Применение субъектно-ориентированного подхода при внедрении системы инклюзивного образования в российских школах

2.2 Исследование контекста процесса образования

Дошкольное образование

Ежегодно в России у 65% рождающихся детей диагностируются ограничения здоровья разной степени. В 90% случаях стойкий положительный эффект дает раннее вмешательство. Однако восстановить трудоспособность и устранить ограничения жизнедеятельности удается пока только у 3?5% ЛсИ.

Коростелёв, Котова и Тер-Григорьянц в числе системных барьеров, препятствующих созданию и успешному функционированию модели ИО в России выявили следующие [11, с.49]:

Отсутствие в стране системы ранней диагностики, ранней помощи и реабилитации детей с инвалидностью от рождения до 3 лет.

Острый недостаток квалифицированных кадров для работы с группами детей с инвалидностью от рождения до 3 лет.

Справедливо заметить, что отсутствие возможности реабилитации ЛсИ в раннем возрасте увеличивает в последующем трудоёмкость работы с учениками с инвалидностью, что создаёт дополнительную трудность для школ при внедрении системы ИО.

Трудоустройство как результат образования

Если говорить о социальной инклюзии ЛсИ, необходимо заметить, что её невозможно представить, если люди с инвалидностью не могут трудоустроиться. Трудоустройство лиц с инвалидностью сейчас также является актуальной проблемой для РФ, поскольку рынок труда предлагает сегодня мало вакансий, ориентированных на людей с инвалидностью. Имеет место предвзятое отношение работодателя к потенциальному сотруднику с инвалидностью, ожидание того, что доверить такому сотруднику работ и положиться на него нельзя.

У такого отношения есть свои причины. Основной из них является отсутствие необходимого образования у ЛсИ. Поручать задания сотруднику без необходимого образования - для работодателя рисково. Функций же, которые наличия образования не требуют, в организациях немного. Однако из них сейчас и формируется предложение на рынке труда для ЛсИ: уборщики, кассиры, копировальщики и т.д.

Образование ЛсИ сегодня направлено, в основном, на разработку мелкой моторики рук; профессии, которые они потом получают - вышивальщики/вышивальщицы нитками либо бисером, вязальщики, швеи. Такие профессии не являются востребованными на рынке труда, а полученное образование - прикладным с точки зрения трудоустройства.

Свою роль играет также непросвящённость работодателя в теме инвалидности, ассоциирование статуса инвалида с немощным, беспомощным, человеком, неспособным к работе. И также причиной трудностей при трудоустройстве людей с различными формами инвалидности является отсутствие необходимой архитектуры здания, которая обеспечивает комфортную навигацию для людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, людей слабовидящих или слабослышащих.

Работающие инвалиды в РФ составляют менее 10% от общей численности. Для сравнения: в США из 54 млн инвалидов трудоустроено 29%, в Великобритании из 5 млн -- 40%, в Китае из 60 млн -- 80%. Среди лиц с инвалидностью, получивших среднее и высшее профессиональное образование, трудоустраивается до 60%, а среди остальных категорий инвалидов их не больше 13-15%. [11, с.49]

Организация непрерывного образования лиц с ОВЗ и инвалидностью, создание специализированных рабочих мест -- сегодня одно из приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации. Отмечается, что для успешной социализации и интеграции в общество лиц с ОВЗ и инвалидов необходимо создание современной модели школы инклюзивного образования.

2.2 Виденье проблем инклюзивного образования основными участниками образовательного процесса

К основным участникам образовательного процесса относятся школьники, родители школьников, учителя, администрация и социальные работники школы.

Согласно опыту экспертов, сами по себе школьники без инвалидности к идее обучения совместно с ЛсИ настроены положительно, особенно, ученики младших классов. Тему инвалидности они обсуждают открыто и без негатива, и на вопросы о том, что поможет человеку с инвалидностью передвигаться по школе, в первую очередь предлагают свою помощь.

Практика показывает, в свою очередь, что ЛсИ, обучающиеся с начальных классов в общеобразовательной школе, не испытывают значительных трудностей с установлением неформальных отношений с одноклассниками. Менее 2% учеников с инвалидностью, обучающихся в общеобразовательных школах испытывают трудности с социальной адаптацией в школе [11, с.194]

Опасения на этот счёт обычно присутствуют у родителей ЛсИ, и не всегда видимые на практике хорошие отношения способны их устранить. Родителям детей с инвалидностью тоже не достаёт знаний о том, как понимать и поддерживать ребёнка, когда он учится в инклюзивном классе, и как способствовать успехам в его обучении. Между тем, как подчёркивалось ранее, родителям школьников с инвалидностью отводится значительная роль в процессе обучения ребёнка.

Большую настороженность в сторону обучения в общеобразовательной школе учеников с инвалидностью высказывают родители учеников без инвалидности. Около 40% родителей считают, что инклюзия негативно скажется на качестве образования [16], многие также уверены в том, что общение с ребёнком с инвалидностью отрицательно повлияет на состояние здоровья детей без инвалидности.

Институт проблем инклюзивного образования провел исследование состояния профессиональной готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации коррекционно-педагогической деятельности в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта обучающихся ЛсИ. В мониторинге приняли участие 355 педагогов начальных школ, включенных в апробацию ФГОС.

Для педагога, работающего с детьми с инвалидностью, существует острая необходимость в использовании большого количества источников информации, требуется развитая система информационной поддержки.

Сегодня у педагогов явно выражена потребность в знаниях об индивидуальных особенностях конкретного ребенка с инвалидностью, которого им предстоит обучать (57,78%), а также - о способах включения ребенка с инвалидностью в группу сверстников и организации учебного взаимодействия в классе (35%).

Администрация школ, со своей стороны, воспринимает идею внедрения ИО с опасениями: для неё это означает и огромные трудозатраты в оборудовании и переоборудовании школы, и риск снижения успеваемости школы, и затраты на переподготовку и расширение состава кадров. Но с другой стороны - статус инклюзивной положительно сказывается на рейтинге школы. Однако стоит заметить, что многие школы не могут позволить себе финансовые затраты на описанные выше шаги по подготовке школы к внедрению ИО.

Моделирование проблем

Обсуждённые выше проблемы имеют место и являются во многом взаимосвязанными. По ним построена модель хаоса, препятствующего внедрению ИО в российские школы (рис.1).

На данной модели стрелки означают причинно-следственные связи между проблемами, направление стрелки указывает на компонент хаоса, вызываемый другим компонентом, от которого идёт стрелка. Например, фактор Отсутствие инфраструктуры ранней реабилитации ДсИ является причиной Неспособности многих ЛсИ следовать общей школьной программе.

Двояко направленные стрелки, соответственно, означают, что существование двух компонент хаоса является взаимоподкрепляющим. Так, например, Опасение неприятия ученика с инвалидностью в классе со стороны родителей ребёнка с инвалидностью вызывает у них Негативное восприятие идеи ИО. Негативное восприятие обществом идеи ИО, в свою очередь, увеличивает Опасения неприятия ученика с инвалидностью в классе.

Рисунок 1. Модель хаоса, препятствующего внедрению системы ИО в России.

На модели хаоса использованы сокращения:

ДбИ - дети без инвалидности;

ДсИ - дети с инвалидностью;

ИО - инклюзивное образование;

ЛсИ - лица с инвалидностью.

Система проблем и взаимосвязей между ними является сложной, неупорядоченной, самоподдерживающейся. Пока существуют её компоненты, внедрение инклюзивного образования в России не представляется возможным. Воздействие же на отдельные компоненты системы также не приведёт к тому, что ИО заработает, поскольку этому успешному результату будут противодействовать остальные компоненты системы. Действие не подверженных действию компонент также нивелирует эффект от устранения компонент, подвергшихся воздействию, и восстановит частично или полностью существование последних снова.

2.3 Обоснование системного и субъектно-ориентированного подходов к решению проблемы

В исследовании Б.А. Коростелёва, Г.Л. Котовой, Р.Г. Тер-Григорьянц «Формирование механизма внедрения современной модели школы инклюзивного образования» [11, с.49-53] выражена идея, что в основе равнодоступности образования лежит понятие «комплексность». Под этим подразумеваются совокупность условий, соблюдение которых необходимо для грамотной организации архитектурной среды зданий и сооружений; системность работы разных специалистов при разработке и реализации программ реабилитации (сотрудничество педагогов, дефектологов, психологов, социальных работников); системность структуры методической литературы; сама совокупность требований к организации инклюзивного образования. Только комплексный подход позволит сделать образовательную среду действительно доступной, представить ее эффективным средством социализации инвалидов и их интеграции в общество [11, с.51].

Как упоминалось ранее, авторы отмечают, что большое значение при внедрении ИО имеют сопровождение семей, адаптация и обучение родителей детей с инвалидностью, техническое и материальное оснащение организаций, ориентация и желание самих специалистов и педагогов помочь адаптироваться такому ребенку и нормализовать его жизнь.

Таким образом, необходимость всестороннего воздействия на проблемы, препятствующие развёртыванию системы инклюзивного образования в России, и устранению тем самым хаоса, образованного этими проблемами, фигурирует в исследованиях.

Объединив зарубежные и российские исследования и практики, а также проблемы, наблюдающиеся в РФ и препятствующие переходу к системе инклюзивного образования, представляется возможным разработать стратегию, следование которой поспособствует устранению барьеров и приходу инклюзии в образовательную систему. Разрабатываемая стратегия представляет собой стратегии для основных субъектов образовательного процесса - микростратегии, - а также для государства - макростратегия.



Глава 3. Разработка проектного решения по внедрению системы инклюзивного образования в России

3.1 Построение модели функционирования инклюзивного образования в России

На основании зарубежных и российских исследований и практик возможно смоделировать, как может быть выстроен процесс обучения людей с инвалидностью при функционирующей системе инклюзивного образования.

Принятие ребёнка с инвалидностью в школу

Процесс инклюзивного образования человека с инвалидностью начинается с прохождения им психолого-медико-педагогической консультации, где в результате комплексного обследования выявляются способности ребёнка, возможные вид, формат и условия его образования, составляется комплексная программа реабилитации и разрабатываются рекомендации по составления индивидуального образовательного маршрута.

В целях объективности результата ПМПК должна проводиться вне рамок школы, например, как реализовано сегодня, в психолого-медико-педагогических консультациях. С результатом ПМПК родитель ребёнка и инвалидностью обращается в общеобразовательное учреждение: подаёт документы ребёнка на обучение.

Школа имеет право отказать в принятии ребёнка в том случае, если его обучение противоречит ФГОС. Примером потенциально нарушаемого пункта ФГОС может служить правило комплектации классов: в классе может обучаться не более 30 человек, при наличии в классе 1 ученика с инвалидностью - не более 28 человек, при наличии 2 учеников с инвалидностью - не более 25 человек. Формирование класса с более чем 2 учениками с инвалидностью не разрешено ФГОС.

Подготовка к процессу обучения

Приняв ребёнка с инвалидностью в состав учеников, администрация школы должна инициировать составление адаптированной образовательной программы для ученика с инвалидностью. Для этого необходимо собрать комиссию из школьных педагогов общей и специальной форм образования и на основании общей образовательной программы соответствующего уровня, заключения ПМПК и принципов РДП составить траекторию обучения ребёнка с инвалидностью. Траектория обучения составляется при участии ученика и его родителей.

Согласно ФГОС любая школа должна быть готовой принять ученика с любой формой инвалидности. В случае если на момент принятия ребёнка с инвалидностью в множество учеников физически школа не была готова к его принятию, необходимо доконструировать и дооборудовать здание, лоббируя этот процесс при необходимости в муниципальном Министерстве Образования. Эти процессы необходимо провести для всех помещений, которые задействованы учениками в школьной жизни: все классные комнаты, столовая, спортивный зал, туалетные комнаты, библиотека т.д.

В соответствии с составленной траекторией обучения классы необходимо дооборудовать таким образом, чтобы потребности в формате образования ученика с инвалидностью могли быть удовлетворены. Это включает в себя установку, например, парт необходимой высоты либо конторок, ориентирующих табличек на шрифте Брайля, зонирование класса, организацию затемнённого рабочего места и т.д.

Далее необходимо составление индивидуального подробного плана обучения школьника, имеющего инвалидность, на основе заключения ПМПК, намеченной образовательной траектории и специализированных дидактических материалов (при необходимости), которые могут быть взяты из оборудованной в школе ресурсной комнате. В нём принимают участие все преподаватели, ведущие дисциплины в классе, где обучается ребёнок с инвалидностью, а также социальный педагог.

Процесс обучения

Процесс обучения ребёнка с инвалидностью предполагает, что преподаватель и данный ученик взаимодействуют непосредственно. Учитель преподаёт предмет, объясняя материал для всех одновременно. Если возможности ребёнка предполагают альтернативный способ подачи информации, то он изучает материал параллельно с объяснением учителя, опираясь на подобранные на предыдущем этапе дидактические материалы.

Есть вероятность, что школьный учитель не будет способен с первых дней работы в инклюзивном классе взаимодействовать с учеником с инвалидностью напрямую без ущерба для внимания, уделяемого классу. В таком случае в качестве тьютора может быть привлечён сурдопедагог, тифлопедагог либо социальный педагог. Однако поскольку инклюзивное образование призвано вовлечь ДсИ в учебный процесс на равных правах с детьми без инвалидности, необходимо, чтобы со временем учитель мог справляться со своими обязанностями без посредника.

Свободное от общих классов время ребёнка с инвалидностью распределено при необходимости между специализированными занятиями, отвечающими потребностям ученика, дополнительными занятиями, нацеленными на уменьшение отклонений от образовательной траектории и факультативными занятиями, соответствующими интересам ребёнка.

Когда речь идёт о детях с ментальной инвалидностью, для их успешной социальной и образовательной адаптации необходимы специальная поддержка развития социально-бытовых моделей поведения и навыков; специальная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта, опыта отношений, успехов и неуда; проработка представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать, оценивать (в том числе и себя); помощь в развитии понимания личностных проявлений других людей; специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений.

В конце каждого учебного модуля (четверти, триместра или др.), на период проведения контроля знаний учеников, для ученика с инвалидностью разрабатывается отдельная версия контрольной работы, составленная по тем темам, которые он усвоил в течение модуля. В соответствии с ФГОС, для людей с инвалидностью могут быть изменены условия проведения аттестации: например, увеличено время, отведённое на написание работы, допущение перерыва в процессе работы с контрольной, выполнение работы в иных, более комфортных для ученика условиях, обеспечение ученика психолого-педагогическим сопровождением, пояснения и комментарии к контрольно-оценочному материалу, поясняющие задания и - обязательно - контроль за тем, чтобы ребёнок понял задания.

Также как минимум в конце каждого модуля (при необходимости - чаще) ребёнок проходит консультации с психологом и своим учителем на предмет восприятия учебной траектории. По результатам таких консультаций психолого-педагогический состав, сопровождающий ребёнка, может корректировать учебную траекторию, а также подробный план (в т.ч. состав дидактических материалов, сопровождающих обучение ученика).

Отчётность по обучению людей с инвалидностью

Документы отчётности по обучению людей с инвалидностью, подготавливаемые преподавателями, включают:

Образовательную траекторию ученика с инвалидностью на начало каждого учебного года, отметки о фактах и причинах её корректировки в течение учебного года и окончательный вариант образовательной траектории;

Подробный план обучения, пройденного учеником с инвалидностью за период, с указанием дидактических материалов и способов взаимодействия с учеником;

Потемное описание проведённых контрольно-оценочных работ с указанием оценки;

Ведомость с оценками ученика, предметный состав которой может отличаться от аналогичного - для детей без инвалидности, но соответствует при том индивидуальной образовательной траектории.

Таким образом предложено организовать работу системы инклюзивного образования в России. Невозможно не отметить, что задачи, стоящие перед участниками образовательного процесса при такой организации системы - не простые. Ученик с инвалидностью требует повышенной доли внимания со стороны участников психолого-педагогического состава школы. Однако, как известно из опыта функционирования инклюзивного образования за рубежом, а также в некоторых российских регионах, осуществление такой практики является вполне реальным.

Если говорить об инклюзии в образовании в широком смысле, каждый ученик - вне зависимости от наличия/отсутствия инвалидности, что сегодня почти эквивалентно неспособности/способности (и обязанности) следовать общей учебной программе - должен быть поставлен в центр образовательного процесса. Каждого человека имеются свои предметные и дисциплинарные склонности, специальные потребности в образовании, свои условия комфорта и свои оптимумы в психолого-педагогическом или дидактическом сопровождении процесса образования.

Сегодняшняя система образования в России не поддерживает инклюзию в широком смысле, сегодня присутствует готовность обеспечивать ИО только для группы людей, для которых иным способом соблюдение права на образование нарушается. Есть основания предполагать, что РФ предпримет действия по деформализации системы образования и выстраиванию процесса обучения с ориентированием на каждого ученика.

Однако на данный момент необходимо установить, каким образом наша страна способна перейти к системе инклюзивного образования, в узком его смысле, продвижение которой инициировано и активно продвигаемо на законодательном уровне.



3.2 Формирование макростратегии по переходу на ИО на основании существующих практик

На основе выявленных проблем, препятствующих внедрению системы ИО в российские школы, возможно разработать стратегию по устранению данных проблем. Как было отмечено ранее, поскольку проблемы образуют хаос: подкрепляют друг друга - воздействие только на отдельные элементы данного хаоса не повлечёт за собой успешного внедрения ИО. Воздействие должно быть комплексным, на все проблемы, и решать их необходимо всем участникам образовательного процесса.

Для начала, хотелось бы отметить, что внедрение системы ИО, лоббируемое законодательно, не представляется возможным без поддержки инициатором - самим государством. Даже если все участники образовательного процесса проявят готовность к действиям, способствующим устранению существующих проблем, нехватка соответствующей инфраструктуры не позволит их решить.

Например, если педагоги большинства школ будут готовы к переквалификации, а количество организаций, осуществляющих переквалификацию, останется неизменным, процесс не пойдёт.

В связи с этим со стороны государства необходимо предпринять ряд действий, способствующих внедрению ИО. Эти действия могут быть объединены в группы по целевому их направлению.

Архитектурная адаптация зданий школ. Самым затратным шагом на пути к инклюзии в школах является доконструирование и переконструирование зданий таким образом, чтобы они были доступны для людей с различными формами инвалидности. Например, средняя стоимость конструкции и монтажа пандуса, позволяющего человеку, передвигающемуся на коляске, преодолеть ступеньки только на входе в школу, составляет, по оценкам экспертов, в среднем 400 тыс. руб. (по городу Москве).

Крайне затратными являются также работы по расширению дверных проёмов, оборудованию лифтов и подъёмников внутри школы. Меньшие затраты составляет адаптация школы для слабовидящих людей - установка указателей на шрифте Брайля или выполненных в контрастных цветах.

Школы не располагают средствами, достаточными для осуществления необходимого дооборудования, потому рассчитывать им не на кого, кроме как на инициатора директивы об обязательном внедрении ИО, то есть на государство.

Продвижение инклюзивного педагогического образования. Сегодня на педагогических специальностях в вузах тема образования людей с инвалидностью затрагивается, но поверхностно; работа с ЛсИ рассматривается как дополнительная компетенция, не необходимая преподавателю в общеобразовательной школе. Необходимо, чтобы способность преподавать детям с разными формами инвалидности стало нормой для преподавателей, а отсутствие её - существенным недостатком, свидетельствующим о некомпетентности преподавателя.

В продвижение инклюзивного педагогического образования со стороны государства входит изменение методов оценки квалификации преподавателя РОНО, продвижение изменения критериев отбора победителей в учительских конкурсах (например, «Учитель года»), взаимодействие со СМИ, требование повышения внимания к теме инклюзивного образования в программах педагогических вузов.

При отлаженном функционировании системы ИО потребности ученика в специальном образовании должны быть удовлетворены на территории общеобразовательной школы, где он учится. В таком процессе большую роль играют социальные и специальные педагоги, выступающие посредниками между учителем и учеником с инвалидностью, которому требуется повышенное внимание, в процессе общего образования и реализующие специальное образование. В связи с обязательным введением ИО ожидается приток таких детей в общеобразовательные школы, что означает для школ увеличивающуюся потребность в социальных педагогах. Рынок труда не располагает достаточным количеством таких кадров сегодня, потому их необходимо готовить.

Для оперативности перехода к системе ИО необходимо государственное финансирование программ инклюзивно-ориентированной подготовки учителей социальных и специальных педагогов в учреждениях, осуществляющих переподготовку кадров. Это позволит таким учреждениям увеличить количество методических и человеческих ресурсов, необходимых для реализации указанных программ.

Реабилитация ЛсИ. Как было отмечено ранее, из 90% детей, ограничения жизнедеятельности которых можно устранить при раннем вмешательстве, в России только до 5% получают такую возможность. В связи с этим необходимо увеличить количество организаций, оказывающих диагностические и реабилитационные услуги детям с инвалидностью с рождения до 3 лет. Это существенно уменьшит количество детей, требующих специального и коррекционного образования в более старшем возрасте, что в свою очередь облегчит задачу и инклюзивным школам.

Повышение просвещённости общества в теме инклюзии. В связи с тем что у россиян преобладает медицинский подход к пониманию инвалидности, что выражается в большинстве случаев в жалости, осторожности и страху по отношению к ЛсИ, необходимо информировать общество о том, что на самом деле значит инвалидность. Необходимо настраивать людей на то, что инвалид - в первую очередь человек, имеющий свои права, достоинства, недостатки, способности - в том числе, к обучению.

Здесь возрастает роль общественных организаций, у которых есть ценный актив в виде опыта по проведению тренингов по пониманию инвалидности для детей и взрослых. Стоит отметить, что особую эффективность имеют тренинги, проводимые именно людьми с инвалидностью: они рассказывают не о жизни неких третьих лиц, существующих где-либо, далеко от аудитории, а о своей жизни, своём виденье, проблемах, сильных и слабых сторонах.

Проведение тренингов по пониманию инвалидности, спрос на которые со стороны школ в связи с ФГОС существенно вырос за последний год, не представляется масштабируемым без целевого финансирования государством.

Говоря о просвещении людей в теме инвалидности, хотелось бы отметить также, что данную тему необходимо включать в школьную программу начальной ступени. Причём целью таких занятий должна быть выработка у детей социального подхода к пониманию инвалидности и донесение идеи, что каждый человек особенный, но прежде всего каждый человек - человек.

3.3 Формирование микростратегий по переходу на ИО на основании существующих практик

Как было неоднократно упомянуто в данной работе, внедрение системы ИО возможно только при комплексном воздействии на компоненты хаоса всеми участниками образовательного процесса.

Далее на основе практик, перечисленных ранее, смоделированного хаоса и экспертных заключений могут быть сформированы микростратегии для участников процесса.

Администрация школы. В обязанности администрации школы в рамках следования стратегии внедрения ИО входит продвижение всеми способами реконструирования здания школы таким образом, чтобы оно было адаптированным для людей с различными формами инвалидности. Также администрация школы отвечает за организацию и мотивацию педагогического состава к переквалификации, за контроль подготовки учителями адаптированных учебных программ.

Для готовности принимать учеников с различными формами инвалидности в школах должны быть организованы ресурсные комнаты. В таких комнатах реализовано хранение материалов и оборудования для создания комфортного рабочего места для учеников с различными формами инвалидности, которые могут прийти учиться в школу в любой момент. Для них хранятся там и специальные дидактические материалы, по которым возможно реализовать обучение в соответствии с индивидуальными траекториями обучения.

Также в ресурсной комнате преподаватели могут получить информационную поддержку по теме инклюзивного образования, получив доступ к методическим (в т.ч. виртуальным) материалам. Помощь в создании ресурсных комнат сегодня оказывают общественные организации.

Школы должны позаботиться и о масштабировании штаба социальных педагогов, роль которых в ближайшем будущем, пока идея ИО всё ещё нова, будет посреднической - учителям при контактах с учениками с инвалидностью будет требоваться помощь. Также необходимо формирование штаба специальных педагогов, реализующих психолого-педагогическое сопровождение общего образовательного процесса, а также - специальные образовательный процесс.

В ответственности администрации школы и способствование информированию школьного сообщества в теме инвалидности. Необходимо найти и заключить договоры с общественными организациями, способными провести тренинги по пониманию инвалидности для школьников, их родителей и учителей. На таких тренингах полезно было бы помимо просвещения аудитории в теме инвалидности распространять среди родителей материалы об ИО, с теоретическими и практическими обоснованиями его целесообразности.

Полезно было бы также устраивать встречи по обмен опытом работы с ДсИ на школьном и муниципальном уровне, на которых учителя могли бы обменяться встретившимися в их практике реализации ИО трудностями, решениями по их преодолению, разработкам траекторий и подходов к обучению школьников с инвалидностью, шагам по включению их во внеучебную деятельность. Также на подобных встречах можно обсуждать взаимодействие с другими участниками образовательного процесса, например, родителями.

Родители школьников без инвалидности. Для преодоления стереотипов о ЛсИ и негативных взглядов на ИО родителям детей без инвалидности следует посещать тренинги по пониманию инвалидности, организованные школой. Также родителям школьников без инвалидности было бы полезно изучать распространяемые на таких тренингах материалы, посвящённые ИО. Всё это устранит переживания за ухудшение качества образования и мотивацию ребёнка без инвалидности учиться.

Родители детей с инвалидностью. Родителям ЛсИ необходимо прежде всего повысить уровень информированности о правах своих детей и предпринимать активные действия по устройству своего ребёнка в общеобразовательную школу.

Далее, родителям ДсИ необходимо ознакомиться со своей ролью в поддержке образовательной траектории, разработанной для их детей, отнестись к ней крайне ответственно (поскольку родители играют большую роль в поддержании ИО) и делать всё возможное для поддержания ребёнка в процессе обучения.

Школьные учителя. Компетентность в области инклюзивного образования предполагает наличие у педагога способности осуществлять профессиональные функции, учитывая разные образовательные потребности учащихся, создавая условия для их развития и саморазвития. [11, с.401]

В условиях развития инклюзивных процессов в обществе специальное образование (как система знаний и опыта) должно прийти в массовую школу и стать профессиональным ресурсом обычного учителя.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

принимать учеников с инвалидностью "как любых других детей в классе",

включать их в одинаковые виды деятельности, хотя ставить разные задачи,

вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач,

использовать стратегии коллективного участия: игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д. Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы [16]

Для становления субъектом, реализующим роль учителя в инклюзивном образовании, как было неоднократно отмечено, современные педагоги должны пройти профессиональную подготовку. В описанных в Главе 1 исследованиях упомянуто, что наряду с профессиональной подготовкой крайне важно психологически подготовить их к принятию в классе детей с инвалидностью. Большое значение имеет привитие преподавателям ценности личностного и профессионального роста и привязка реализации этой ценности к функциям преподавателя включающего обучения.

Современная высшая школа предоставляет возможность переподготовки учителей к работе в системе ИО. Подготовленные учителя способны в сотрудничестве с психологом и социальным педагогом по заключению ПМПК разработать индивидуальную образовательную траекторию, в соответствии с ней - распланировать адаптированную учебную программу, подобрать дидактические материалы.

Также подготовленный учитель способен осуществлять и рефлексировать (возможно, также при помощи специальных или социальных педагогов) преподавание предметов, корректировать методы и подходы к обучению школьника с инвалидностью. Преподаватель способен взаимодействовать с родителями ученика с инвалидностью на предмет их роли и способа её реализации в процессе образования ребёнка. Преподаватель также способен разработать и согласовать с психолого-педагогическим сопровождением ребёнка с инвалидностью состав, формат и условия проведения контрольно-оценочной аттестации знаний ученика.

Общественные организации. Роль общественных организаций в продвижении ИО, как было неоднократно замечено, возрастает. Сегодня увеличивается спрос на такие их услуги как:

проведение тренингов по пониманию инвалидности для школьников без инвалидности, их родителей, учителей и сотрудников школ;

юридические и правовые консультации по вопросам ситуаций взаимодействия с ЛсИ (как со стороны самих людей с инвалидностью, так и со стороны людей без неё);

консультации по вопросам обеспеченья школы методическими и дидактическими учебными материалами, специальному оборудованию и созданию ресурсных комнат;

оценка доступности здания школы и рекомендации по созданию безбарьерной среды для людей с различными формами инвалидности.

Общественные организации положительно настроены к такому взаимодействию со школьным сообществом, и при достаточной поддержки государства, могут внести свой значительный вклад в развитие ИО в России.

Следование разработанной субъектно-ориентированной стратегии для основных участников образовательного процесса позволит воздействовать на все компоненты хаоса, препятствующего внедрению системы инклюзивного образования в российские школы.

Невозможно не заметить, что следование стратегии перехода к системе инклюзивного образования - процесс небыстрый и крайне трудоёмкий. В связи с этим можно сделать вывод, что в условиях сегодняшней неподготовленности страны к внедрению ИО, процесс подготовки не будет завершён в срок, установленный законодательно.



Заключение

В ходе выпускной квалификационной работы проведено исследование, посвящённое проблеме внедрения системы инклюзивного образования в российские школы.

Суть проблемы состоит в противоречии между декларированием равноправия детей с инвалидностью и детей без инвалидности на получение полноценного образования и фактической дискриминацией людей с инвалидностью.

Актуальность проблемы обосновывается законодательно диктуемым обязательством принятия российскими общеобразовательными школами учеников с инвалидностью, начиная с 2017/18 учебного года, при том признаваемого невозможным подавляющим большинством школ.

Поставленной целью данного исследования является разработка проектного решения по внедрению системы инклюзивного образования в российские школы. Определён объект исследования - российская общеобразовательная школа, а также предмет - внедрение системы инклюзивного образования.

Инклюзивное образование в рамках работы определяется как процесс, включающий активные действия по идентификации и преодолению барьеров и препятствий, с которыми сталкиваются ученики, пытаясь получить качественное образование, или которые приводят к эксклюзии.

Установлены границы предметной области и методы исследования.

В ходе исследовательской практики исследованы научные, а также публицистические и нормативно-правовые источники информации (российские и зарубежные) по проблематике исследования. Установлено, что в развитых зарубежных странах система инклюзивного образования функционирует, в то время как в России сама идея является новой.

Таким образом, выявлено, что проблемы, связанные с ИО в России и за рубежом, имеют разные контексты и разную суть. В то время как зарубежье оптимизирует преподавательские методики и материалы в целях повышения качества образовательного процесса, Российская Федерация разрабатывает концепцию данного процесса, которая сочеталась бы с чересчур формализованным традиционным процессом образования. Помимо того перед нашей страной стоит задача изменения настроя общества к идее инклюзии.

Подтверждена научная новизна выбранной темы, связанная с тем, что законодательно прописанный шаг перехода к системе ИО (в связи с целевым стремительным развитием РФ) рассогласуется с готовностью российского общества принимать людей с инвалидностью на равных правах.

Выявлен принцип, долженствующий стоять во главе процесса образования ученика с инвалидностью: за отправную точку необходимо брать самого ученика и составлять индивидуальную подходящую ему образовательную траекторию, зависящую от его сильных и слабых сторон, интересов, потребностей. Также найдена конкретна методика - рефлексивно-деятельностный подход, - её применение позволяет обучать детей и ментальной инвалидностью.

Выявлены системные барьеры, усложняющие переход к ИО в России, а также видимые каждым из участников образовательного процесса проблемы. Установлены взаимосвязи, имеющие место между всеми этими факторами и подкрепляющие их. Построена модель хаоса, образованного перечисленными проблемами.

Обоснована необходимость системного и субъектно-ориентированного подхода к решению проблемы.

На основании изученных зарубежных и российских практик и исследований построена описательная модель порядка функционирования инклюзивного образования. Отмечено, что при такой системе значительно возрастает роль родителей школьника с инвалидностью, учителя предмета, а также социального педагога.

Специальное образование не противопоставляется инклюзивному, они должны сосуществовать наравне. Но в отличие от современной организации специального образования - в отдельных специализированных и коррекционных учреждениях - при успешно функционирующей системе ИО потребности ученика в специальном образовании должны удовлетворяться на территории общеобразовательной школы.

Разработана двухуровневая стратегия перехода страны к системе ИО. Макроуровень стратегии представляет собой систему рекомендаций по государственной поддержке образовательных и реабилитационных учреждений и другой инфраструктуры, без которой внедрение системы ИО не представляется возможным.

Микроуровень стратегии описывает действия, выполнение которых участниками образовательного процесса поспособствует внедрению ИО. Замечено, что в процессе перехода к системе ИО возрастает роль общественных организаций, продвигающих права людей с инвалидностью в российском обществе.

Задачи исследования выполнены, а цель, таким образом, достигнута: разработанное отправное проектное решение представляет собой набор рекомендаций, соблюдение которых поспособствует успешному внедрению и функционированию системы инклюзивного образования в России.



Список использованных источников

Bunch G.O. Don't Pass Me By: Writing from the Street. - Toronto: Inclusion Press, 1991. - 100 p.

Forlin C., Loreman T. International Prospects of Inclusive Education. Volume 3. Measuring Inclusive Education [Электронный ресурс], 2014. - Режим доступа: https://books.google.ru/books?id=WFGVCwAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=ru#v=onepage&q&f=false, 19.01.2016

https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0ahUKEwjxxq6e0dnLAhWKFZoKHYvTAr4QFggnMAI&url=http%3A%2F%2Fombudsman.karelia.ru%2Fdevel%2Ffiles%2Fomb251209121224.doc&usg=AFQjCNFbJD3Bi_Cp9i__vkgOEsGpEFvPtA&sig2=kaCwTcRCEWzBX_MwZlferQ&bvm=bv.117604692,d.bGs&cad=rja, 20.02.2016

PISA 2012 Results in Focus. What 15-year-olds know and what they can do with what they know [Электронный ресурс], 2012. Режим доступа: https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf, 15.02.2016

Аверина И.Е., Дмитриева Т.П., Семаго М.М., Семаго Н.Я., Семенович М.Л. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 51-59.

Аптекарь П. Школьная реформа непонятна родителям [Электронный ресурс], 2015. - https://www.vedomosti.ru/opinion/articles/2015/08/30/606784-shkolnaya-reforma-neponyatna-roditelyam, 11.03.2016

В 2017 году российские школы перейдут на инклюзивные стандарты [Электронный ресурс], 2016. - Режим доступа: http://informatio.ru/news/education/v_2017_godu_rossiyskie_shkoly_pereydut_na_inklyuzivnye_standarty/ , 19.02.2016

Дети, как материал для экспериментов [Электронный ресурс], 2016. - Режим доступа: http://saroblnews.ru/vse-chto-zaslyjivaet-vnimaniia/i55858-deti-kak-material-dlya-eksperimentov# , 20.03.2016

Закон г. Москвы от 28 апреля 2010 г. № 16 "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве" (ред. от 25.06.2014) [Электронный ресурс], 2014. - Режим доступа: https://dogm.mos.ru/upload/iblock/91e/zm_16_07_04_1999_r14.pdf , 29.01.2016

Изменения в школьной программе убили систему образования, считает Пушков [Электронный ресурс], 2014. - Режим доступа: http://www.aif.ru/society/education/1201794, 23.12.2015

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции // Сборник научно-методических материалов М.: Федеральный институт развития образования / Под ред. Булановой О.Е., Леонгарда Э.И. - 2012, 145 с.

Инклюзивное образование: результат, опыт и перспективы // Сборник материалов III Международной научно-практической конференции / Под ред. Алехиной С.В. - М.: МГППУ, 2015. - 528 с.

Казарина Т., Сулима К. Федеральные стандарты: Пятиклассники переходят на новые стандарты, [Электронный ресурс], 2010. - Режим доступа: http://tass.ru/school/reglamenty-obrazovaniya/2202057, 19.01.2016

Конвенция ООН о правах инвалидов, [Электронный ресурс], 2006. - Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml

Коровкина Н.Л., Левочкина Г.А. Методика подготовки исследовательских работ студентов по направлению "Бизнес-информатика". - М.: Национальный открытый университет «ИНТУИТ», 2013

Кузнецова Ю. Прививка от ненависти [Электронный ресурс], 2016. - Режим доступа: http://tomsk.rusplt.ru/index/kak_inkljuzivnoe_obrazovanie_delaet_detej_iz_tomska_dobree-22006.html , 11.03.2016

Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов //Социологические исследования. - 2003. - №. 5. - С. 100-106.

Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики //Дефектология. - 2009. - №. 6.

Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве).Главы из книги / Пер. Аникеев И.С., Борисова Н.В. [Электронный ресурс], 2008 Режим доступа:

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс], 2010. - Режим доступа: http://kremlin.ru/events/president/news/6683, 9.03.2016

Отрощенко А. Инклюзивное образование: не строиться под «норму» [Электронный ресурс], 2012. - Режим доступа: https://www.miloserdie.ru/article/inklyuzivnoe-obrazovanie-ne-stroitsya-pod-normu/ , 02.02.2016

Приказ Министерства образования и науки от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Развитие инклюзивного образования в Томской области терпимее [Электронный ресурс], 2015. - Режим доступа: http://www.riatomsk.ru/article/20151021/razvitie-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-tomskoj-oblasti/, 11.03.2016

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273 «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс], 2013. - Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/2974, 19.01.2016

Феномен финских школ [Электронный ресурс], 2015. - Режим доступа: http://www.bii.club/the-phenomenon-of-finnish-schools/ , 15.02.2016

Чигрина А.Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжёлыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции / Диссертация кандидата социологических наук, 2011, Нижний Новгород

Размещено на Allbest.ru