Вторая стадия - коллективное планирование КТД. Планирование происходит в микрогруппах, а также на общем собрании детского коллектива. Составляется общий план жизни коллектива и планируется конкретное КТД. На сборе-старте выступают представители микроколлективов и отвечают на вопросы:

· Что и для кого будем делать?

· С кем вместе это будем делать?

· Кто будет участником?

· Кто и кому будет помогать?

Третья стадия - коллективная подготовка КТД. Самая сложная и ответственная стадия. Для подготовки и проведения выбранного КТД создается специальный орган-Совет дела, в который входят представители каждого микроколлектива. Это объединение действует только во время подготовки и проведения данного КТД. Для следующего дела подобный орган создается уже в новом составе. Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала Советом дела, с участием руководителя коллектива, затем в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла.

Четвертая стадия - проведение КТД. Здесь предваряется в жизнь все, что было задумано. Длительность от 15 минут до целого дня. Главное для педагога на этом этапе - создание психологического комфорта.

Пятая стадия - подведение итогов КТД. Подведение итогов происходит на общем сборе, которому может предшествовать письменный опрос-анкета, содержащая первичные вопросы-задачи на размышление: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? Анализ проходит сразу после КТД. Педагог должен иметь в виду, что коллективный анализ включает в себя три ключевых момента: отметить все положительное. И его должно быть больше, чем негативного. Обсудить негативные моменты, имевшие место в подготовке и проведении дела. Наметить перспективы позитивного развития детского коллектива и отдельных личностей.

Шестая стадия - последействие. На этой стадии в исходных направляющих действиях воспитателей непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы. Руководитель коллектива организует использование воспитанниками и в учебной работе, и во время внеучебной жизни опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении результатов КТД.

И.П.Иванов противопоставил два подхода к воспитанию: «передаточно-потребительская педагогика опеки» и «совместная коллективная творческая деятельность педагогов и воспитанников, направленная на заботу об окружающих людях». Главные особенности и характерные черты коммунарской методики: смысл деятельности - забота об окружающих людях; товарищеские взаимоотношения; творческий подход; инициатива и самостоятельность учащихся; групповое взаимодействие.

КТД обладают наибольшими объективными воспитательными возможностями, так как они:

C предоставляют возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества (творческие, организаторские, практические, интеллектуальные и др.);

C обеспечивают активную реализацию и обогащение личного и коллективного опыта;

C способствуют укреплению коллектива, его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутри коллективных связей и отношений;

C эмоционально привлекательны для ребят, позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса.

Стадии проведения КТД:

1 стадия. Предварительная работа. Продумываются возможные варианты проведения дела.

2 стадия. Коллективное планирование.

На общем сборе дается «время на шум», учащиеся в микрогруппах обсуждают, какое дело они предлагают провести. Представители микрогрупп оглашают вслух мнение группы. Педагогу важно сохранить самые творческие предложения, если необходимо, объединяются разные предложения. Выбирается совет дела - временный организующий орган.

3 стадия. Коллективная подготовка. Работает совет дела: продумываются все организационные моменты: место и время проведения, будут ли гости, победители. При необходимости разрабатывается сценарий, даются поручения остальным членам коллектива, микрогруппам. Работа в совете дела призвана развивать у учащихся инициативу, ответственность, самостоятельность, организаторские способности.

4 стадия. Коллективное проведение дела. Здесь важно поддерживать интерес к делу, соблюдать товарищеские взаимоотношения, поддерживать инициативу и творчество.

5 стадия. Коллективное подведение итогов. На общем сборе обсуждаются вопросы: Что удалось? Что не удалось? Как избежать ошибок в дальнейшем? На этой стадии важно не только проанализировать результаты проведенного дела, но и направить усилия педагога на сплочение коллектива (исполняется любимая песня, организуется игра, неформальное общение, взаимные сюрпризы и т.п.).

6 стадия. Ближайшее последействие. Задумывается новое дело. Меняется система общественных получений. Вносятся коррективы в воспитательный план.

Виды коллективных творческих дел младших школьников

По Иванову, виды КТД:

- познавательные (сказка-эстафета, защита фантастического проекта, клуб любознательных, турнир-викторина и др.);

- художественно-эстетические (концерт-ромашка, кольцовка песен, конкурс инсценированной сказки, вечер поэзии, концерт-молния и др.);

- трудовые (трудовой рейд, десант, «Подарок далекому другу», «Сюрприз ветеранам», операция «Помоги птицам» и др.);

- спортивно-оздоровительные (шуточная эстафета, зимняя олимпиада, игры на местности с элементами военизирования и др.);

- организационные (тренинги общения, день именинника, вечер шуток и забав и др.).

Планирование воспитательной работы по тематическим периодам

Планирование воспитательной работы предполагает цикличность и комплексность. Учебный год может включать 5-6 тематических периодов, каждый из которых имеет свое название - тему. В течение периода планируются и проводятся формы работы на данную тему, не требующие большой подготовки (чтение книг, посещение выставок, конкурс рисунков, беседы и т.п.), а завершается тематический период итоговым КТД.

Выводы по первой главе

Из данной работы следует, что ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность , которая является определением важнейших изменений , происходящих в развитии психики детей на том или ином возрастном этапе. В данный момент мы рассмотрим младший школьный возраст , который чрезвычайно важен для психического и социального развития.

Вследствии того , мы выявили что: координально меняется социальный статус , т.е. ребёнок становится школьником; также существенно происходят изменения в психической сфере , следовательно изменяется характер функционирования памяти. Также происходит прогресс в трёх важнейших областях интелектуального роста младшего школьника : консервации , классификации и сериации ( транзитивности ) .

Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит дальнейшее формирование всего организма ребёнка , изменяется ведущий тип деятельности и социальная ситуация детей.

Вследствие было выявлено, что огромную роль в развитии ребёнка и его отношений со сверстниками, играет общая работа обьединяющая участников. Т.е., были изучены прсихолого - педагогические условия, необходимые для управления развитием коллектива младших школьников, вследствие этого были поставлены соответствующие задачи .

Глава 2. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Основные направления экспериментального исследования управления развитием коллективом младших школьников

Вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. Многие десятилетия вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив [Галигузова Л.Н. ,2012].

Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми группами. Работа в малых группах менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнениями других.

Первоклассников мы учим объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания [Галигузова Л.Н. ,2012].

Научными исследованиями выделены три наиболее распространенных модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих моделей выделяется множество линий взаимоотношений - например, коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива - явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка, и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом [Галигузова Л.Н. ,2012].

Идеал взаимоотношений - гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность и вынуждены играть навязанные им роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается нечасто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других - частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные достижения [Занина Л.В,2010].

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии [Батаршев А.В,2008].

2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы

КТД имеет огромное влияние на личность каждого школьника, поскольку является способом организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время, являясь основным воспитательным средством. Мы предполагаем, что в КТД любой младший школьник может заявить о себе, продемонстрировать такие качества своей личности, как ответственность, исполнительность, инициативность, общительность, организованность, авторитет, а значит свои лидерские качества.

Для выявления оптимальных психолого-педагогических условий для успешного формирования и развития коллектива младших школьников в условиях образовательного учреждения нами была проведена диагностическая работа на основе методик, представленных в приложении 1.

Она проходила в два этапа и была рассчитана на работу с детьми второго класса в течение четверти.

Кроме диагностической работы в рассматриваемом учебном коллективе была проведена опытно-исследовательская деятельность. Ее задачи заключались в разработке оптимальных форм и методических приемов, помогающих школьникам второго класса найти способы взаимодействия друг с другом, а также в определении влияния совместных действий на развитие классного коллектива, а вместе с ним и творческих возможностей каждого из детей.

Педагогическая работа была разбита на три части:

1. Наблюдение за детьми в свободной деятельности и в режимных моментах (свободная игра, занятия, прогулки). Данная работа проводилась 1-2 раза в неделю по 2 часа.

2. Проведение занятий по организации КТД в обследуемой группе детей. Данная часть работы продолжалась также 1-2 раза в неделю по 1 часу.

3. Наблюдение за детьми и сравнение результатов этого наблюдения. Продолжительность данной части работы 1-2 раза в неделю по 2 часа.

При проведении первичной диагностики были использованы следующие методики:

· методика А.Н. Лутошкина «Какой у нас коллектив»;

· методика социометрической диагностики;

· методика определения уровня развития самоуправления в ученическом коллективе.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по проблемам формирования коллектива младших школьников, нами были определены основные критерии оценки сформированностиклассного коллектива.

На основе этих показателей были определены оценочные уровни сформированности условий формирования коллектива младших школьников в направлении от самого высокого к самому низкому.

I уровень (высокий). Ребенок легко вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания в первую минуту исследования - другой человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного характера. Предпочтение отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более.

II уровень (средний). Ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться - переключается с человека на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи присутствуют высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные, вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 11 до 15 минут.

III уровень (низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя смущенно. Основной объект внимания в ходе деятельности - книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и приближении к интересующим предметам. Наблюдаются отдельные ситуативные высказывания констатирующего вида, просьбы о помощи. Предпочтение отдается играм. Длительность взаимодействия от 6 до 10 минут.

IV уровень (очень низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания - односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования - игрушки. Активность ребенка ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается деятельностью. Длительность взаимодействия ? до 5 минут.

Результаты оценки сформированности уровня условий формирования коллектива младших школьников из обследуемой группы при наблюдении до проведения занятий с использованием сюжетно-ролевых игр в образовательном учреждении представлены в таблице 1:

Таблица 1. Уровни сформированности условий формирования коллектива младших школьников (по итогам наблюдения)

Уровни сформированности адаптации	Испытуемые
	Кол-во детей (чел.)	%
I	1	5
II	4	18
III	8	36
IV	9	41

Примечание: процентное соотношение рассчитывается из 100%.

Результаты уровня сформированности условий формирования коллектива младших школьников показали, что для детей экспериментальной подгруппы наиболее характерен IIIи IV уровень сформированности (около 80% детей).

Таблица 2.Результат социометрии

Таким образом, результаты наблюдения за детьми до проведения КТД свидетельствуют о том, что для детей характерен очень низкий уровень сформированности условий формирования коллектива младших школьников. Дети не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой. Недостаточность владения внеситуативными формами общения выразилась в несформированности устойчивых мотивов общения со взрослыми, в снижении потребности в общении, несформированности речевого общения и в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Недостаточный уровень речевого развития препятствовал полноценному взаимодействию детей с окружающими людьми.

Подводя итог диагностическому изучению условий формирования коллектива младших школьников в образовательном учреждении можно констатировать следующее: при обследовании второклассников с помощью психолого-педагогических методик и наблюдения было установлено, что большинство детей показали низкие результаты.

Следовательно, требуется проведение более углубленной работы с детьми по формированию условий формирования коллектива младших школьников в условиях образовательного учреждения.

После проведения цикла КТД, направленных на формирование коллектива младших школьников в образовательном учреждении прослеживается динамика уровня сформированности коллектива младших школьников. После завершения эксперимента для проверки эффективности внедренных занятий были проведены контрольные срезы, с целью определения уровня сформированности условий формирования коллектива младших школьников.

В ходе проведенных мероприятий у второклассников произошли существенные изменения в характере взаимодействия друг с другом. Прежде всего, увеличилась продолжительность совместных действий. Исчезли случаи отказа от кооперации или ухода от деятельности до завершения выполнения задания.

КТД является важнейшим структурным компонентом процесса воспитания и позволяют создать в школе широкое игровое творческое поле, в процессе которого ребята приобретают навыки общения, учатся работать, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового.

Для воспитания коллективистских отношений большие возможности предоставляет младший школьный возраст. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Коллектив может стать важным инструментом формирования личности при условии разумного управления им со стороны педагога. Коллектив младших школьников организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: потребности детей в общении и задач, поставленных перед этим коллективом. Формирование и развитие коллектива младших школьников происходит поэтапно, методически организованно. Эффективное управление коллективом младших школьников возможно при условии глубокой теоретической вооруженности педагога в вопросах коллектива, особенно таких, как опора на самоуправление, организация деятельности и отношений, развитие коллектива и личности.

КТД позволяют каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Как показала практика благодаря совместной коллективной - творческой деятельности детей, родителей, учителей, происходит формирование жизнетворческого классного коллектива.

Основными психолого-педагогическими условиями успешного управления формированием и развитием классного коллектива являются:

· установление положительных отношений между взрослыми и детьми, формирование нравственного климата во временном коллективе;

· продуманная и спланированная организация жизнедеятельности детей и педагогическое управление временным детским коллективом;

· единые педагогические требования;

· разнообразная деятельность (спортивная, интеллектуальная, художественно-прикладная, трудовая, творческая);

· создание ситуации значимости (референтности) и успеха для каждого члена временного детского коллектива;

· детское самоуправление - форма организации жизнедеятельности коллектива ребят, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения целей жизни отряда, лагеря.

Таким образом, для успешного развития детского коллектива необходимы рассмотренные выше психолого-педагогические условия, позволяющие сплотить детей, наладить дружеские взаимоотношения, научить ребят находить компромисс, “примерять” разные социальные роли - быть и лидером, и ведомым, сформировать умение входить в группу и не растворяться в ней.

Следовательно, практическая деятельность доказала действенность, целесообразность и эффективность разработанных нами педагогических условий формирования коллектива младших школьников в игровой форме обучения. Считаем, что данная форма занятий должна быть включена в программу педагогической деятельности по формированию коллектива младших школьников в школе. В целом, подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

Эффективность формирования коллектива младших школьников с использованием КТД обеспечивают следующие социально-педагогические условия: создание предметно-развивающей среды на основе использования деятельностного гуманистического, личностно-ориентированного, культурологического подходов, активных форм и методов обучения и воспитания; использование возможностей игры активизирующих процесс развития культуры речевого общения.

Не претендуя на исчерпывающее решение проблемы, наше исследование может послужить основой для составления программы педагогической деятельности по формированию коллектива младших школьников в образовательном учреждении, а также дальнейших изысканий, творческих поисков в области разработки научных основ создания условий формирования коллектива младших школьников в игровой форме обучения.

Учитывая и корректируя особенности школьного класса, выбранного нами для практической реализации проведенных исследований, рассмотрим систему мероприятий на учебную четверть.

«С чего все началось»

В начале учебного года была проведена входная диагностика, по ее результатам было выяснено, что первая стадия «становление коллектива» отсутствует, не стабилизируется состав дружеских микро групп, возникают конфликты с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения отдельных членов коллектива.

Для выяснения процентного соотношения данных взаимоотношений в классе была проведена коллективная работа: осеннее панно, листья осени. (не дала ожидаемых результатов).

Для полноценной работы был подключен родительский коллектив класса, так же проводился мастер-класс с участием родителей по изготовлению поделок из природного материала. Совместно сделанные работы были представлены на выставке «Дары осени».

Далее были запланированы и проведены КТД. Прогнозируемый результат был задан намного выше, чем на начало учебного года. Дети станут дружелюбнее друг к другу, будут стараться учитывать мнение друг друга, принимать общее решение, в КТД определят сообща лидера. Ожидание, предвкушение общего дела вызывает больший эмоциональный подъем, дети сообща начинают готовиться и обсуждать и решать проблемы, что ведет к сплочению коллектива. Эту психологическую закономерность необходимо учитывать при подготовке КТД.

КТД были проведены исходя из простой линейной структуры

Простая линейная структура включает в себя несколько мероприятий (цепь дел), объединенных общей темой или целью. На начальном этапе происходит ввод в игровое действие, объясняются правила игры, условия, цепь мероприятий. Учащиеся знают, из чегонужно исходить, через какие промежуточные результаты пройти (какие задачи решить на каждом из мероприятий). Учитель помогает детям ставить задачи и находить пути достижения промежуточных результатов каждого дела. Результаты могут быть представлены в виде выступления, творческого альбома и других формах. Подведение итогов изначально поставленной цели всей деятельности проводится на ключевом мероприятии, которое можно провести как праздник, фестиваль.

Таким образом, организованное коллективное творческое дело позволяет привлечь к активному действию большее количество участников, заинтересованных общей значимой деятельностью. КТД этой структуры может охватывать временной период около полугода.

Организовывая деятельность по данной структуре, мы это делали следующим образом: один раз в четверть все участники собирались на коллективное творческое дело, где каждая группа учащихся представила в творческой форме результаты промежуточной работы. Такая организация игровой деятельности учащихся позволяет строить обмен опытом, коллективно открывать мир в живой, увлекательной форме, развивать любознательность, товарищескую взаимопомощь, привлекать родителей в образовательный процесс.

Рассмотрим на примере. Начальными условиями является задание или задача, поставленная перед участниками игры. Так, в коллективном творческом деле “По нашим улицам пройдем”, ставилась задача: познакомиться с историей Советского района, в котором находится школа и живут школьники.

Промежуточными результатами явились продукты деятельности участников: стенгазеты, оформленные папки-раскладушки, рисунки, кроссворды, стихи, сочинения, записи воспоминаний родных и близких, поисковые альбомы, творческие работы. В основе данного этапа - поисковая деятельность. Детям предлагались следующие вопросы: 1) узнайте, на какой улице находится наша школа; 2) почему наша улица получила это название (ответ на данный вопрос вы можете получить, посетив экскурсию в музее истории школы); 3) перечислите, какие вы знаете учреждения, скверы, площади в нашем районе; 4) какие памятники, памятные места, мемориалы есть в нашем районе. В честь каких людей и событий они установлены.

Были открыты пути достижения поставленной задачи, например, второклассникам предлагалось найти ответ на данный вопрос, расспросив родных или посетив экскурсию в музее, или библиотеку, где можно найти литературу по интересующей теме. Там же и библиотекарь проведет беседу.

Конечным результатом коллективной творческой деятельности явилось ключевое дело. На нем подвелись итоги работы, оценилась деятельность каждой группы участников и, таким образом, получилосьобщее дело, общий результат, так как каждый из участников продемонстрировал свои достижения и получил еще и новую дополнительную информацию.

Структура называется простой линейной потому, что деятельность учащихся осуществляется в разных формах последовательно: от задания к заданию, от этапа к этапу во всех параллелях классов начальной школы одновременно.

Одновременное начало КТД и подведение итогов в процессе проведения игры, создают элементы соревнования между классами, что поддерживает интерес участников, активизирует их деятельность, формирует потребность в познании окружающего мира.

Выводы по второй главе

В данной главе было выявлено , что одним из ключевых вопросов , был вопрос об отношениях коллектива и личности младших школьников. Мы выявили , что процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен , неоднозначен , нередко противоречив. Поэтому все дети по - разному входят в систему коллективных отношений.

Вследствие научных исследований были выделены три основные модели развития отношений между личностью и коллективом.

Из первой следует , что личность может подчинятся требованиям коллектива добровольно ; из последующей следует , что есть несколько путей развития событий , которые были описаны в данной главе. Третья же модель встречается редко.

Из этого следует , что рассмотренные модели не исчерпывают огромное многообразие отношений личности и коллектива.

Была также проведена диагностическая работа на основе методик , которая имела два этапа , они описаны выше.

Таким образом , было выявлено ,что для воспитания коллективистских отношений младший школьный возраст предоставляет большие возможности.

В данной главе была поставлена определённая задача ,выявлена цель. Проведя определённые методики по выявлению данной цели ; были открыты пути достижения поставленной задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для воспитания коллективистских отношений большие возможности предоставляет младший школьный возраст. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Коллектив может стать важным инструментом формирования личности при условии разумного управления им со стороны педагога. Коллектив младших школьников организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: потребности детей в общении и задач, поставленных перед этим коллективом. Формирование и развитие коллектива младших школьников происходит поэтапно, методически организованно. Эффективное управление коллективом младших школьников возможно при условии глубокой теоретической вооруженности педагога в вопросах коллектива, особенно таких, как опора на самоуправление, организация деятельности и отношений, развитие коллектива и личности.

КТД является важнейшим структурным компонентом процесса воспитания и позволяют создать в школе широкое игровое творческое поле, в процессе которого ребята приобретают навыки общения, учатся работать, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового.

КТД позволяют каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Наиважнейшими психолого-педагогическими условиями успешного управления формированием и развитием классного коллектива являются:

· установление положительных отношений между взрослыми и детьми, формирование нравственного климата во временном коллективе;

· продуманная и спланированная организация жизнедеятельности детей и педагогическое управление временным детским коллективом;

· единые педагогические требования;

· разнообразная деятельность (спортивная, интеллектуальная, художественно-прикладная, трудовая, творческая);

· создание ситуации значимости (референтности) и успеха для каждого члена временного детского коллектива;

· детское самоуправление - форма организации жизнедеятельности коллектива ребят, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения целей жизни класса.

Таким образом, для успешного развития детского коллектива необходимы рассмотренные выше психолого-педагогические условия, позволяющие сплотить детей, наладить дружеские взаимоотношения, научить ребят находить компромисс, “примерять” разные социальные роли - быть и лидером, и ведомым, сформировать умение входить в группу и не растворяться в ней.

Как показала практика благодаря совместной коллективной - творческой деятельности детей, родителей, учителей, происходит формирование жизнетворческого классного коллектива.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства [Текст] / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. 2012. №4. С. 27-36.

2. Азбука общения [Текст] / под ред. Н.Н. Луковниковой. Н. Новгород.: ООО «Педагогические технологии», 2007. 64 с.

3. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности [Текст] / А.В. Батаршев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. 176 с.

4. Батаршев А.В. Психология личности и общения [Текст] / А.В. Батаршев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 248 с.

5. Бойков Д.И. Как развить навыки общения у ребенка [Текст]: метод.рекомендации по развитию у детей познавательно личностного отношения в общении / Д.И. Бойков, С.В. Бойкова. СПб.: Питер, 2011. 48 с.

6. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей младшего школьного возраста [Текст] / А.В. Болбочану // Вопросы психологии. 2011. №2. С. 68-73.

7. Большаков В.Ю. Психотренинг [Текст]. Социодинамика, игры, упражнения / В.Ю. Большаков. СПб.: Служба доверия, 2008. 194 с.

8. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика [Текст]: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников / С.Ю. Бородулина. Ростов н/Д.:Феникс, 2010. 352 с.

9. Василькова Ю.В. Социальная педагогика [Текст] / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. М.: Академия, 2010. 260 с.

10. Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М.: Педагогика, 2008. 103 с.

11. Галигузова Л.Н. Ступени общения [Текст]: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. М.: Просвещение, 2012. 142 с.

12. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы [Текст] / А.И. Гаурилюс // Дефектология. 2010. №2. С. 27-31.

13. Гришанова И.А. Механизмы формирования коммуникативной успешности младших школьников в коррекционной школе [Текст] / И.А. Гришанова // Ярославский педагогический вестник. 2008. №4. С. 44-47.

14. Гришанова И.А. Игра в коммуникативном развитии ребёнка [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. Ижевск.: Буква, 2011. 72 с.

15. Загвязинский В.И. Социальная педагогика [Текст]: учебник для бакалавров / В.И. Загвязинский. М.: Юрайт, 2012. 440 с.

16. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства [Текст] / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д.: Феникс, 2010. 260 с.

17.Иванов И.П. Методика Коммунарского воспитания./ И.П. Иванов Просвещение 1990. - с. 59-63.

18.Каменская Е.Н. Педагогика [Текст]: курс лекций / Е.Н. Каменская. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. 160 с.

19.Караковский В. Воспитательная работа в школе./ В. Караковский // КТД «Памятник Букве Е» 2008 - №1.С. 103-106.

20.Кашкаров С.Н. Заместителя директора школы по воспитательной работе/ С.Н. Кашкаров // 2007 - №3. с. 76-77.

21.Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений/Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.-М.:Академия, 2000. - с. 60

22.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Г.М. Коджаспирова. - М.: Владос, 2004.-347 с.

23.Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе/ С.В Кульневич. Воронеж 2006. С. 266.

24.Корчуганова Е.Г. Взаимодействие педагогов и родителей с целью стимулирования и поддержки развития и саморазвития личности младших школьников [Текст] / Е.Г. Корчуганова // Этнорегиональные процессы развития образования в Сибири: материалы региональной научно-практической конференции. Горно-Алтайск: ГАГУ, 2009. С. 103-106.

25.Куницина В.Н. Межличностное общение [Текст]: учебник для вузов / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Поголына. СПб.: Питер, 2010. 544 с.

26.Клюева Н.В. Учим детей общению [Текст]. Характер, коммуникабельность, корллективность / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Ярославль.: Академия развития, 2009. 240 с.

27.Лабунская В.А. Психология затрудненного общения Теория. Методы. Диагностика. Коррекция [Текст]: учеб пособие для студ. высш. учеб.заведений / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2008. 288 с.7.

28.Лизинский В.М. Классный руководитель/ В.М Лизинский. // Коллективные творческие дела 2007 - №8. С. 112-113.

29.Макаренко А.С. Полн. собр. соч./А.С. Макаренко. - М., 1954 Т.II. С. 403.

30.Максимова А.А. Учим общаться детей 6-10 лет [Текст]: метод.пособие / А.А. Максимова. М.: Сфера, 2009. 78 с.

31.Мардахаев Л.В. Социальная педагогика [Текст]: основы курса / Л.В. Мардахаев. М.: Юрайт, 2011. 472 с.

32.Мелибруда Е. Я - Ты - Мы [Текст]: психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда. М.: Прогресс, 2009. 220 с.

33.Мудрик А.В. Социальная педагогика [Текст]: учебник / А.В. Мудрик. М.: Academia, 2013. 240 с.

34.Панфилова М.А. Игротерапия общения [Текст]: тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. М.: Педагогика, 2009. 256 с.

35.Педагогическое мастерство и педагогические технологии [Текст]: учеб. пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2009. 256 с.

36.Спиваковская А.С. Психотерапия [Текст]: игра, детство, семья / А.С. Спиваковская. М.: ЭКСМО-Пресс, 2008. 464 с.11.

37.Стефановская Т.А. Классный руководитель./ Т.А. Стефановская. - М.: Академия, 2006.-С. 111-126.

38.Тишина Е. Воспитательная работа в школе/Е. Тишина // Общение в коллективном деле. - 2008. - №1. - С. 119.

39.Тамбиева С.О. Дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников [Текст] / С.О. Тамбиева // Алиевские чтения: материалы научной конференции преподавателей и аспирантов университета. Карачаевск, 2008. С. 102-105.40.Тишина Е. Воспитательная работа в школе/Е. Тишина // Общение в коллективном деле. - 2008. - №1. - С. 119.

41.Хилалутдинова А.М. Игровая технология как здоровьесберегающий фактор в обучении и развитии младших школьников [Текст] / А.М. Хилалутдинова // Начальная школа. 2008. №7. С. 22-27.

42. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960

43. Якиманская И.С. Развивающее обучение [Текст] / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 2008. 182 с

44.Якунин В. А. Педагогическая психология. - СПб., 2000.

45.Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методика А.Н. Лутошкина «Какой у нас коллектив»

Цель: определить степень удовлетворенности учащихся своим Коллективом.

Ход проведения.

Школьникам предлагаются характеристики различных уровней развития коллектива по А.Н. Лутошкину: «Песчаная россыпь», «Мягкая шина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел»

«Песчаная россыпь»

Присмотритесь к песчаной россыпи -- сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет по площадке. Дунет ветер посильнее -- и не станет россыпи.

Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, что «сцепляло» бы, соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга, или просто не решаются, а может быть, и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра приводит к рыхлости, рассыпчатости группы.

Группа эта существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в нее входит.

«Мягкая глина»

Известно, что мягкая глина -- материал, который сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким в группе, классе, ученическом коллективе может быть командир или организатор дела -- этот материал превращается в искусно изготовленный сосуд, в прекрасное изделие. Но он может остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Когда мягкая глина оказывается в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы.

В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робки, не все получается у организаторов, нет достаточного опыта совместной работы.

Скрепляющим здесь звеном еще являются нормальная дисциплина и требования старших. Отношения разные -- доброжелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного мастера -- хорошего организатора пока нет или ему трудно проявить себя, так как по-настоящему его некому поддержать.

«Мерцающий маяк»

В штормовом море маяк и опытному, и начинающему мореходу приносит уверенность: курс выбран правильно, «так держать». Заметьте, маяк горит не постоянно, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь».

Формирующийся коллектив озабочен тем, чтобы каждый шел верным путем. В таком ученическом коллективе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание -- это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требует постоянного горения, а не одиночных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители» маяка, те, кто не даст погаснуть огню, организаторы, актив.

Группа заметно выделяется среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, не всегда хватает сил подчиниться коллективным требованиям у некоторых членов группы. Недостаточно проявляется инициатива, не столь час то вносятся предложения по улучшению дел не только в своем коллективе, но и в том более значительном коллективе, в который он, как часть, входит. Мы видим проявление активности всплесками, да и то не у всех.

«Алый парус»

Алый парус -- это символ устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской верности, преданности своему долгу. Здесь действуют по принципу «один за всех, и все за одного». Дружеское участие и заинтере-сованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника -- знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. К ним обращаются за советом, помощью, и они бескорыстно оказывают ее. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Коллектив живо интере-суется, как обстоят дела в других коллективах, например, в соседних. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом попросят.

Хотя коллектив и сплочен, но бывают моменты, когда он не готов идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно положение может быть исправлено.

«Горящий факел»

Горящий факел -- это живое пламя, горючим материалом для которого являются тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видели на ступени «Алый парус». Но это не все.

Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, поднимаясь на скалы, спускаясь в ущелья, проторяя первые тропы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому-то трудно, если позади тебя коллективы, группы, которым нужна твоя помощь и твоя крепкая рука? Настоящий коллектив -- тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим.

Учащиеся оценивают уровень развития своего коллектива. На основании ответов педагог может определить по пятибалльной шкале степень их удовлетворенности своим классом, узнать, как оценивают школьники его сплоченность, единство. Вместе с тем удается выявить тех учащихся, которые недооценивают или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развития коллективистских отношений, довольных и недовольных ими.

Возможен и другой вариант использования этой методики. Школьники обсуждают, разбившись на группы, следующие вопросы: на каком этапе развития коллектива находится наше классное сообщество и почему; что нам мешает подняться на более высокий уровень развития; что поможет стать нам более сплоченным коллективом. В этом случае педагог может получить более развернутую информацию о состоянии взаимоотношений в коллективе, удовлетворенности детей своим коллективом, видении школьниками перспектив его развития.

Методика социометрической диагностики

Цель: изучить состояние эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в них каждого ребенка.

Необходимо для проведения. Каждый учащийся должен иметь бланк со следующим текстом:

Ф.И.

Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы:

Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого ты пригласил(а) бы? (Укажи 3 фамилии этих людей, начиная с самого предпочтительного).

А кого пригласил(а) бы на день рождения в последнюю очередь? (Укажи 3 фамилии этих людей, начиная с самого неприятного).

Кому ты доверяешь свою тайну? (Укажи 3 фамилии этих людей).

Кому никогда не доверишь свою тайну? (Укажи 3 этих людей).

Ход проведения. Исследователь задает поочередно 4 вопроса, которые являются критериями выбора (2 положительных и 2 отрицательных выбора). Каждый из испытуемых, отвечая на них, записывает на бланке ниже предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает свои выборы. При этом первым указывается тот учащийся, кому испытуемый отдает свои наибольшие симпатии (антипатии -- при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных учащихся могут повторяться (об этом следует сказать испытуемым). После выполнения задания исследователь и испытуемые должны проверить, названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек. Правильное выполнение задания облегчает обработку результатов эксперимента.