Для соединения и разъединения согласных существует правило: если одно слово кончается, а другое начинается одинаковым или приблизительно одинаковым звучанием согласных звуков ("д - т", "б - п", "в - ф" и др.), то при медленном темпе их нужно подчеркнуто разделять. При быстром темпе, когда подобные звуки приходятся на мелкие ритмические доли, их нужно подчеркнуто соединять.

В речи и пении согласные по сравнению с гласными обладают меньшей мощностью и длительностью, поэтому они требуют более тщательной работы над четкостью и правильностью их произношения. Четкость и разборчивость согласных, как и гласных, должна быть основана на литературно правильном их произношении при соблюдении всех законов орфоэпии.

Некоторые особенности произношения согласных в связи с наиболее часто возникающими ошибками:

1) Звонкие согласные (одиночные и парные) в конце слова произносятся как соответствующие им глухие. Перед глухими согласными звонкие также оглушаются. Например: "Наш парово (с) (ф) пере (т) лети..".

2) Зубные согласные "д", "з", "с", "т" перед мягкими согласными смягчаются: д (ь) венадцать, каз (ь) нь, пес (ь) ня и т.д.

3) Звук "н" перед мягкими согласными произносится мягко: стран (ь) ник.

4) Звуки "ж", "ш" перед мягкими согласными произносятся твердо: прежний, вешний.

5) Возвратные частицы "ся" и "сь" на конце слов произносятся твердо, как "са" и "с".

6) В ряде слов сочетания "чн", "чт" произносятся как "шн", "шт": (ш) то, коне (ш) но, ску (ш) но.

7) В сочетаниях "стн", "здн" согласные "т", "д" не произносятся: гру (сн) о, по (зн) о.

8) Сочетания "сш" и "зш" в середине слова и на стыке слова с предлогом произносятся как твердое долгое "ш": бе (шш) умно, а на стыке двух слов - как написано: произнес шепотом.

9) Сочетания "сч" и "зч" уподобляются долгому "щ": (щщ) астье, изво (щщ) ик.

10) Сонорный звук "р" в большинстве случаев произносится утрированно.

Таким образом, основными вокальными навыками являются: звукообразование, певческое дыхание, артикуляция, дикция, эмоциональная выразительность исполнения. В основе каждого навыка лежит совокупность певческих действий, которые должны выполняться точно всеми учениками.

Не маловажную роль в развитии вокальных навыков играет мимика. Мимика не только наглядно отображает характер произведение но и имеет прямое отношение к дикции и окраске голоса. Для развития навыков применения мимики существует множество способов. К примеру можно предложить подобрать правильную мимику к определенной фразе и интонационно верно постараться произнести её. Также можно одну и ту же фразу произнести с разной мимикой но стоит учесть что для того чтоб произношение было чистым и правильным интонация будет меняться.

Приобщить каждого школьника к музыке, развить его музыкальное восприятие, воспитать художественный вкус - долг каждого учителя музыки. Отстранять от занятий учащихся со слабыми музыкальными данными учитель не имеет права.

Обучение вокалу начинается с понимания самими учащимися простейших дирижерских жестов, показывающих вступление и снятие звука. С первых занятий на простых упражнениях и песнях воспитываются ритмический, динамический и темповый виды ансамбля. Требование правильной дикции предусматривает общее единообразное звучание всего хора. Дальше работа над ансамблем продолжается на более сложном музыкальном материале одно-, двух - и трехголосных песен, которые надо петь слитно, слушая звучание всего коллектива.

В работе над интонацией большую роль играет сознательное отношение к разучиваемым и прослушиваемым произведениям, общее музыкальное развитие. Анализ практики педагогов показывает, что, развивая творческие навыки учащихся, можно добиться положительных результатов и от неверно поющих детей, так называемых "гудошников". Эта проблема остро стоит перед массовым музыкальным воспитанием и особенно ощутима в общеобразовательных школах.

Специальными исследованиями и проверками [14] выявлен ряд причин, влияющих на плохое пение таких детей: слабо развитый музыкальный слух; нарушение координации между голосом и слухом; отклонения от нормы в голосовом аппарате или органах слуха; отсутствие певческого опыта в коллективе; вредные при пении привычки - крикливость, подражание пению взрослых; стеснительность и связанная с этим неуверенность в пении, вялость и, наоборот, чрезмерная возбудимость характера, излишняя активность; отсутствие интереса к певческой деятельности. Кроме того, в подростковом возрасте неверная интонация может появиться в связи с наступлением мутационного периода.

Большинство фальшиво поющих детей постепенно сами по себе "выравниваются" в пении. Однако каждому учителю хочется как можно быстрее научить своих учеников петь чисто. Исключение из певческой работы неверно интонирующих детей давно признано порочной практикой.

Учителю нужно хорошо знать своих учеников, особенности музыкального развития каждого. Во время работы над песней или упражнением рекомендуется ходить по рядам, внимательно вслушиваясь в пение учащихся, выявлять неверно поющих, а также детей с точной, устойчивой интонацией.

Необходимо продумать, как рассадить или расставить учащихся на занятии. Неточно интонирующих школьников лучше всего посадить в первые ряды, поближе к учителю или рядом с хорошо интонирующими детьми. Нужно заботиться о том, чтобы учащиеся с недостаточно развитым музыкальным слухом поняли, что они постепенно научатся петь правильно. Следует стимулировать развитие их слуха, поощрять каждый успех.

Интересный опыт работы на занятиях с учащимися. Этот метод получил название метода дифференцированного обучения. Автор данной системы обучения - С. Брандель [15]. Сущность метода заключается в том, что класс делится на интонационные группы соответственно уровню развития музыкального слуха учащихся.

В 1 группу определялись учащиеся, способные исполнить всю песню без поддержки музыкального инструмента.

Во 2 группу входили дети, поющие правильно, но с помощью музыкального инструмента или голоса учителя.

3 группа составлялась из тех, кто мог спеть лишь отдельные фразы в песне.

В 4 группу определились дети, правильно интонирующие отдельные звуки.

Наконец, в 5 группе находились учащиеся, которые не поддавались настройке в процессе работы.

Разучивая определённую песню на занятии, учитель предлагал задания:

1 и 2 группы поют всю песню, 3 и 4 группы соответственно включаются в пение на определённых музыкальных фразах или звуках. 5 группа следит за процессом работы, отмечая ритмический рисунок песни.

В соответствии с результатами работы в конце каждой четверти учащиеся переводились из одной группы в другую (из 5 - в 4, из 3 - во 2). Переход в другую группу являлся поощрением, стимулом на занятиях.

Метод дифференцированного обучения активизирует процесс музыкального воспитания, помогает заинтересовать ребят, оживить процесс разучивания песни. "Успех дифференцированного обучения, - пишет Брандель, - в значительной мере зависит от того, как организовано на уроке активное слушание музыки детьми, которые в данный момент в пении не участвуют" [16]. Есть и другие интересные приемы и методы работы с "гудошниками". В статье О. Апраксиной и Н. Орловой "Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними" [17] рассказывается об опыте некоторых педагогов. А.Г. Раввинов считал целесообразным применять прием "атакирования" верхнего регистра детского голоса, то есть сразу начинать с пения высоких звуков. Он отмечал, что многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания речи в свое пение.

Связывая оба эти процесса между собой, А.Г. Раввинов предлагал детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь "высоким звуком", ярко отличным от той высоты, которой обычно пользовались эти учащиеся.

Примерно по такому же пути пошла в своем опыте педагог В. Белобородова, используя игры с применением звукоподражания на высоких тонах. В.К. Белобородова предлагала детям, например, вспомнить, как кукует кукушка, и петь слоги "ку-ку" на звуках до 2 - ля 1 или изобразить выстрел - "пиф-паф" (также на звуках до 2 - ля 1). Она разучивала с ними песни-шутки, песни-сказки, которые несли в себе игровой момент, заинтересовывали детей, собирали их внимание. Следя, например, за содержанием песни "Кошкин дом", дети вместе с маленьким мышонком начинали "звонить в колокольчик", то есть петь высоким звуком.

Преподаватель Г. Назарян пользовалась методом (не только с фальшиво интонирующими), предусматривающим следующий порядок упражнений: пение по представлению, то есть пропевание отдельных звуков про себя на слоги "ля" и "го" (в это время происходят небольшие движения в голосовом аппарате, что является подготовкой для пения вслух); затем те же звуки пропевались закрытым ртом, тихо и отрывисто, и после этого уже на слоги. Таким же образом пропевались потом и фразы из песни (которые пелись в конце со словами) [18].

Большую сложность в вокальном исполнительстве представляет пение acapella. Воспитание навыка пения без сопровождения инструмента начинают с исполнения всей группой отрывков песен и упражнений, без поддержки инструмента или голоса педагога. Дальше этот навык совершенствуется при пении без сопровождения несложных песен: поют небольшие группы, отдельные учащиеся, затем можно переходить к пению более сложного материала, в частности, двухголосных произведений.

С первых шагов обучения необходимо обращать внимание детей на качество звука, учить их различать красивое пение, ценить его, сознательно стремиться к правильному исполнению, анализировать и оценивать певческие достоинства и недостатки у себя и у других. Эта способность связана с развитием вокального слуха. Он и становится контролером правильного певческого исполнения во всех его проявлениях.

Важная проблема - выразительность исполнения. Поскольку выразительное пение в первую очередь связано со словом, внимание к нему играет в обучении важную роль, тем более что правильно пропетое слово положительно влияет на звукообразование.

Установлено [20], что развитие эмоциональности и формирование вокальных навыков тесно взаимосвязаны: эмоционально окрашенное пение содействует активизации ряда вокально-формирующих процессов, влияет на певческую интонацию. Эмоциональное отношение должно проявляться на всех фазах разучивания произведения. Как показали наблюдения Н. Орловой [21], эмоциональная настроенность и правильная готовность к пению - важные закономерности, характеризующие нормальное звучание детского певческого голоса. Анализ проведенных наблюдений показал, что наиболее рациональное и здоровое пение в коллективном обучении такое, при котором функционирует весь сложный нервно-двигательный голосообразующий аппарат. При таких условиях возможно постепенное и систематическое совершенствование эмоционального исполнения учащихся. В области вокальных навыков ведется кропотливая работа над унисоном вначале на средней части диапазона, дальше эта же задача решается на большем объеме звуков. К третьему году обучения начинается переход к двухголосному пению с одновременным совершенствованием унисона. В репертуаре появляются каноны, песни с элементами двухголосия, песни двухголосного склада с самостоятельным и терцовым голосоведением, хроматические и двух-, трехголосные упражнения.

Для полноценного музыкального воспитания необходим многоголосный репертуар. Исполнение песен на два-три голоса возможно при развитии гармонического слуха - особого качества музыкального слуха, заключающегося в умении распределять внимание на одновременное звучание нескольких голосов.

Ценным является вывод Ю. Алиева [22], который считает, что двухголосному пению должна предшествовать психологическая подготовка:".. с самого начала, с самых простых примеров и упражнений нужно, чтобы дети слышали красоту звучания двух голосов, большую их выразительность, новое качество по сравнению с одноголосным пением. Поэтому важно, чтобы на первоначальном этапе обучения даже самое простое и понятное было интересно детям, чтобы первые двухголосные песни и упражнения сразу "доходили" до уха и до сердца школьника".

Для успешного перехода к двухголосному пению важны следующие условия: достижение хорошего унисона и методически правильно организованный подготовительный период. Кроме того, у педагогов часто возникает вопрос о характере двухголосия, с которого следует начинать работу.

По поводу первого условия - наличия хорошего унисона - мнения у большинства педагогов-музыкантов совпадают. Так, в "Методических рекомендациях к урокам музыки в общеобразовательной школе" [23] отмечается, что фундаментом, на котором строится многоголосное хоровое пение, является унисон. Учитель, прежде всего, должен добиться слитного, единого звучания хора в одноголосном пении.

В. Попов [24] так определяет понятие унисона: "Прежде, чем переходить к двухголосному пению, мы добиваемся чистого, активного унисона в одноголосных песнях. Под активным унисоном понимаем, прежде всего, не только правильное исполнение по высоте каждой ноты в песне, но и стремление к правильному вокальному оформлению каждого звука и хорошее чувство локтя товарищей, сказывающееся в попытке услышать, как поет другой".

Вместе с тем, практика показывает, что часто в общеобразовательных школах к моменту перехода на двухголосие еще не достигнуто нужное качество унисона. Тем не менее, и в этих случаях включение в работу двухголосных песен необходимо по ряду причин. Многоголосное (в том числе и двухголосное) пение способствует активному развитию гармонического слуха, ладового чувства, точной интонации, художественного вкуса. Лишить учеников возможности пробуждения таких компонентов их музыкальных способностей было бы неправильно. С другой стороны, разучивание более трудной и новой в качественном отношении музыки может дать толчок слуховому развитию учеников и внести положительные изменения и в унисонное пение. В таких случаях работа над совершенствованием унисона и исполнением песен на два голоса должна проходить параллельно.

Второе условие успешного перехода к многоголосному пению - подготовительный период. Представим его в следующем виде: первоначально идет слуховая подготовка, направленная на различение двух музыкальных планов. Учащиеся учатся сначала различать в песнях, которые они разучивают, собственно мелодию и сопровождение, а затем в аккомпанементе находить тему и гармонию. Далее мелодия и аккомпанемент анализируются в доступной форме в инструментальных и оркестровых произведениях. Необходимо постепенно приобщать, учеников к восприятию на слух сочинений полифонического склада.

Параллельно даются специальные упражнения: определение и исполнение в интервалах верхнего и нижнего звуков; пение звукоряда, у которого часть ступеней исполняется про себя; исполнение несложных мелодий без сопровождения; пение канонов на два голоса.

Пению канонов может с успехом предшествовать работа над ритмическими канонами. Это особенно увлекательно, если в классе есть набор простейших детских ударных музыкальных инструментов.

Каноны, по мнению многих опытных педагогов-музыкантов, являются результативным связующим мостиком между одноголосным и многоголосным пением. Каноническое двухголосие (иногда даже и трехголосие) наиболее доступно, интересно и дает достаточно быстрые и ощутимые результаты в овладении навыком распределения внимания.

Спорная до сегодняшнего дня проблема - с какого вида двухголосия следует начинать работу. Некоторые педагоги считают целесообразным начинать с параллельного движения голосов. Интересный опыт демонстрирует Н. Куликова. Ее ученики с достаточной точностью и уверенностью поют простые песенки и попевки в терцовом изложении. Сторонники этой точки зрения объясняют свою позицию тем, что параллелизм облегчает детям и разучивание, и исполнение партий. Действительно, при таком движении голосов, рисунок мелодии, ритмическая основа, регистр - одинаковые. Но, вместе с тем, при терцовом изложении появляется трудность - чередование больших и малых гармонических терций. Это часто приводит к потере ориентации в одной или другой партии и переходе на более уверенно звучащую.

Другая точка зрения - начинать двухголосие с самостоятельного движения голосов, где мелодические и ритмические линии, верхней и нижней партий существенно отличаются одна от другой. Разучивание потребует большей затраты времени и сил, однако при твердом выучивании каждой партии дети поют уверенно и сознательно.

Исследования, а также практика многих педагогов, говорят о целесообразности включения в начало работы над двухголосием произведений, имеющих разные виды сочетания голосов.

В. Попов, например [25], предлагает одновременно разучивать несколько различных двухголосных песен. Вот как, например, разучивалась песня "Слети к нам, тихий вечер" в младшей группе хора Института художественного воспитания. "Выучиваем всем хором только второй голос, пропевая его на различные слоги и со словами, добиваясь возможно лучшего унисона. Поем песню без сопровождения. Теперь просим исполнить эту мелодию только первые голоса, причем, от звука ля, то есть с того звука, с которого начинается их партия. Для того, чтобы ребята спели нужную нам мелодию, играем гармоническое сопровождение, иначе они могут спеть опять мелодию второго голоса, только в тональности фа мажор. Если мелодия исполнена правильно, предлагаем спеть вместе обоим голосам, давая пока некоторые преимущества вторым. Например, они поют со словами, а первые голоса на какой-либо слог или с закрытым ртом" [26]. Как известно, интерес - это могучий стимул, помогающий преодолеть многие трудности. В пении интерес у учащихся должен поддерживаться разными путями: это и организация занятий, и отбор репертуара, и воздействие личности учителя, и методы его работы. Далее приводится разбор отдельных примеров в методике певческой работы.

Характерной особенностью деятельности детей среднего школьного возраста, как известно, является игра, широко используемая в музыкальной педагогике. Учащийся, "увлекаясь игрой, проявляет активность, деловитость, организаторские способности, волю, целеустремленность, находчивость, смелость, эмоциональность, артистизм, более высокий уровень специальных (музыкальных) и общих (мыслительных) способностей и другие личностные качества, он как бы перевоплощается под воздействием игровой роли", - пишет Т.А. Жданова [27]. Многие из перечисленных качеств важны для успешной певческой подготовки детей.

Вот описание ролевой игры в младшем хоре под названием "Музыкальная сказка": "Предупредив детей, что эта сказка не простая, а музыкальная, мы начинаем примерно так:

Пошли дети в лес за грибами и перекликаются, чтобы не потеряться: "Ау!" (интонация кварты вверх, например, ми - ля первой октавы). А дятел им отвечает: "Тук-тук-тук" (на одном звуке, например, соль первой октавы).

Все попевки дети поют вслед за учителем без сопровождения в процессе изложения рассказа по дирижерским указаниям, одновременно показывают высотность рукой. Затем рассказ продолжается.

Наш рассказ не простой, а музыкальный; поэтому все птицы, звери и люди в нём не говорят, а поют, то есть тянут звуки, тянут гласные. Даже дятел стучит по дереву очень напевно, мягко, музыкально.

В лесу дети услышали, как поет кукушка: "Ку-ку" (интонация малой терции вниз, например, до второй - ля первой октавы).

А потом они чуть не наступили на гнездышко воробья. Он, испугавшись, начал петь очень жалобно, тревожно, взволнованно: "Чик-чирик" (малая секунда вверх и обратно, например, си первой - до второй - си первой октавы)..

Но дети успокоили его: "Все спокойно" (большая терция вниз, например, ля-ля-фа-фа первой октавы). И чтобы воробей действительно успокоился, мальчики и девочки пели очень плавно, связно, протяжно, спокойно. И даже рукой показывали. Давайте споем, как они пели, и изобразим рукой такое плавное, протяжное звучание.." [28]. На сле-дующих занятиях сказка продолжается, а персонажи и их попевки добавляются по предложению самих учеников. Т.А. Жданова предлагает и другие занимательные игры ("Птички на ветках", "По секрету", "Лекторы", "Индивидуальное исполнительство", "Репортеры").

Также в работе с учащимися среднего возраста успешно проходят соревнования между группами класса или партиями хора (например, на лучшее выполнение какого-либо певческого задания, на более быстрое выучивание своей партии), обсуждение интерпретации разучиваемой песни. Прием интерпретации или обсуждения возможных вариантов исполнения относится к проблемным приёмам обучения: делает подростков как бы сопричастными к сочинению музыки", - пишет Ю. Алиев [29]. Причем эти поиски исполнительского плана частей песни или произведения в целом могут иметь форму свободного высказывания, конкурса на лучшую интерпретацию.

Приемы проблемного обучения, а также многие другие, которые способствуют активизации учеников, раскрытию их творческих возможностей, занимают все больше места в методике вокальной работы. Например, шире начинает использоваться певческая импровизация.

Задание на сочинение мелодий можно применять уже в начальных классах. Ученики сочиняют маленькие песенки либо на определенные звуки, с которыми они познакомились, либо на заданный учителем ритмический рисунок, либо на короткий стихотворный текст.

Л. Горюнова [30] предлагает элементы "певческого музицирования" вводить на каждом занятии, выполняя при этом ряд условий. Эффективность творческого процесса сочинения детьми мелодии зависит от правильного подбора литературных текстов. Они должны быть небольшими по объему, ритмически четко организованными, ярко передавать основное настроение. Прежде чем приступить к песенным импровизациям, полезно разобрать с учащимися содержание и структуру стихотворения. После этого дети способны самостоятельно искать те средства музыкальной выразительности, которые каждый из них воспринимает как наиболее точно передающие эмоциональную окрашенность стиха. На первоначальном этапе обучения импровизации не следует требовать обязательного для всех выполнения заданий. Учащиеся добровольно выступают в качестве "композиторов", и на занятии создается атмосфера творческой свободы.

Образные и яркие стихи А.С. Пушкина, К.И. Чуковского, которые предлагала для певческой импровизации Л. Горюнова, рождали у учеников мелодии с четко выраженным настроением. Исполнять собственные сочинения дети должны выразительно, эмоционально, с соблюдением всех известных им правил пения.

Певческая импровизация вносит в занятия элемент созидания, что закрепляет знания и умения учеников, многопланово развивает их и способствует раскрепощению творческих сил и невыявленных способностей.

Выработка вокальных навыков достигается с помощью упражнений, которые даются в определённой последовательности, по линии постепенного усложнения заданий.

В вокальном исполнительстве важна осанка исполнителя. Осанка связана с дыханием исполнителя. Сутулость и неправильная стойка мешает брать полноценный качественный вдох от чего зависит качество исполнения. Для того чтобы научиться правильно стоять при вокальном исполнении существует множество упражнений. Рассмотрим одно из них. Само упражнение достаточно простое - нужно встать спиной к стене, расправить плечи, при этом затылок тоже должен касаться стены. После того можно взять любую книжку в твердом, но не глянцевом переплете, и положить ее на голову. Основная задача понятна - удерживать книгу на голове. Если это получается легко, то можно постараться дойти до противоположной стены, таким образом чтоб книга не упала. Когда и это начало получаться, делают произвольный "лабиринт" из подручных предметов, стульев, мебели, через который человеку нужно пройти, огибая все предметы. Таким образом осанка становится правильной и при частом повторе такого упражнения, образуются навыки правильной осанки.

Также на в вокальном исполнительстве роль не маловажную имеет мимика. Мимика не только передает наглядный образ исполнителя, но и отражается на дикции исполнителя. Упражнения на развитие мимики обычно начинаются с самого простого и заканчиваются сложными тренировками, эффективность которых будет расти с каждым занятием. Для начала требуется развить подвижность мышц лица. Для этого нужно делать произвольные движения лицевыми мышцами. Постарайтесь раскрепостить лицо, при этом восстанавливая его оптимальную подвижность. Через определенный промежуток времени после начала тренировок вы заметите, что ваше лицо стало более свободным и может принимать самые разные выражения. При этом вы не будете ощущать абсолютно никакого напряжения, потому что начальные упражнения состоят, в основном, из расслабления лицевых мышц. Вместе с началом упражнений, для развития мимики, очень полезно делать специальные упражнения для развития правильной речи. Благодаря этому, в дальнейшем развитие мимики будет происходить значительно быстрее, а процесс развития станет интуитивным и простым.

Дальше при помощи мышц лица нужно попробовать изображать перед зеркалом различные эмоции. Нужно попробовать произносить разные слова с оттенками разных эмоций. К примеру, можно сказать слово "Привет!" с радостью, с грубостью, с яростью, со злобой и так далее. На все воля вашей фантазии. Довольно скоро вы увидите, что ваше лицо принимает нужные вам оттенки эмоций в зависимости от окраски вашего состояния. Помимо этого все эти движения не будут произвольными. Вы будете их полностью контролировать и осознавать. Завершающим этапом развития мимики вашего лица будет следующее упражнение. Пусть ваш напарник встанет перед вами и начнет изображать различного рода эмоциональные состояния. Далее, поменяйтесь с ним ролями. Запомните, что читая эмоции других людей, вы, таким образом, учитесь управлять своими эмоциями.

Вокальное исполнительство особенно в хоровое пение требует овладения целым комплексом художественно-технических приёмов. Правильный подбор упражнений помогает выработать каждый певческий навык в отдельности, а также закрепить комплекс навыков в совокупности. Упражнения не могут сводиться к работе над отдельными навыками, так как при этом будет отсутствовать необходимая связь и координация между ними.

Выработка вокальных навыков в процессе упражнений основывается на следующих методических принципах:

поддержание у детей интереса, активности и эмоционального тонуса в процессе упражнений, что достигается разнообразием как самих упражнений, так и методических приёмов;

развитие слуха учащихся (воспитание слухового контроля, умения оценить правильность выполнения каждого вокально-технического задания);

пение упражнений без сопровождения, что способствует успешному воспитанию вокального слуха учащихся и выработке чистоты интонации;

связь вокальных упражнений с музыкальной грамотой, что достигается разучиванием и пением этих упражнений по нотам;

личный показ и объяснения педагога в процессе упражнений, демонстрация фотографий и плакатов, отражающих правильные и неправильные приёмы голосообразования, с соответствующими пояснениями;

сознательное овладение навыками, то есть понимание детьми правил и способов выполнения упражнений;

сочетание в процессе вокальных упражнений коллективного пения с индивидуальным опросом отдельных учеников.

В практике существуют две группы музыкально-певческих упражнений.

Первая группа - это те упражнения, которые последовательно и в определенной системе осуществляют накопление вокальных навыков. Они не связаны с изучаемым певческим материалом. В таких упражнениях постепенно формируются навыки широкого дыхания, чистого унисона, протяжного, напевного звука, точного интонирования тона и полутона и т.д.

Учителя музыки и хормейстеры составляют специальные попевки-упражнения, учитывая особенности своих классов или коллективов. При этом важно помнить, что обязательными компонентами упражнений должны быть: повторность, определенная организация и целенаправленность на улучшение качества голосообразования. Сущность вокального упражнения определяют два последних из них. Любое вокальное упражнение превратится в бесполезное повторение, если оно не будет специально организовано в соответствии с конкретно поставленной целью. Так, различные звуки в пределах диапазона можно петь отдельно, бессистемно много раз. Но от этого их звучание не выравнивается, даже если мы поставим перед собой эту цель. Когда же мы отдельные звуки расставим поступенно (по три-пять звуков) и будем специально их петь связно, напевно на какой-либо слог, то есть специально организуем повторение всех звуков в задуманной последовательности, такие упражнения будут способствовать выравниванию звучания голоса" [31].

А. Менабени предлагает ряд полезных рекомендаций при отборе упражнений для данной группы:

1. Упражнения должны быть простыми по мелодическому и ритмическому рисунку, легко запоминаться.

2. Пение не может совсем не выражать никаких эмоций, поэтому даже при пении упражнений необходимо стремиться к определенной эмоциональной окраске голоса. Пение лучше ассоциировать с радостным настроением, поэтому упражнения чаще даются в мажоре.

3. В начале обучения упражнения исполняются в спокойном, медленном темпе, в дальнейшем темп может меняться в зависимости от методических целей. При развитии подвижности голоса, по мере освоения навыков, темп упражнения убыстряется.

4. Упражнения обычно располагаются в виде модулирующей секвенции по полутонам вверх и вниз.

5. В начале обучения при введении нового упражнения его мелодию можно поддерживать аккомпанементом. Как только интонация у учеников станет устойчивой, необходимо оставлять одну гармоническую поддержку. Далее очень полезно для выработки четкой координации между слухом и голосом, для закрепления и совершенствования вокальных навыков петь упражнения без сопровождения инструмента с предварительной ладовой настройкой.

6. Начальные упражнения на центральном участке диапазона должны петься ровным по силе звуком mf. Пение упражнений следует начинать с наиболее естественно, красиво и без напряжения звучащих нот в диапазоне певца, так называемых примарных звуков. Обычно это ноты в среднем отделе диапазона детских голосов (фа 1 - ля 1, си 1); постепенно объем звуков увеличивается до всего диапазона голоса. Крайние, предельные звуки диапазона вовлекаются только на более поздних этапах обучения, их лучше у детей не касаться. Формирование крайних нижних и верхних звуков может идти только на базе хорошо звучащей середины, поэтому, прежде всего, укрепляется средний участок диапазона.

Важная роль в таких упражнениях принадлежит определенной системе: от элементарного овладения основными вокально-хоровыми навыками к их более тонким проявлениям.

Вторая группа упражнений составляется из трудных фрагментов разучиваемых вокальных произведений. Такие упражнения предшествуют разучиванию и имеют достаточно узкую задачу: подготовить учеников к усвоению нового наиболее сложного материала в песне. Этот вид упражнений представляет собой отдельные фразы из песен, заключающие в себе определённые трудности. Отрывки из песен выделяются для специальной работы и поются на слоги, на отдельные гласные, а также различными другими приёмами, используемыми в зависимости от трудностей той или иной фразы (высокая тесситура, трудный текст). Важно, чтобы у учащихся воспитывалось сознательное отношение ко всем упражнениям. В процессе сложной и кропотливой вокальной работы у учащихся такой как:

вырабатываются навыки певческого дыхания в связи с воспитанием напевности и лёгкости звучания детского голоса;

вырабатываются навыки отчётливой артикуляции звуков;

идёт работа над унисоном;

происходит обучение плавному и отрывистому характеру звуковедения;

выравнивается звучание голоса на всём диапазоне путём округления гласных;

идёт обучение распеву одного гласного на двух или нескольких звуках;

вырабатываются навыки двухголосного пения.

В основной школе происходит закрепление и совершенствование полученных ранее навыков в условиях периода мутации, а также:

выработка дикционных навыков в подвижных песнях и в песнях с пунктирным ритмом и трудным сочетанием слов в тексте;

выработка навыков исполнения различных динамических оттенков;

выработка навыков точного интонирования при движении голоса по полутонам;

укрепление навыков певческого дыхания и звукообразования в звучании юношеских голосов;

выработка навыков трёхголосного пения.

Таким образом, современные подходы к формированию вокальных навыков требуют применения комплекса методических приёмов и упражнений, применяемых на музыкальных занятиях.

2.2 Анализ и результат педагогического эксперимента