Обучение повествовательной речи старших дошкольников с помощью метода наглядного моделирования

б) в дальнейшем возможности данного метода могут быть расширены путем его применения в процессе ознакомления дошкольников и школьников с художественными произведениями и обучения их пересказу;

в) на следующем этапе наглядное моделирование может успешно использоваться в такой области речевой деятельности детей, как составление собственных сюжетных рассказов, сочинение сказок, историй, приключений, придумывание загадок, что требует от ребенка достаточно высокого уровня владения связной монологической речью, обширного словарного запаса, творческого воображения, активного речевого поведения, навыков планирования монологического высказывания и т.д.;

г) наконец, с помощью схематического моделирования можно способствовать освоению старшими дошкольниками и младшими школьниками наиболее сложных текстов - текстов-рассуждений, доказательств, опирающихся на некоторые законы элементарной логики.

2.2 Использование метода моделирования в обучении дошкольников составлению описательных рассказов, пересказу художественных произведений и составлению повествовательных рассказов

В психолого-педагогической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста и учащиеся начальных классов, как правило, слабо восприимчивы к рассказам описательного характера, менее всего тяготеют к созданию подобных текстов. В качестве возможных причин исследователи указывают на недостаточную сформированность у детей важнейших процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми текстов-описаний в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания и т.д. [13; 18; 23].

Напомним: описание предметов создается для того, чтобы охарактеризовать этот предмет, т.е. сообщить обо всех присущих ему признаках, качествах, свойствах и пр. Именно сведения о признаках предмета являются ведущими, составляют ту новую информацию, ради которой создается текст. Достоверность и выразительность описания в значительной мере зависят от того, удается ли говорящему (или пишущему), во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные, а не только яркие признаки, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков.

Описание предполагает перечисление постоянных или однородных признаков и потому отличается статичностью. Перечислять признаки можно в разной последовательности в зависимости от цели высказывания, поэтому композиция и, следовательно, план текстов-описаний может быть разным, но структурная схема, как правило, одинакова для многих описаний, например:

Оценка предмета.

Общий вид предмета.

Назначение предмета.

В дошкольной методике развития речи допустим двоякий план описательного рассказа:

во-первых, план может развиваться от частных особенностей к общей оценке как выводу;

во-вторых, от общей оценки к частным признакам, качествам, свойствам, подтверждающим общее впечатление.

Отметим, что чаще всего описания начинаются с общего тезиса, общей оценки, выраженной в одном или нескольких предложениях. Структурно это могут быть простые или сложные предложения, способные передавать мысли обобщенно. За первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие картину, дополняющие ее. Отправным моментом в построении описания является название самого предмета или его части. Развитие мысли происходит за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки, поэтому связь предложений в описаниях, как правило, параллельная [13, c.101-102].

Для педагогов-практиков очевидны трудности, с которыми сталкиваются дошкольники и младшие школьники при составлении описательных рассказов. Как известно, недостатки детских описаний предмета бывают связаны с тем, что дети не умеют рассматривать и обследовать то, о чем говорят, выделять те части и детали, из характеристики которых складывается общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Характерны также недочеты с точки зрения употребления языковых средств: в текстах часто встречаются неоправданные повторы, называющие предмет и его части, преимущественно в качестве слова-связки дети используют глагол «был», что приводит к однотипным, повторяющимся синтаксическим конструкциям.

Таким образом, овладевая способом составления данных рассказов, ребенок должен целенаправленно освоить следующие познавательные умения:

- научиться самостоятельно и осознанно обследовать предмет (или живой объект), чтобы получить о нем разнообразную сенсорную информацию;

- использовать сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств предмета, самостоятельно определять его главные свойства и признаки (среди них величина, цвет, форма, пространственное расположение, назначение и т.д.);

- анализировать наблюдаемый предмет, устанавливать простейшие связи, например, между структурой предмета и его функцией, особенностями внешнего вида и назначением, условиями существования и пр., тем самым выявлять последовательность и иерархию свойств и признаков;

- удерживать в памяти эту последовательность, которая в конечном счете служит для ребенка планом высказывания;

- учиться образно и выразительно передавать содержание описания и свое отношение к предмету, подбирая для этого наиболее подходящие, точные языковые средства (определения, эпитеты, сравнения, соответствующие фразеологизмы и пр.) [15, c.76].

Для решения упомянутых задач специалисты предлагают использовать наглядные модели разных типов - предметные, предметно-схематические и схематические.

На первых этапах обучения более приемлема предметная модель, представляющая собой набор предметных или сюжетных картинок, определяющих содержание будущего рассказа. Например, чтобы составить описательный рассказ о кошке, можно использовать картинки со следующими изображениями: кошка; кошка с котятами; кошка ест, играет, спит, сидит на дереве; мышка; собака; аквариум с рыбками; человек и др. Педагог предлагает ребенку отобрать соответствующие картинки на эту тему, каждый выбирает картинки по своей инициативе. Так при помощи предметных моделей ребенок обучается умению воспроизводить свои представления о предметах, живых объектах и явлениях, опираясь на собственный опыт их восприятия, отбираются факты для рассказа, выявляется их взаимосвязь, активизируется личный опыт детей. Этот тип моделей, по моему мнению, может быть использован и в школьной практике - в обучении учащихся с ослабленной памятью и речевой деятельностью, с общим недоразвитием речи, в индивидуальной работе с неуспевающими школьниками.

Если дети достаточно легко усваивают предметные модели, педагог усложняет задачу: в этом случае в качестве модели могут использоваться более схематичные изображения. Это своеобразный переходный тип модели - предметно-схематическая модель. В отличие от предметной этот тип наглядной модели включает меньшее количество изображений, приобретающих более обобщенное значение. Так, для рассказа о кошке может быть использован набор картинок с такими изображениями: кошка; радуга; тарелка; человек, что предполагает рассказ о том, как выглядит кошка, какая она, каков ее внешний вид, чем она питается, где и как находит пищу, где живет кошка, как относится к ней человек и пр. Со временем указанные модели могут широко использоваться не только в образовательном процессе, но и в игровой деятельности дошкольников и младших школьников [15, c.78].

Наконец, последовательно усложняя процесс обучения детей, педагог знакомит ребят с более сложным типом наглядной модели - схематической моделью, которая строится с помощью условных обозначений, знаков, символов. В дошкольной методике разработаны схематические модели для описания самых разнообразных предметов и явлений, наблюдаемых ребенком с детства: игрушек, посуды, одежды, времен года, овощей и фруктов - с учетом наиболее существенных с точки зрения познания характеристик. Вот один из возможных вариантов подобных моделей:

Таким образом, использование подобных схематических моделей значительно облегчает и активизирует процесс овладения навыками составления описательных рассказов, которые становятся более четкими, связными, последовательными, полными. При этом заметно активизируется словарь ребенка, который, называя сами предметы или явления, их важнейшие качества, свойства, действия с ними и пр., с необходимостью широко использует различные части речи - существительные, прилагательные, глаголы, наречия и т.д., подбирает разнообразные выразительные языковые средства (Какой предмет? На что он похож? С чем его можно сравнить?), пользуется различными синтаксическими конструкциями - простыми и сложными.

Последовательно расширяя область применения метода наглядного моделирования, он может быть успешно использован и в обучении ребят составлению сюжетных (или повествовательных) рассказов. Однако прежде представляется более целесообразным еще один этап работы - обучение детей моделированию уже знакомых художественных произведений и на этой основе пересказу литературных текстов, что, на наш взгляд, поможет сформировать у них необходимые навыки для сочинения впоследствии собственных сюжетных рассказов.

Как известно педагогам-практикам, в обучении пересказу ребята также претерпевают немало трудностей. Вот лишь некоторые из них: у детей отсутствует осознание содержания во взаимосвязи со структурой художественного произведения; умение четко членить содержание произведения на отдельные смысловые части (эпизоды) и определять ярко выраженные композиционные элементы (завязку - развитие действия, кульминацию - развязку); умение последовательно, без пропусков и перестановок, без ненужных повторов передавать литературный текст; не механическое, а осмысленное и творческое его воспроизведение и т.д.

По убеждению исследователей, введение наглядного моделирования в процесс ознакомления детей с содержанием художественного произведения (в том числе сказки) может привести к более глубокому пониманию его основных событий, к прослеживанию и выстраиванию «логики» действий. С другой стороны, использование наглядных моделей - это путь развития умственных способностей ребенка, в процессе которого внешние модели и действия с ними переходят во внутренний план и становятся модельными (обобщенными) представлениями, ориентирующими ребенка в связях и отношениях действительности [18, c.90-92].

В дошкольной методике, где накоплен некоторый опыт подобной работы, рекомендуется использовать в обучении пересказу художественных произведений несколько типов моделей. По нашим представлениям, на данном этапе моделирования может быть сохранена та же последовательность использования моделей, о которой говорилось выше: от предметной модели к схематической.

В начале обучения моделированию и пересказу художественных произведений уместно предложить детям предметную модель, которая может быть представлена в виде серии сюжетных картин, книжных иллюстраций, набора открыток, изображений на фланелеграфе или в плоскостном театре и т.п., последовательно отражающих движение сюжета. Примером предметной модели являются и «карты Проппа», рекомендованные Д.Родари для моделирования сказки и представляющие собой набор нарисованных картинок, выполненных или самими детьми или педагогом [22, c.219].

В дальнейшем, усложняя задачу, педагог вводит схематическое моделирование [8; 9; 10]. Для схематического моделирования подойдут и народные сказки, и сюжетные авторские рассказы, которые отличаются следующими чертами: 1) четким членением содержания на отдельные смысловые части (эпизоды) и 2) ярко выраженными композиционными элементами (имеется в виду завязка - развитие действия, кульминация - развязка). С этой точки зрения легко поддаются моделированию такие тексты, как «Рукавичка», «Заяц-хваста», «У страха глаза велики», «Лиса и заяц», «Заюшкина избушка», «Волк и семеро козлят», «Три медведя», рассказы В. Сутеева «Под грибом», «Кто сказал мяу?», С. Михалкова «Как друзья познаются» и др.

В свое время И. Базик предложила несколько типов схематических моделей [2, с. 34-36]. Один тип моделей - это модели смысловых отношений. Первоначально они могут представлять собой схематические изображения персонажей каждого эпизода. Последовательность основных событий произведения передается пространственным расположением их отображений. Дети учатся обозначать персонажи и атрибуты произведения заместителями (рекомендуется воспользоваться плоскостными изображениями геометрических фигур) или принимают предложение педагога, самостоятельно выбирают и располагают заместители в пространстве - на поверхности доски, стола и пр.

Вначале они слушают рассказ педагога, сопровождаемый показом схемы, затем словесно выделяют признаки для подбора заместителей (это может быть величина, цвет, форма или все эти признаки одновременно) и учатся пересказывать художественное произведение, используя заместители. Например, в сказке «Репка» таким признаком является величина, а для моделирования могут быть использованы полоски разной длины. Эта модель наглядно демонстрирует детям известный принцип построения сюжета «от большого к малому» или наоборот и может выглядеть так:

О.М. Дьяченко назвала подобный вид модели сериационным рядом. Она соответствует комулятивным сказкам, в которых происходят многократные, нарастающие повторения по сути одних и тех же действий, и представляет собой постепенно увеличивающиеся или (уменьшающиеся) полоски или кружки разной длины и величины, что соответствует структуре комулятивной сказки. Согласимся с психологами в том, что наглядная, пространственная модель такого типа помогает ребенку понять «логику» текста, «увидеть» способ построения, начала и конец сказки. Аналогичным образом строится модель сказок «Курочка Ряба» и «Три медведя» («от большого к малому»), «Теремок», «Рукавичка», «Колобок», и т.д. («от малого к большому»).

Дальнейший шаг в обучении может быть связан с освоением, по выражению О.М.Дьяченко, двигательного моделирования. Оно может быть использовано при ознакомлении детей с бытовыми сказками и сказками о животных и заключается в воспроизведении основной последовательности действий сказки. Как известно в сюжете сказок о животных основные действия как бы присоединяются друг к другу, следуют одно за другим («Волк и лиса», «Зимовье», «Лиса, заяц и петух» и т.д.), а для бытовых сказок характерны нечеткость структуры и рядоположенность отдельных эпизодов.

Овладевая двигательной моделью, дети учатся подбирать заместителей героев сказки по заданному признаку (например, по цвету) и создавать схематическую модель по ходу изложения сказочного сюжета. Так, для моделирования сказки «Лиса, заяц и петух» каждому ребенку предлагаются кружки одинаковой величины, но разного цвета (белого, оранжевого, серого, коричневого, красного). Ребенок обозначает каждого героя сказки соответствующим кружком и объясняет свой выбор. Затем сказка рассказывается взрослым, а дети с помощью кружков разыгрывают её основные действия. Данная модель рекомендуется также в работе с детьми младших и средних групп детского сада и учит детей самостоятельно разыгрывать сказку, пересказывать её, гибко сочетая логику сказки с эмоциональной и художественной выразительностью [8, с. 43-47].

По рекомендации И. Базик, на следующем этапе обучения наглядные модели смысловых отношений представляют собой уже набор карточек, где каждая карточка - это отдельная смысловая часть, эпизод с изображением заместителей персонажей или предметов. Стрелки между карточками обозначают переход от одного эпизода к другому. В результате наглядная модель сказки «Репка» может быть представлена следующим образом:

О.М. Дьяченко назвала эту модель временно-пространственной моделью, подчеркивая, что она более всего соответствует структуре волшебных сказок. Ссылаясь на исследования В.Я.Проппа, Ольга Михайловна отмечает, что подобная модель становится возможной благодаря четкой структуре волшебных сказок и определенной и обязательной последовательности действий в волшебной сказке («Царевна - лягушка», «Перышко Финиста, ясна сокола», «Сказка об Иване-царевиче, Жар-птице и сером волке», «Гуси-лебеди», «Морозко» и др.). Практически всегда волшебная сказка начинается с какой-нибудь «беды»- нарушения запрета, похищения, разлуки. Затем появляется герой, отправляющийся на поиски, встречающий на своем пути дарителя, который передает ему волшебные предметы. Какие-то действия могут быть пропущены или изменены, но структура сказки всегда сохраняется.

Использование временно-пространственной модели возможно в работе со старшими дошкольниками. Слушая рассказ воспитателя, дети находят у себя соответствующую карточку и выкладывают ее на стол в соответствии с содержанием эпизода. Таким образом из карточек с заместителями выстраивается наглядная модель произведения.

Затем ребята учатся самостоятельно строить модели художественных произведений, но не из готовых карточек, а путем самостоятельного рисования.

По мысли И. Базик, возможен еще один тип схематических моделей - это модели соотношения формы и содержания литературных произведений. По ее определению, это комплексные модели, которые помогают проследить не только логическую последовательность развития сюжета, но и установить единство содержательной и структурной сторон текста. Чтобы построить такую модель, детям нужно усвоить принцип пространственного размещения основных компонентов структуры произведения: завязка - развитие действия, кульминация - развязка. Например, модель смысловых отношений рассказа В. Сутеева «Кораблик» состоит из пяти последовательных смысловых частей, а модель структурно-смысловых отношений этого же рассказа представляется уже по восходящей линии с резким перепадом.

Однако в пересказе художественных произведений присутствует не только познавательный, но и эмоциональный, оценочный компонент, нередко на первый план выступают переживания, оценочное отношение ребенка к происходящим событиям. Благодаря эмоциям ребенку становится понятным смысл изображенной ситуации. В связи с этим интерес представляют рекомендации В. Андросовой, которая предложила моделировать смысловую сторону художественного произведения с учетом эмоциональной оценки, переживания ребенком его содержания. [1, с. 4-8].

Вначале педагог с помощью вопросов уточняет, какие чувства переживают герои произведения, как изменяется настроение каждого эпизода в художественном тексте, договаривается с детьми, каким цветом можно обозначить то или иное настроение. Например, в результате анализа сказки К.И. Чуковского «Тараканище» на фланелеграфе устанавливаются четыре прямоугольника разного цвета (красного, черного, желтого и розового), которые последовательно символизируют в сказке сначала веселое, беззаботное настроение зверей, потом появление таракана и их беду, затем победу храброго воробья, склевавшего таракана, и, наконец, праздник и радость зверей, освободившихся от страшного «чудовища».

Затем может быть организована работа детей с раздаточным материалом. Каждый ребенок получает четыре прямоугольника (блока) разного цвета и силуэты животных, изготовленные на основе рисунков В. Пивоварова к книге «Тараканище» (можно воспользоваться изображениями теневого театра). Перед детьми ставится творческая задача: расположить силуэты зверей на определенных блоках в соответствии с настроением каждого эпизода. Для первого блока дети подбирают три силуэта - медведи на велосипеде, комарики на воздушном шарике, жаба на метле. На втором блоке, припоминая текст, дети располагают девять персонажей сказки - таракана, слона, крокодила, раков, быка, носорога, медведицу с медвежонком, кенгуру и обезьяну с чемоданом. На третьем помещают одного воробья, на четвертом - пляшущую слониху и баранов, которые бьют в барабаны. Опираясь на созданную модель, дети кратко передают содержание сказки, припоминают отдельные строки и выражения.

В подобном моделировании происходит, как когда-то говорил Л.С. Выгодский, слияние «аффекта и интеллекта», что позволяет ребенку построить замещающую ситуацию, где с помощью символических средств ребенок воспроизводит свое осмысление реальности.

Умение самостоятельно выстроить наглядную модель художественного произведения позволит ребенку при пересказе чувствовать себя более уверенно, преодолеть страх допустить ошибки, больше внимания уделить не припоминанию последовательности событий, а языку художественного текста и его анализу (как автор описывает события, героев? Какими словами? Что выделяет, подчеркивает? Какие языковые средства для этого использует?). Наконец, активизируя речевую деятельность дошкольников педагог получает возможность процесс обучения пересказу, подчас утомительный, мало интересный, скучный особенно для детей развитых, отличающихся хорошей памятью и правильной речью, в деятельность привлекательную, творческую, с элементами игры и соревнования. Например, контролируя умение детей ориентироваться в уже готовых, известных моделях художественных произведений, можно предложить им творческие задания типа «Угадай, какое произведение здесь зашифровано?», «Верно ли «записано» произведение?», «Найди ошибку и исправь» и т.д.

Тем самым дошкольники постепенно подводятся педагогом к такому виду речевой деятельности, как составление собственных повествовательных рассказов (оригинальных сказок, историй, приключений и т.д.). В отличие от описания текст-повествование - это сообщение о действиях предмета в определенной последовательности, т.е. действиях, сменяющих друг друга. Одновременно их увидеть нельзя, они напоминают своеобразный диафильм. По признанию психолингвистов, это тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера старших дошкольников привлекает их больше других текстов, чаще других создается ими в живой речевой практике и воспринимается в общении с окружающими.

Основное назначение повествовательных текстов - передать ход развития описываемых событий в определенных пространственных и временных условиях, поэтому сюжетным, или повествовательным, рассказам присущ динамизм. К их основным формальным признакам относятся: использование глаголов-сказуемых, их строгая последовательность и соответствие порядку обозначаемых ими действий, в заглавии, как правило, передается действие, смысл движения сюжета, строение текста во многом определяется содержанием речи [12, c.70].

Обучая построению собственного повествования, педагогу следует учитывать те трудности, которые испытывают дети. В большинстве случаев эти трудности объективно обусловлены - они скрыты в самой структуре повествования. К ним можно отнести: умение правильно начать повествовательный рассказ (придумать завязку), затем продолжить его (развить действие), вовремя закончить текст (предусмотреть развязку); при этом ребенку необходимо помнить, что называется, как правило, один и тот же предмет (лицо), который совершает действия; кроме того, детские повествования часто отличаются языковой бедностью. Дети не умеют детализировать события, расчленять их на составные части (эпизоды), отражать причинно-следственные отношения.

Как отмечают педагоги, качество повествования во многом зависит от умения ребенка выбирать языковые средства для называния действий. В повествовании чаще всего используется форма глаголов прошедшего времени совершенного вида. Именно эти глаголы позволяют передавать последовательность действий. Чтобы придать тексту выразительность, следует обогащать речь детей разными глагольными формами. Так, глаголы прошедшего времени несовершенного вида дают возможность выделить одно из действий, подчеркнув его длительность. Обычно при этом значение длительности усиливается наречием «долго». Глаголы настоящего времени позволяют представить действие как бы происходящим на глазах читателя или слушателя. Формы будущего времени глагола совершенного вида с частицей «как» (как прыгнет! как крикнет!), а также формы междометий и звукоподражаний типа «хлоп», «прыг» помогают подчеркнуть стремительность, неожиданность действия.

Педагогу, безусловно, необходимо следить за построением и ходом повествования (за отбором сведений, конкретизацией действий, использованием глагольных форм, за предотвращением ненужных повторов-указаний на действующий предмет или лицо, на последовательность действий типа «потом», «затем»). При этом долгие годы традиционным методическим приемом обучения повествованию была работа по составлению повествовательного текста по заданному плану (по серии сюжетных картинок).

Специалисты предлагают посмотреть на процесс обучения иначе, с позиций метода наглядного моделирования, и рекомендуют соблюдать ту же последовательность обучения, о которой говорилось выше: на начальных этапах педагог использует предметную модель, на последующих - схематическую. В качестве предметной модели вновь выступают специально разработанные (или подготовленные самим педагогом) серии сюжетных картин, наборы открыток, фотографий, детских рисунков, «карты Проппа» и т.д., которые и определяют содержание будущего повествования. В дальнейшем, постепенно усложняя деятельность детей, педагог вводит схематическое моделирование.

В дальнейшем дети приходят к сочинению собственных сказок, историй, приключений по готовому плану-схеме, предложенному педагогом, например:

О.М. Дьяченко специально рекомендует составлять план-схему для сочинения повествовательных произведений не из предметных и сюжетных картинок, а из условных изображений, так как, картинка придает однозначность фантазии ребенка. Когда же ему дается условное изображение в виде схемы, появляется определенный простор для его воображения и творчества. Постепенно план-схема может усложняться, включая большее число блоков, символизирующих отдельные эпизоды действия, увеличивая количество действующих лиц, разветвляя сюжетную линию и т.д.

На последнем этапе обучения педагог предлагает лишь тему будущего повествования, каждый ребенок самостоятельно составляет модель своего произведения, рисует ее и рассказывает на ее основе.

Развивая систему работы по творческому рассказыванию, предложенную О.М. Дьяченко, можно разнообразить творческие задания для детей дополнительными вариантами, например, предлагая не полную модель, а лишь завязку и развязку будущего сюжетного рассказа или сказки:

«Подружилась лиса с зайцем, пригласила она зайца на концерт…(пауза)… Заглянула лиса в норку, а заяц уже спит». Как вы думаете, что произошло между началом и концом сказки? Как могло развиваться действие? Какие события могли произойти?

Можно продемонстрировать ребятам лишь завязку повествования, а развить действие и закончить его они должны самостоятельно:

«Жила-была лиса - рыжая шубка, пушистый хвост. Вот захотелось лисоньке рыбкой полакомиться. Прибежала к речке - ходит-ходит по берегу, рыбу видит, а поймать не может. «Поищу себе помощников», - думает лиса…». Подумайте, как дальше развивалось действие? Чем завершилась эта сказка?

Таким образом, в образовательной практике данный метод может быть использован педагогом в обучении дошкольников не только пересказу уже известных литературных произведений, но и составлению собственных повествовательных рассказов, сказок, историй, приключений.

2.3 Практическая работа по обучению повествовательной речи старших дошкольников на основе моделирования

Задачи практической работы:

1. Определить две группы детей (контрольная и экспериментальная)

2. Подобрать методики для обследования речи детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести обследования речи детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать занятия по обучению повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием метода моделирования.

Всего в исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет). Дети были поделены на две группы: экспериментальную группу и контрольную группу.

Экспериментальная группа: Контрольная группа:

Аксенчик Лиза (6,5 л.) Зиневич Ваня (6, 3 г.)

Ахромейко Слава (6,8 г.) Кулага Вова (6, 5 г.)

Ашуйко Кирилл (6,6 г.) Ковшер Лена (6, 10 г.)

Дубина Аня (6,7 г.) Кедыш Юля (6,9 г.)

Пыжик Оля (6,2 г.) Макраус Олег (7 л.)

Для определения уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста у детей экспериментальной и контрольной группы были предложены три методики. При проверке уровня развития речи основное внимание обращается на умение пользоваться выразительными средствами языка и употреблять их в связной повествовательной речи.

В первой методике Ф. Г. Даскаловой были следующие задания:

Детям предлагались задания на определение - "Что такое…?" и "Что значит слово?".

Во второй методике В.И. Яшиной "Диагностика лексического развития" детям предлагались три задания:

Задание №1. Классификация понятий

Задание № 2. Подбор синонимов

Задание № 3. Подбор определений

В третьей методике Н.И. Гуткиной "Проверка словарного запаса (на уровне слов)" детям было предложено вспомнить всевозможные предметы одежды.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития речи;

2 балла - средний уровень развития речи;

3 балла - высокий уровень развития речи.

В приложении 1 представлен диагностический материал, при помощи которых шло обследование речи детей старшего дошкольного возраста по методикам Ф.Г. Даскаловой, В.И. Яшиной и Н.И. Гуткиной.

В процессе обследования речи детей учитывались все критерии, по которым в дальнейшем шла оценка уровней развития речи детей экспериментальной и контрольной групп.

В таблице 1 представлены результаты обследования речи детей экспериментальной группы.

Таблица 1 Результаты обследования экспериментальной группы

№	ФИ	Возраст	1-я методика	2-я методика	3-я методика	Общий балл по методикам	Уровень развития речи
1	А. Лиза	6,5	2 б.	2 б.	2 б.	6 б.	Средний
2	А. Слава	6,8	3 б.	2 б.	3 б.	8 б.	Высокий
3	А.Кирилл	6,6	1 б.	2 б.	2 б.	5 б.	Средний
4	Д. Аня	6,7	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий
5	П. Оля	6,2	1 б.	1 б.	2 б.	4 б.	Низкий

В таблице 2 представлены результаты обследования речи детей контрольной группы.



Таблица 2 Результаты обследования контрольной группы

№	ФИ	Возраст	1-я методика	2-я методика	3-я методика	Общий балл по методикам	Уровень развития речи
1	З.Ваня	6,3	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий
2	К.Вова	6,5	3 б.	3 б.	3 б.	9 б.	Высокий
3	К.Лена	6,10	1 б.	2 б.	2 б.	5 б.	Средний
4	К. Юля	6,9	2 б.	2 б.	1 б.	5 б.	Средний
5	М.Олег	7	1 б.	1 б.	2 б.	4 б.	Низкий

При диагностическом обследовании детей экспериментальной и контрольной групп было видно, что у дошкольников есть проблемы в уровне развития повествовательной речи.

При работе по первой методике многие дети затруднялись в определении таких понятий, как: сердце, работа, свобода, езда, смерть, удовлетворение, любовь, голод. То есть у них вызывали проблемы обозначение абстрактных существительных.

При работе по второй методике наибольшее затруднение вызвали первое задание (классификация понятий) и второе задание (подбор синонимов). При классификации понятий дети не всегда могли правильно дать подробное определение понятий и отобрать соответствующие картинки.

А при подборе синонимов проблемы возникли со словами: хмурый, трусливый, смеяться, старый.

Были сделаны выводы, что в группах недостаточный уровень развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Далее на занятиях по развитию речи нами использовался метод наглядного моделирования с экспериментальной группой для обучения повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста.

Были подобраны виды работ, связанные с методом наглядного моделирования для обучения повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста. Для этого был составлен календарно-тематический план на четыре недели.

Тематический план работы по обучению повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста:

1 занятие: Описание самого себя «Мой портрет»

Задачи:

1. Учить детей подбирать к своему имени слова-имена (например: Таня, Танечка, Танюша, Танюшка, Татьяна и т. д.).

2. Воспитывать внимательное отношение к другому ребенку как к личности.

3. Продолжать учить детей описывать себя, используя модели.

2 занятие: «Части тела»

Задачи:

1. Знакомить дошкольников с частями тела, их названием и назначением;

2. Упражнять в согласовании числительных с существительными;

3. Учить детей вслушиваться в многоступенчатую инструкцию и выполнять ее.

3 занятие: «Семья»

Задачи:

1. Формировать у детей представления и знания о семье, ее членах, обобщающее понятие «семья»;

2. Учить детей составлять простые предложения по сюжетной картинке;

3. Вводить в активный словарь детей слова, обобщающие родственные отношения.

4 занятие: «Семья»

Задачи:

1. Формировать понятие «семья»;

2. Упражнять детей в образовании форм винительного и родительного падежа единственного числа существительных;

3. Подбирать названия предметов к названиям действий.

Конспект занятия представлен в приложении к данной работе (Приложение 2).

Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей и выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей.

При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик. Оценка результатов соответствует количеству набранных ребенком баллов.

Исследование охватило группу детей из пяти человек, принимавших участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа.

Нам показалось целесообразным провести сравнение уровня развития речи детей экспериментальной группы. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.

Таблица 3 Результаты вторичного обследования экспериментальной группы

№	ФИ	Возраст	1-я методика	2-я методика	3-я методика	Общий балл по методикам	Уровень развития речи
1	А. Лиза	6,5	3 б.	2 б.	2 б.	7 б.	Средний
2	А. Слава	6,8	3 б.	2 б.	3 б.	8 б.	Высокий
3	А.Кирилл	6,6	2 б.	2 б.	3 б.	7 б.	Средний
4	Д. Аня	6,7	2 б.	2 б.	1 б.	5 б.	Средний
5	П. Оля	6,2	2 б.	1 б.	2 б.	5 б.	Средний

Дети, находившиеся на высоком уровне развития речи по окончанию формирующего эксперимента, показали те же результаты. Двое детей, находящиеся на низком уровне повысили результаты и перешли на средний уровень развития речи.

По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровень развития речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысил качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги.

Таким образом, метод моделирования при обучении повествовательной речи позволяет детям:

- наглядно представить движение сюжета литературного текста и появление персонажей в определенной последовательности,

- зрительно ощутить взаимосвязь его содержания и художественной формы (структуры),

- развить умение четко членить содержание произведения на отдельные эпизоды,

- осознать, что художественное произведение отличается определенной композицией и имеет, как правило, завязку, развивающееся действие и развязку.



Заключение

Развитие речи - процесс своеобразный, сложный, протекающий неодинаково у различных детей. Использование моделей при обучении детей рассказыванию поможет развить у дошкольников способность строить любое высказывание, представляя его как единое целое, во взаимосвязи структурных элементов. Кроме того, представление о структуре высказывания, способах связи между предложениями и частями текста формируется у детей на основе развития языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.

В процессе исследования была проведена практическая работа по определению развития речи у дошкольников. Основой стали занятия, на которых широко был использован метод наглядного моделирования. Затем была проведена вторичная диагностика, доказавшая, что применение метода наглядного моделирования является целесообразным, достаточно эффективным и практически оправданным.

Можно утверждать, что метод наглядного моделирования оказывает положительное влияние на обучение повествовательной речи. На основе анализа можно сделать следующие выводы:

- формирование мышления и речи у детей происходит в тесной связи на основе овладения практической деятельностью; язык, как средство общения людей является особым видом интеллектуальной деятельности; моделирование как особый вид умственной деятельности позволяет оптимизировать процесс формирования словесно-логического мышления и развития речи у дошкольников;

- овладение связной повествовательной речью - наивысшее достижение в развитии речи дошкольников, которое включает в себя овладение всеми сторонами языка; на основе моделей у детей складывается представление о структуре высказывания, способах связи между приложениями и частями текста;

- моделирование, основное на действии замещения реальных объектов предметами, схемами, условными знаками, реализует принцип наглядности в обучении, развитии познавательных способностей и развитии речи дошкольников.

Таким образом, определяется научная обоснованность, актуальность и практическая востребованность метода наглядного моделирования для развития речи детей дошкольного возраста.



Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2006. -400с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 2004. -159с.

3. Боголюбская М.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. - М.: Просвещение, 2005. -148с.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2005. -255с.

5. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. - Курск: Академия Холдинг, 2006. -178с.

6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 2006. -328с.

7. Детская психология /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн.: Университетское, 2005. - 399с.

8. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. - Спб.: Акцидент, 2006. -205с.

9. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М.: ГНОМ и Д, 2001. -144с.

10. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Совершенство, 2001. -368с.

11. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). - М.: Педагогика, 2002. -143с.

12. Народное искусство в воспитании детей /Под ред. Т.С. Комаровой. -М.: Педагогическое общество России, 2005. -256с.

13. Подготовительная к школе группа в детском саду /Под ред. М.В. Залужской. - М.: Просвещение, 2005. -368с.

14. Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина -М.: Просвещение, 2004. -223с.

15. Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошк. воспитание.-2000.-№7.-С.15-18.

16. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 2006. -176с.

17. Стрельцова Л. Учите детей любить родной язык // Дошк. воспитание.-2005.-№9.-С.94-97.; №11.-С.77-80.; №12.-С.101-104.

18. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М.: Просвещение, 2001. -159с.

19. Ушакова О. Развитие речи детей 4-7 лет //Дошк. воспитание.-2005.-№1.-С.59-66.

20. Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание.-2005.-№9.-С.71-78.

21. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2007. -239с.

22. Фольклор как средство духовного самосохранения русского народа //Интеграция общего и дополнительного образования /Материалы научно-практической конференции /Сост.: Л.В. Волобуева. Барнаул: Графикс, 2005. -84с.

23. Хмелюк М. Использование загадок в работе с детьми // Дошк. воспитание.-2003.-№7.-С.18-21.

24. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М.: Педагогика, 2007. -384с.

25. Шинкарь Г., Новикова И. Использование фольклора в работе с детьми младшего возраста // Дошк. воспитание.-2007.-№10.-С.8-15.

26. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. -М.: Просвещение, 2005. -348с.



Приложения

Приложение 1

Диагностический материал обследования

1. Методика Ф. Г. Даскаловой.

Для проверки понятий значения слова детям предлагаются задания на определение - "Что такое…?" и "Что значит слово?" При диагностике используется специальный тест-словарь, состоящий из четырех субтестов для детей трех, четырех, пяти и шести лет. В него включаются имена существительные двух типов - конкретные и абстрактные. Количество абстрактных слов увеличивается в тестах, предназначенных для детей более старшего возраста. Перечни слов составлены на основе данных о 1000 слов, наиболее часто употребляемых в активной речи детьми дошкольного возраста, и 1000 существительных из семантического атласа Ч. Осгуда.

Список слов, включенных в тест-словарь: езда, врач, змея, фрукты, девочка, язык, стул, ухо, зуб, товарищ, смерь, деньги, удовлетворение, суп, любовь, мир, смех, боль, жара, голод.

Правильный ответ на каждый вопрос условно оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов для трехлетних детей - 20, четырехлетних - 40, пятилетних - 60, шестилетних - 80. При необходимости можно вычислить оценочный коэффициент через соотношение между количеством баллов и количеством всех заданных слов. Если оценочный коэффициент приближается к 1, это говорит и о богатстве словаря, и об успешности овладения понятийным значением слов.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла - высокий уровень развития словаря.

2. Диагностика лексического развития. Автор: В.И. Яшина

Задание №1. Классификация понятий

Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, фруктов, овощей, транспорта, игрушек. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки, например с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильных выборов картинок, каждый верный выбор оценивается одним баллом. Высшая оценка - 30 баллов.

Задание № 2. Подбор синонимов. Проводится в форме игры "Скажи по-другому". Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову слово, близкое по смыслу. Всего предъявляется 10 слов (хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать). Высшая оценка - 10 баллов.

1 балл - если подобранное слово является синонимом названного;

0 баллов - если подобранное слово не соответствует семантическому полю заданного.

Задание № 3. Подбор определений. Проводится в форме игры в слова. Предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: платье, береза, девочка, яблоко, лиса ("Платье. Какое оно? Как про него можно сказать? Каким оно может быть`?").

Высшая оценка - 10 баллов.

2 балла - если придумано более 3 слов.

1 балл - если придумано менее 3 слов.

0 баллов - если ответ отсутствует или не соответствует семантическому полю предъявляемого слова.

После выполнения всех трех заданий подсчитывается суммарная оценка.

Высшая оценка - 50 баллов - соответствует высокому уровню, 32-49 баллов - среднему, менее 32 баллов - низкому уровню лексического развития детей.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла - высокий уровень развития словаря.



Приложение 2

Конспект занятия

Тема: Описание самого себя «Мой портрет»

Программное содержание:

1. Учить детей подбирать к своему имени слова-имена (например:

Таня, Танечка, Танюша, Танюшка, Татьяна и т. д.).

2. Воспитывать внимательное отношение к другому ребенку как к личности.

3. Продолжать учить детей описывать себя, используя модели.

4. Закрепить умение у детей передавать удивление, радость, злость, ужас, грусть.

5. Развивать мелкую моторику рук ребенка, используя· дидактическую игру «Флажок.).

6. Развивать интонационную выразительность речи при рассказывании.

Методические предложения:

1 часть. Дидактическая игра «Разные имена». К своему имени дети подбирают имена, которыми их называют мамы, папы, бабушки, дедушки, другие дети. На полоске бумаги эти имена записывают печатными буквами. (Педагог помогает детям, которые не умеют писать.)

11 часть. Дидактическая игра «Какое настроение?» Показать лица с разными настроениями, дети называют, какое настроение изображено, отчего оно может возникнуть.

111 часть. Рассматривают себя в зеркале (глаза, волосы, рот, уши и т. д.). Делают вывод, что выражение лица зависит от настроения.

Описание себя по моделям.

Как меня зовут?

2. Какое у меня сегодня настроение?

3. Рассказать о глазах, носе и т.д.

IV часть. Пальчиковая игра «Флажок».

Я в руке держу флажок и ребятам им машу. (Четыре пальца: указательный, средний, безымянный, мизинец - вместе, большой - опущен вниз. Тыльная сторона ладони повернута к себе.)

V часть. Нарисовать свой портрет, или портрет друга.

Размещено на Allbest.ru