от этого страдают мальчики. Ведь педагоги у нас, в основном, женщины, и потому психология девочек им все-таки гораздо понятней.

Специалисты отмечают, что время, необходимое для вхождения в урок, - период врабатываемости - у детей также зависит от пола. Девочки после начала занятий быстро набирают оптимальный уровень работоспособности, мальчики отстают. Однако мальчикам потом нужен высокий темп, и, как только начинаются повторения, закрепления, внимание у них ослабевает.

Не зная ответа на вопрос, девочки прямо скажут об этом, мальчики же готовы отвечать на любой вопрос, лишь бы не произнести: «Не знаю». Девочки ждут, когда ответит лидер. Учитель спросит - тишина (даже если ответ знают) до тех пор, пока кто-то один не скажет, и тогда уже все хором они начинают отвечать. Они работают как бы «на подхвате». Девочкам быстрый темп работы мешает, они лучше работают на пошаговых технологиях, эффективнее выполняют задания не новые, а типовые, шаблонные. Именно эта методика обучения применяется в школе, где от детей требуют действовать по образцу. Девочки ждут от учителя оречевления каждого шага, легко усваивают алгоритмы, правила «делай, как я». Поисковая деятельность в ситуациях неопределенности для них дается труднее. И тем не менее эту сторону их познавательной деятельности можно и нужно развивать. Девочки способны к поиску. Однако учителю удобен ребенок, который безоговорочно принимает алгоритмы и правила, и действует согласно ним быстро и четко. Это и есть один из «подводных камней» обучения именно девочек в раздельных классах.

У мальчиков хорошо работает соревнование. Для девочек соревнование надо применять очень аккуратно, есть риск всех их перессорить. Для девочек очень важна оценка со стороны, они очень болезненно воспринимают, когда кто-то их превосходит и оценка переносится на личности. По наблюдениям учителей, мальчики и девочки и ссорятся по-разному. Мальчики поссорились - подрались, смотришь - на другой переменке опять вместе.

Девочки же, если поссорятся - в ситуацию вовлечен весь класс. Они переживают, обсуждают подробности, могут весь урок просидеть надутые, а то и несколько дней и даже месяцев обижаться друг на друга. Но зато и примирение они обставляют как праздник для всего класса.

Что еще важно отметить, у девочек с педагогами контакт теснее. В смешанном классе учитель, скорее всего, обратит внимание на то, как работают девочки - они, как более ориентированные на контакт, чаще смотрят в глаза учителю, что служит для него знаком готовности их к работе. Это происходит потому, что для девочек общение со взрослым важнее знаний: на занятиях они ловят нюансы его мимики, подстраивается к нему. Мальчики же, как правило, значительно меньше смотрят на учителя, не следят за его мимикой (правильно ли они отвечают?), но чутко реагируют на его состояние: если взрослый спокоен, доброжелателен, мальчикам заниматься легче.

Вместе с тем педагоги в наших школах по большей части женского пола, и потому им проще ориентироваться на девочек. Мальчики же и в начальной и в средней школе находятся под неким прессингом девочек и женщин-учительниц.

Опыт многих школ показал, что при раздельном обучении мальчики развиваются интенсивнее, чем в смешанных классах, так как их никто не оттесняет на вторые роли, и они раскрывают то, на что они были способны и что могли бы раскрыть, если бы девочки им не мешали. При этом и учитель вольно или невольно начинает корректировать методы преподавания под тот тип аудитории, с которым он работает - под тип восприятия, тип мышления, темп работы, под динамику работоспособности, под коммуникативные особенности.

Раздельное обучение ни в коем случае не отменяет индивидуального подхода. Напротив, в однополых классах его осуществлять легче, т.к. снимаются различия, связанные с полом и более выпукло видны именно индивидуальные различия.

В исследованиях, касающихся учета гендерных особенностей учащихся в процессе обучения, говорится о необходимости соблюдения определенных условий. Несмотря на некоторое несовпадение мнений исследователей по этому вопросу, во многом они сходятся, что позволяет нам выделить следующие условия применения гендерного похода:

1) Выявление различий в обучаемости мальчиков и девочек (особенностей гендерного усвоения знаний);

2) Организация раздельного обучения мальчиков и девочек (создание специализированных учебных заведений) или дифференциация видов деятельности (например, на уроках трудового обучения или физической культуры);

3) Оптимальный выбор форм, методов и средств обучения с учетом различия познавательных интересов мальчиков и девочек (на фоне общей положительной учебной мотивации);

4) Организация процесса усвоения учебного предмета на основе определения стиля учебной деятельности каждого ученика в классе и усредненного стиля учебной деятельности класса, позволяющих дифференцировать учащихся на малые группы;

5) Определение состава группы учащихся, стиль учебной деятельности которых не совпадает с усредненным стилем учебной деятельности класса;

6) Определение стиля преподавания учителей и установление их соответствия или несоответствия стилям учебной деятельности учащихся;

7) Определение соответствия стиля изложения учебных материалов (учебников, пособий и т.д.) и стиля обучения учащихся.

Анализ научной литературы (Ю. К. Бабанский [1], М. Ю. Бужигеева [2], Н. Н. Куинджи [11], Б. Г. Мещеряков [15], Л. Н. Надолинская [16], А. В. Пыжиков [20], С. Л. Рыков [22], Р. Сабиров [23], Г. Силласте [24], А. Л. Сиротюк [25], Н. Стрекалова [28], Л. И. Столярчук [27], И. Э. Унт [30], С. О. Филиппова [31] позволил выявить и ряд требований к реализации гендерного подхода, в число которых входят:

- учет социальных факторов при обучении (статус ученика в классном коллективе, внутришкольных и различных внешних влияний);

- индивидуализация обучения на основе учета физических и психологических особенностей личности школьника;

- дифференциация обучения, с точки зрения гендерного подхода, т.е. группировка учащихся по половому признаку для обучения по несколько различным учебным планам и вариативным учебным программам;

- предоставление учащимся возможности изучать учебные предметы в индивидуальном темпе: или ускоренно, или замедленно;

- создание всевозможных типов дидактических средств с рекомендациями для их использования в различных группах учащихся, объединенных по гендерному показателю (возможно, это новые учебные пособия, компьютерные программы, тесты для индивидуального контроля, индивидуальные тетради для самостоятельной работы и др.);

- преимущественное обучение в малочисленных классах, группах, где есть возможность реализации гендерного подхода, отказ от жесткой классно-урочной системы как неприемлемой для некоторой категории учащихся.

Анализ установленных условий и требований к реализации гендерного похода в обучении школьников позволяет утверждать, что этот подход затрагивает содержание обучения, его организационные формы и методику преподавания различных учебных предметов.

Основное содержание образования в школе определяется государственными образовательными стандартами, учебными планами и программами. Единое содержание образования является обязательным фундаментальным материалом для формирования целостного мировоззрения учащихся. Мы полагаем, что это содержание образования необходимо пополнить и углубить в соответствии с гендерными интересами, способностями и профессиональными намерениями учащихся. Обучение не может ограничиться только регламентированными рамками, оно должно постоянно дополняться и модифицироваться, в том числе в зависимости от гендерных особенностей учеников. Иначе говоря, учащимся должна быть предоставлена некоторая свобода выбора, обусловленная их индивидуальностью.

Гендерный подход может реализоваться также в разнообразии форм учебной работы. В дополнение к уроку ученик может использовать и другие формы обучения, которые наиболее близки ему: это может быть самостоятельная работа в библиотеке, в учебном кабинете, работа с техническими средствами, внеклассная работа, в том числе и в рамках олимпиад и конкурсов, а также и другие формы приобретения знаний и использования способов творческой деятельности в учреждениях дополнительного образования и в стихийно возникающих группах.

В значительной мере гендерный поход внедряется в методику преподавания учебных предметов, что может выражаться в предпочтении тех или иных методических приемов. Например, учет гендерных особенностей учащихся конкретного классного коллектива определяет различные стили изложения нового материала учителем. Учитель, ориентируясь на какую-либо гендерную группу, может заведомо упрощать либо усложнять материал, что будет способствовать принятию его данной группой учащихся; а применение учебной беседы, в ходе которой ученики самостоятельно формулируют вопросы и высказывают свои предположения о путях решения тех или иных проблем, привлечет внимание другой гендерной группы.

Хорошо известно, что есть мальчики, которые в чём-то развиваются по женскому типу (и они удобны для учителей, в отличие от мальчиков более «типичных») -- и есть девочки, которые в чём-то развиваются по мужскому типу (и они часто испытывают затруднения при обучении). И все же они остаются мальчиками и девочками, и никак не могут быть приравнены по своему психическому статусу к детям противоположного пола. Если девочка склонна к поиску, темп работы высокий, учитель, работающий в классе девочек, обязательно подхватит это её качество. Это поможет ей в работе с другими девочками, поможет развивать у них поисковую деятельность. В смешанном классе такая девочка может «потеряться» и её особенности могут быть не оценены учителем, так как вокруг много ребят, обладающих этим свойством иногда даже сверх меры.

Не исключено, что есть дети, которым лучше учиться в смешанных классах. Так, из опыта школы Железногорска известны два таких случая. Первый: мальчик очень полный, и в играх, на занятиях физкультурой в классе мальчиков он попадал в разряд аутсайдеров. Естественно, что ребёнку было некомфортно. А в смешанном классе на фоне девочек он казался себе успешным. Второй случай: девочка из многодетной семьи, где кроме неё все дети мальчики. Ей было непривычно и некомфортно учиться в классе, где одни девочки [57].

В условиях, когда распределение учащихся по половому признаку в разные классы невозможно, необходимо осуществлять гендерный подход к учащимся в смешанном классе. Определим механизм реализации гендерного подхода к учащимся в условиях смешанного обучения.

Механизм реализации гендерного подхода к обучению школьников основывается прежде всего на диагностике особенностей учащихся. Диагностика должна предусматривать выявление индивидуально-личностных характеристик учащихся (пол, тип мышления (мужской/женский) и анализ вербального поведения (мужское/женское).

Изучая личностные особенности детей, необходимо проводить диагностику функциональной асимметрии полушарий и создавать индивидуальный латеральный профиль учащегося, что определить ведущий тип мышления, позволит учесть гендерное своеобразие конкретного ученика, определит психофизиологическое место каждого учащегося в классе, что значительно облегчит учителю выбор и разработку классных и домашних заданий, оптимальных как для девочек, так и для мальчиков, и повысит качество усвоения учебного материала.

Диагностика функциональной асимметрии полушарий головного мозга позволяет выявить у учащихся либо преобладание одного из полушарий (правополушарность, левополушарность, равнополушарность), что определенным образом влияет на особенности усвоения учебного материала и результативность обучения. Это следует учитывать при предъявлении видов заданий учащимся с различными типами функциональной асимметрии головного мозга.

Так, при составлении заданий, предназначенный для учащихся правополушарного типа (мальчиков), стоит предусматривать следующие возможности:

- замены словесного объяснения картинками, диаграммами, схемами;

- визуализации (закройте глаза и представьте себя в космическом полете, на дне океана, в эпоху динозавров, в кратере вулкана, в грозовой туче и т.д. Что видите? Что чувствуете? Что слышите?);

- инсценировки (изобразите походки животных, круговорот воды в природе, тающий снег, прорастание семени и т.д.);

- иллюстрации (нарисуйте рыбу, фрукт, овощ - конкретное понятие, тепло, музыку, вежливость - абстрактное понятие);

- аналогии;

- использования практических умений и навыков в различной деятельности (вылепите из пластилина буквы, соберите гербарий; выразите свои мысли с помощью движения языка и тела);

- изучение математики на примерах истории;

- придумывания задач на основе жизненных ситуаций, эмоционально близких детям;

- приобретения экспериментального опыта в совместном поиске решения учебной проблемы при работе в группах по 3-4 человека.

Задания, ориентированные на школьников левополушарного типа, свойственного в основном девочкам, преимущественно отличаются логичностью, четкой структурированностью и предусматривают:

- сортировку, группировку и классификацию (например, создать иерархическую систему овощей, фруктов по определенному признаку);

- аналогии;

- конструирование (сконструируйте классный кабинет, свою комнату, улицу и т.д.);

- изобретение (придумайте машину времени, звездолет);

- творческие задания (придумайте способ взвешивания слона, подсчета волос на голове);

- решение логических задач;

- анализ понятий.

Не менее значимым направлением реализации гендерного подхода является ориентация источника информации в обучении на конкретного обучающегося. Например, гендерный подход позволяет переориентировать ведущий источник информации с сигнально-словесного на зрительно-образный, либо сочетает различные источники информации.

Если традиционная современная система организации учебно-воспитательного процесса в качестве ведущего инструмента использует условный сигнал - слово (книжные формы, вербальные формы подачи информации), что ориентировано на левополушарный способ обучения и более доступно для девочек, то гендерный подход указывает на то, что преобладание вербальных каналов обучения не соответствует биологическим закономерностям функционирования головного мозга ребенка, основанным на межполушарной синхронизации и предполагает разработку системных методов обучения детей.

В связи со сказанным, становится очевидной необходимость определения стиля изложения учебного материала в учебниках и учебных пособиях, используемых учащимися в качестве источника знаний. Как показывает практическое наблюдение за учащимися, наиболее эффективное усвоение нового материала происходит при активном взаимодействии левого и правого полушарий. Такое взаимодействие предполагает получение информации ребенком через разные каналы восприятия: визуальный - яркость таблицы, разнообразие цветов; слуховой - диалог с партнером в паре, проговаривание вслух; кинестетический, или тактильный, - вождение пальцем по клеткам таблицы. При использовании подобных учебников и практических пособий у детей непроизвольно включаются разные виды памяти и мышления, что значительно повышает продуктивность работы, сокращает время усвоения материала.

2.2 Обобщение опыта гендерного образования в современной России