В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик [48].

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкретной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимости от нее. Он как бы поднимается над ситуацией и видит ее глазами не только разных людей, но и животных, предметов [18].

Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение [48].

Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности.

С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т.е. имеется достаточный запас информации. Образно говоря, в ряде случаев воображение создает «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Творческое мышление - это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс [12].

Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой. Так, П.П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной репродукцией и творческим воображением. Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности [12]. Чем больше ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Вместе с тем, для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решительную роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его сферу предметов малоизвестных и нестандартных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств [18].

Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский [12], С.Л. Рубинштейн [46], А.Т. Рузская [47]). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Участие второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения помогает «разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию.

Таким образом, дошкольное детство является сензитивным периодом для развития вооб ражения. Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития твор ческого воображения. Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целена правленная работа по развитию творческого потенциала детей.



Глава 2. Содержание работы по развитию творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Для определения уровня развития творческого воображения у детей пятого года жизни нами было проведено исследование. База исследования: МБДОУ «Детский сад «Теремок» п Березовый. Для экспериментальной работы была выбрана подготовительная группа дети седьмого года жизни,20 детей.9 из них мальчики, 11 - девочки.

Были поставлены следующие задачи:

· определить уровень развития творческого воображения у детей седьмого года жизни;

· выявить способность изображать оригинальные образы;

· оценить степень развития творческого воображения;

· подобрать нетрадиционные техники рисования для развития творческого воображения детей седьмого года жизни.

Для решения задач мы использовали методику О.М. Дьяченко [17].

Цель: определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

Материал: 10 карточек, размером с половину стандартного листа (А5), на каждой из которых нарисована небольшая (примерно 1х2 см) фигурка неопределенной формы, набор карандашей (в другом варианте методики предполагается простой карандаш).

Ход исследования: Перед обследованием экспериментатор говорил ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку давали простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивали: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксировался в таблице. Затем последовательно (по одной) предъявлялись остальные карточки с фигурками. Если ребенок не понимал задание, то взрослый показывал на первой фигурке несколько вариантов дорисовывания.

Выполнение задания градуировалось по следующим уровням:

· принятие задания;

· характер рисунка;

· детализированность рисунка;

· место элемента в общем рисунке.

Для оценки уровня выполнения задания каждым ребенком подсчитывали коэффициент оригинальности (КО) - количество неповторяющихся изображений.

Коэффициент оригинальности подсчитывался следующим образом:

КО (средний по группе) = У КО (инд.)/количество детей

Одинаковыми считались изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитывались ребенку. Затем сравнивались изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращали квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывался ни одному из этих детей. Таким образом, КО равен количеству рисунков, не повторяющихся по характеру использования заданной фигурки у самого ребенка и ни у кого из детей группы.

По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания, по вертикали - имена детей. Под каждой фигуркой записывали, какие изображения выполнил ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы по одной и той же фигурке у разных детей) выделяли (зачеркивали). Количество не зачеркнутых ответов - КО каждого ребенка. Затем выводили средний КО по группе (индивидуальные величины КО суммировались и делились на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания - КО меньше среднего по группе на 2 и более балла.

Средний уровень - КО равен среднему по группе или на один балл выше или ниже среднего.

Высокий уровень - КО выше среднего по группе на 2 и более балла.

Наряду с количественной обработкой результатов проводилась качественная характеристика уровней выполнения задания.

Нулевой уровень - ребенок не воспринимает задачу построения образа с использованием заданного объекта; чаще всего рисует рядом с эталоном, не используя его, или вовсе отказывается рисовать.

1 уровень: ребенок принимал задачу, «отдельные объекты»: фигура достраивается до целого; результатом дорисовывания становится один схематически изображенный, не детализированный, объект.

2 уровень: ребенок рисует единичный схематичный образ, предметы изображаются более детально.

3 уровень: детально дорисовывая предлагаемую фигуру, ребенок встраивает ее в воображаемый сюжет, соотносит его с некоторой ситуацией, создает комплексный образ.

4 уровень: превратив фигурку в предмет, ребенок не останавливается на этом, изображение идет дальше. Возникают новые фигуры и композиция; создает образ - ансамбль.

5 уровень: ребенок выполнял задание способом, который условно назван «включение». Он пользовал фигурку-эталон качественно по-новому. Если во всех предшествующих случаях фигурка выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова, квадрат-домик), то теперь заданная фигура включается как один из второстепенных элементов изображаемого объекта.

Отнесение испытуемых к тому или иному уровню осуществлялось с учетом выявления степени оригинальности изображенного рисунка.

Нами также был проведен анализ опыта работы воспитателей, изучение их документации в группах, беседы с воспитателями, наблюдения за методикой организации и проведения на занятиях игр и упражнений по развитию творческого воображения.

Итак, первоначально нами были изучены: перспективный, тематический и календарный планы работы воспитателей обеих групп в части организации и проведения на занятиях игр и упражнений по развитию творческого воображения. В первую очередь нас интересовал вопрос, в какой деятельности воспитатели развивали у детей творческое воображение, любознательность, а также какие методы и приемы использовали при этом.

Было обнаружено, что в планах (перспективном и тематическом) недостаточно полно, на наш взгляд, реализована возможность развития творческого воображения. На наш взгляд, в календарном плане недостаточно запланировано целенаправленной и систематической работы воспитателей по развитию у детей седьмого года жизни творческого воображения.

Существенным, как показали наблюдения за детьми и воспитателями на занятиях, является и тот факт, что дети на занятиях были мало активными, чаще в деятельности упражнялись сами воспитатели, а не дети. Были зафиксированы только единичные случаи возникновения фантазии.

Мы не наблюдали ярко выраженных фантазийных высказываний у детей. Воспитатели не обращали внимание на то, что большинство детей обеих групп долго не сосредотачивались на объекте, мгновенно возникший интерес тут же исчезал при переключении внимания на любой отвлекающий момент во время занятия, ответы детей были шаблонны.



2.2 Изучение уровня развития творческого воображения у детей седьмого года жизни

В качестве материала нами использовался один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы.

Всего было получено 200 рисунков, из которых 50 нами были отнесены к оригинальным. Коэффициент оригинальности по группе 2,5. Первичные результаты представлены в приложении 1.

Как видно высокий уровень КО показали 4 испытуемых (20%). В работах данных детей нами выделены от 4 до 6 оригинальных рисунков из 10, не повторяющихся в группе обследованных детей. Например: Полина Е. . - шесть оригинальных рисунков - Спанч Боб, бабушка, рыбка, колобок, девочка, рожица; Артем М. . - четыре оригинальных рисунка - солнце, конверт, дельфин, птица; Роман В. . -четыре оригинальных рисунка - чебурашка, машина, подарок, горка; Настя В. - четыре оригинальных рисунка - очки, забор, свекла, дерево.

10 испытуемых (50%) показали средний уровень КО, продемонстрировавшие от 2 до 3 оригинальных рисунков из 10, из них: Соня Я - три оригинальных рисунка: окно, шапка, божья коровка; Сережа Г. - три оригинальных рисунка - компьютер, рыба, поросенок; Настя Р. - два оригинальных рисунка - шкаф, облако; Матвей К. - три оригинальных рисунка - река, яблоко, грибы; Вероника К. - три оригинальных рисунка - поезд, морковки, велосипед; Вероника О. - два оригинальных рисунка - гриб, глаз; Захар Ф. - два оригинальных рисунка - часы, лебедь; Дима П. - три оригинальных рисунка - воздушный змей, кот, цветы; Алеша П. . - три оригинальных рисунка - сосулька, шар воздушный, цветок; Соня Л. -. - три оригинальных рисунка - семья, замок, снеговик.

6 испытуемых (30%) показали низкий уровень КО, из них у 3 детей нами не было отмечено ни одного оригинального рисунка (Вася К., Дима Т., Даша П.), у 3 испытуемых по 1 оригинальному рисунку (Саша Т. - шкаф, Андрей М. - кошка, Игорь Ф. - колобок)

Нами отмечено, что большая общность практики в различных видах детской деятельности вызывает общность сюжетов. Наглядно результаты изучения коэффициента оригинальности детей седьмого года жизни.

Качественный анализ выполнения заданий по методике О.М. Дьяченко показал, что практически все дети подготовительной группы адекватно выполнили поставленную задачу. Нами было отмечено у 3 испытуемых прямые отказы («Не знаю, во что это превратить»), еще у 3 скрытые отказа. При скрытом отказе дети просто неоднократно рисовали фигуру-эталон, говоря, что это «такой узор». Мы считали такое задание невыполненным, так как ребенок практически не использовал в новом качестве фигуру-эталон.

Как видно испытуемых (25%) принимали задачу, но их рисунки были контурными, схематичными, лишенными деталей единичные изображения, т.е. дорисовывали фигуру-эталон, они давали обычно схематичное изображение одного предмета. Например, превращая квадрат в телевизор, дошкольники этой группы только добавляли квадрат экран внутри заданного квадрата, что соответствует второму уровню по классификации О.М. Дьяченко.

7 испытуемых (35%) принимали задачу и отображали предметы детально, возникает воображаемый сюжет. Например, превращая фигуру-эталон (палочку с шариком) в человечка, они не просто рисовали схему человека (головка, палочка-туловище и палочки-ручки и ножки), но и прорисовывали детали (лицо, волосы, одежду), конкретизируя, что это за человек (пират, девочка, бабушка и т.п.). Некоторые испытуемые смогли перейти от изображения отдельного предмета к включению его в некоторый воображаемый сюжет. Например, превращая тот же эталон-каплю в цветок, ребенок рисовал и соответственно рассказывал, что это цветочная поляна, по которой они гуляют с мамой. Соответствует третьему уровню по классификации О.М. Дьяченко.

У 5 испытуемых (25%) мы отметили, что превратив фигуру в предмет, дети не останавливались на этом. Возникали новые композиции. У детей наблюдается сюжетное построение рисунка, а не только включение отдельного объекта в воображаемый сюжет. Они к основному объекту, в который превращали фигуру-эталон, добавляли другие таким образом, что получалась целая сюжетная картинка. Создавался образ-ансамбль, который и направлял ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка.

Например, Соня Л., превращая фигуру-эталон, которая представляла собой кружок, нарисовала папу, рядом - фигуры себя, мамы и двух маленьких мальчиков. Эта картинка называлась «Семья». Очень многие дети перешли к сюжетным детализированным рисункам. У них возрос интерес к работе: некоторые, дорисовав все фигурки, спрашивали, есть ли еще, говорили, что им очень понравилось рисовать.

Некоторые дошкольники сначала рассматривали его в различных положениях, а потом выбирали возможный вариант для дорисовывания. При этом они использовали боковое или полностью перевернутое положение эталона. Соответствует четвертому уровню по классификации О.М. Дьяченко.

15% детей заданную фигуру видели качественно по-новому. Она включалась как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения (например, треугольник - это крыша грибка на песочнице, являющейся частью игровой площадки). Образ уже создается новым способом: ребенок соотносит воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей.

Результаты исследования свидетельствуют, что уровень выполнения задания у 60 % испытуемых соответствует, по О.М. Дьяченко, уровню детей средней и старшей группы (второй уровень -25%, третий уровень - 35%), что свидетельствует о несформированности творческого воображения у обследованных детей седьмого года жизни.

Как видно оригинальность рисунков у детей второго уровня выполнения задания больше средней по группе (4) и является максимально высокой, чем оригинальность рисунков у детей других уровней выполнения задания. У детей третьего уровня выполнения задания КО (1,3) ниже среднегруппового КО (2,5). Оригинальность рисунков детей четвертого уровня выполнения задания равна КОср. У детей пятого уровня выполнения задания КО равен 3. Результаты исследования свидетельствуют о том, что наблюдается неравномерность развития воображения у испытуемых дошкольников, выражающаяся в коэффициенте оригинальности в соответствии с уровнем выполнения задания. Максимальный КО нами отмечается у испытуемых, продемонстрировавших второй уровень выполнения задания.

Таким образом, в результате проведенного нами исследования по методике «Дорисовывание фигур» можно констатировать, что большинство детей легко справились с заданием, необходимости в показе примера дорисовывания фигуры не возникало, что свидетельствует о принятии задания каждым ребенком.

Воображение испытуемых дошкольников имеет произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование. Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. Ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов, что приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. В ходе исследования отмечена вариативность выполнения задания, качественное развитие возможностей у детей седьмого года жизни использования различных по структуре образов воображения от «опредмечивающего» образа до целостного образа, построенного способом «включения».



2.3 Использование нетрадиционных техник рисования для развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста

В процессе работы была разработана система работы кружка «Цветные ладошки». При разработке системы работы учитывались принципы построения: актуальность, реалистичность, систематичность, активность, воспитывающий характер обучения, доступность, построение программного материала от простого к сложному, повторность материала, совместная деятельность, контролируемость. Система построена на художественном образовании и творческом развитии дошкольников. Целью для развитие творческих способностей дошкольников посредством проведения непосредственно организованной художественной деятельностью с использованием нетрадиционных техник.

Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

- Вовлечение детей в художественно-творческую деятельность;

- Развитие художественно-творческих способностей у детей;

- Формирование духовных качеств, эстетического вкуса у детей;

- Пробуждение фантазии детей при создании новых необычных композиций росписи; Развитие мелкой моторики рук детей;

- Обогащение словарного запаса детей.

В процессе работы был разработан перспективный план работы кружка.

Непосредственно организованная деятельность по нетрадиционным техникам рассчитана на детей 4-7 лет, проводятся с группой по 5 человек один раз в неделю. За год - 36 часов. Продолжительность занятий 20-30 минут (в зависимости от возраста детей).

Система кружковой деятельности включает не только обучение детей разнообразным техникам, но и активное знакомство с истоками : живописи, пейзажа, натюрморта. Развития творческого воображения, творческих способностей, условие формирования детского художественного творчества осуществляются следующими поставленными целями и задачами.

Познакомила детей с нетрадиционными техниками, показала приёмы. Совершенствовала умения и навыки в свободном экспериментировании с материалами, необходимыми для работы в нетрадиционных техниках художественного творчества. Развивала чувство композиции, цветовосприятия, чувства ритма, образное мышление и воображение детей. Развивала творческие способности детей.

Технология опыта включает разработку перспективного плана, конспектов специально-организованной деятельности педагога с детьми, родителями воспитанников и педагогами учреждения. Реализация содержания опыта работы предполагает деятельность педагога с детьми 4-7 летнего возраста в течение трех лет.

Большое внимание уделялось работе с родителями. Информацию родители получают на собраниях, в индивидуальных беседах и консультациях. На родительском собрании «Развитие творческих способностей детей» познакомила родителей с тем, чему собиралась учить детей, объяснила, с какой целью это делается. Организовала проведение «круглого стола» с целью распространения семейного опыта художественно-эстетического воспитания дошкольников, провела ряд индивидуальных и групповых консультаций по темам: «Учить понимать прекрасное», «Знакомство с различными нетрадиционными техниками » и др. Был проведен практикум по нетрадиционному рисованию. Регулярно проводится выпуск папок-раскладок. Плодотворно проводятся Дни открытых дверей: «Ребенок - скульптор», «Ребенок - художник» и «Недели Красоты», где родители трудятся вместе с детьми. Результатом таких дней становятся выставки совместного творчества, где все могут полюбоваться творением своих рук. Совместная работа велась в сотрудничестве с библиотекой, домом культуры и школой, куда вместе с детьми ходили на экскурсии, где проводятся выставки детских работ для воспитанников студий, жителей села.

Творческие способности детей при применении нетрадиционных техник развиваются в разных направлениях: в предварительном создании эскизов на бумаге; в продумывании элементов узора; в расположении их на объемах; в создании предметов декоративного характера; в умении найти способ изображения и оформления предмета; складывание игрушек из модулей.

Освоение нетрадиционных техник: художественно графические техники:

Тычок жесткой полусухой кистью, рисование пальчиками, ладошками, оттиск пробкой, оттиск печатками из картофеля, обрывание бумаги, скатывание бумаги, оттиск поролоном, оттиск пенопластом, оттиск печатками из ластика, оттиск смятой бумагой, восковые мелки + акварель, свеча + акварель, печать по трафарету, монотипия предметная, черно - белый граттаж, Кляксография обычная, Кляксография с трубочкой, Кляксография с ниточкой, Набрызг, отпечатки листьев, теснение, акварельные мелки, тычкование, цветной граттаж, монотипия пейзажная. Применяем такие материала : жесткие кисти, гуашь, акварель, поролон, клей ПВА, карандаши, мелки (пастельные на масляной основе, восковые), пробочки, бумага разного размера, цвета, салфетки, пенопласт, ластик, свеча, штемпельная подушечка, трафареты, тушь, жидкое мыло, трубочка (соломинка для напитков), нитки, зубная щетка, картон.

Забавные фигурки (модульное оригами): складывание модуля (треугольник - складывается из прямоугольного листа бумаги разных размеров) основа поделок. Из готовых модулей складывается объемная поделка. Необходимые материалы: канцелярский нож, линейка, бумага белая, цветная, клей ПВА, клеящая масса, краски, швейные нитки с иголкой. Разноцветные, весёлые ладошки: рисуем детские ладошки на листах бумаги цветной, белой, салфетках. Вырезаем ладошки и склеиваем разных персонажей, дополняем отдельные вырезанные детали. Применяем следующие материалы: цветная, белая бумага, бумажные салфетки, фломастеры, краски, кисти, ножницы, клей ПВА.

Опыт работы предусматривает ознакомление дошкольников с художественным творчеством нетрадиционные техники. Тщательно изучив материалы, касающиеся истории развития различных видах техник, уточнила методы и приемы, используемые при работе с детьми. Начала с организации развивающей среды. Изготовила практический материал: папки с силуэтным моделированием, таблицы с правильным складыванием оригами. Были созданы условия для самостоятельной деятельности детей (доступный материал для творчества, наличие его разных видов, краски, карандаши, бумага разных цветов, силуэты изделий из бумаги), различный иллюстрированный материал, модели-плакаты для формирования умения планировать работу по реализации замысла.

Предметная среда должна постоянно содержать в себе признак новизны и проблемности - предметы декоративно-прикладного искусства, условий для творческой изобразительной деятельности.

Оформили уголок кружка «Цветные ладошки» где раскрываем и демонстрируем детские художественные способности. Оформляем выставки для родителей.

Таким образом, в результате проделанной работы пришла к заключению, что целенаправленная, систематическая и планомерная работа по приобщению детей дошкольного возраста нетрадиционным техникам способствует: получению углубленных знаний о нетрадиционных техниках, о качестве и возможностях различных материалов; приобретению практических умений по работе с бумагой, различными изобразительными материалами; развитию художественного вкуса, умению видеть красивое вокруг себя, выражать свои впечатления; выражению эмоционального отношения через свое творчество; возникновению желания трудиться и овладевать особенностями мастерства.



2.4 Влияние нетрадиционных видов рисования на развитие творческого воображения детей седьмого года жизни (контрольный этап)

По окончании формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент по определению влияния развивающих игр на динамику развития творческого воображения дошкольников. В качестве методов исследования мы использовали методику О.М. Дьяченко «Дорисовывание фигур». В качестве материала на констатирующем нами использовался один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы.

Оценка результатов после проведенных занятий производилась с учетом сопоставления результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапе. Повторное диагностическое обследование выявило положительную динамику.

Всего было получено 200 рисунков, из которых 62 нами были отнесены к оригинальным. Коэффициент оригинальности по группе 3,1. Таким образом, нами отмечено большее количество оригинальных рисунков, чем на констатирующем этапе исследования, и повышение уровня КО после проведения развивающей работы. Первичные результаты представлены в приложении 5. Высокий уровень КО показали 3 испытуемых (15%). В работах данных детей нами выделены по 5 оригинальных рисунков из 10, не повторяющихся в группе обследованных детей: Соня Я. - робот, карусель, забор перед домом, медведь, рука с пальцами; Матвей К. - телевизор, вилка, лошадь, велосипед, лицо; Саша Т. - подушка на диване, шляпа, буква, шары воздушные, лошадь.

15 испытуемых (75%) показали средний уровень КО, продемонстрировавшие от 2 до 4 оригинальных рисунков из 10: Дима Т. - три оригинальных рисунка - дверь дома, почтовый ящик, тарелка на столе; Настя Р. - два оригинальных рисунка - мышка, карандаши; Вася К. - четыре оригинальных рисунка - лицо, дверь с замочной скважиной, человек, утка; Артем М. - три оригинальных рисунка - заяц, пирамидка, забор; Рома В. - четыре оригинальных рисунка - шкаф, юбка, птица, шляпа; Вероника К. - четыре оригинальных рисунка - компьютер на столе, очки, торт, шляпа; Полина Е. - два оригинальных рисунка - трубач с трубой, шахматы; Вероника О. - два оригинальных рисунка - солнце, заяц; Андрей М. - три оригинальных рисунка - кубики на полу, сковорода, снеговик.

2 испытуемых (10%) показали низкий уровень КО, у всех испытуемых с низким уровнем было отмечено по 1 оригинальному рисунку: Сережа Г. - зайчик в лесу; Даша П. - машина.

Таким образом, мы можем отметить, что увеличилось количество испытуемых, продемонстрировавших средний уровень КО. А также нами не выявлен ни один из испытуемых, не показавших оригинального рисунка.

6 испытуемых (30%) соответствуют третьему уровню по классификации О.М. Дьяченко.

У 11 испытуемых (55%) мы отметили четвертый уровень по классификации О.М. Дьяченко.

Пятый уровень, нами отмечен у 3 дошкольников (15%).

Как видно после проведенной развивающей работы у испытуемых изменились способы превращения предлагаемых фигур в конкретные предметы.

30% испытуемых принимали задачу и отображали предметы детально, возникал воображаемый сюжет.

55% испытуемых предпочло нарисовать несколько объектов по воображаемому сюжету. Они строили образ и соотносит его с образами других объектов. Создавался образ-ансамбль, который и направлял ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка.

15% детей заданную фигуру видели качественно по-новому. Она включалась как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения (например, квадрат - это пенек, на котором сидит колобок из сказки). Образ уже создается новым способом: ребенок соотносит воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей.

Таким образом, мы отмечаем постепенное качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения от «опредмечивающего» образа до целостного образа, построенного способом «включения».

По всем группам детей, проявивших вариативность выполнения задания наблюдается повышение коэффициента оригинальности рисунков: по третьему уровню выполнения задания КО=3,5, по четвертому уровню выполнения задания КО=2,9, по пятому уроню выполнения задания КО=3.

Таким образом, проанализировав результаты исследования, мы приходим к выводу, что воображение испытуемых дошкольников приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование. Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. Ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов, что приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. После проведения формирующего этапа исследования повысилась оригинальность рисунков оригинальных у испытуемых, произошло изменение вариативности выполнения задания, а также отмечается качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения от «опредмечивающего» образа до целостного образа, построенного способом «включения».

В результате проведенного нами исследования, мы видим, что целенаправленная работа положительно влияет на развитие творческого воображения дошкольников. Таким образом, цель исследования достигнута, за дачи, поставленные в вашем исследовании, решены, гипотеза, выдвинутая в начале исследований, подтвердилась.



Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:

Воображение - это психический познавательный процесс, в котором отражение действительности происходит в специальной форме - объективно или субъективно нового (в виде образов, представлений или идей), созданного на основе образов восприятий, памяти, а также знаний, приобретенных в процессе речевого общения.

Физиологический процесс воображения представляет собой процесс образования новых сочетаний и комбинаций из уже сложившихся нервных связей в коре головного мозга.

Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития вооб ражения. Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития твор ческого воображения. Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целена правленная работа по развитию творческого потенциала детей.

Для определения уровня развития творческого воображения у детей шестого года жизни нами было проведено исследование. База исследования: МБДОУ «Детский сад «Теремок» п Березовый. Для экспериментальной работы была выбрана подготовительная группа дети седьмого года жизни,20 детей.9 из них мальчики, 11 - девочки.

Качественный анализ выполнения заданий по методике О.М. Дьяченко показал, что практически все дети подготовительной группы адекватно выполнили поставленную задачу. Нами было отмечено у 3 испытуемых прямые отказы («Не знаю, во что это превратить»), еще у 3 скрытые отказа. При скрытом отказе дети просто неоднократно рисовали фигуру-эталон, говоря, что это «такой узор». Мы считали такое задание невыполненным, так как ребенок практически не использовал в новом качестве фигуру-эталон.

В результате проведенного нами исследованию по методике «Дорисовывание фигур» можно констатировать, что большинство детей легко справились с заданием, необходимости в показе примера дорисовывания фигуры не возникало, что свидетельствует о принятии задания каждым ребенком.

Результаты исследования свидетельствуют, что уровень выполнения задания у испытуемых соответствует, по О.М. Дьяченко, уровню детей средней и старшей группы, что свидетельствует о несформированности творческого воображения у обследованных детей седьмого года жизни.

Целью формирующего этапа исследования являлось использование нетрадиционных техник рисования как средства развития творческого воображения старших дошкольников.Работа включала в себя три этапа обучения: обучающий, развивающий, творческий.В соответствии с содержанием каждого цикла была определена технология, основанная на выборе ведущих методов и приемов, состоящая из трех этапов: экспериментирование, вариативность, творческая активность.

В результате проделанной работы на формирующем этапе исследования мы пришли к заключению, что целенаправленная, систематическая и планомерная работа по приобщению детей дошкольного возраста нетрадиционным техникам способствует: получению углубленных знаний о нетрадиционных техниках, о качестве и возможностях различных материалов; приобретению практических умений по работе с бумагой, различными изобразительными материалами; развитию художественного вкуса, умению видеть красивое вокруг себя, выражать свои впечатления; выражению эмоционального отношения через свое творчество; возникновению желания трудиться и овладевать особенностями мастерства.

По окончании формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент по определению влияния нетрадиционных техник рисования на динамику развития творческого воображения дошкольников.

На контрольном этапе использовалась таже методика и критерии оценки, что и на констатирующем этапе исследования. Повторное диагностическое обследование выявило положительную динамику.

В ходе исследования нами отмечено большее количество оригинальных рисунков, чем на констатирующем этапе исследования, и повышение уровня КО группы после проведения развивающей работы; увеличилось количество испытуемых, продемонстрировавших средний уровень КО. А также нами не выявлен ни один из испытуемых, не показавших оригинального рисунка.

Проанализировав результаты исследования, мы приходим к выводу, что воображение испытуемых дошкольников приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование. Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. Ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов, что приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. После проведения формирующего этапа исследования повысилась оригинальность рисунков оригинальных у испытуемых, произошло изменение вариативности выполнения задания, а также отмечается качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения от «опредмечивающего» образа до целостного образа, построенного способом «включения».

В результате проведенного нами исследования, мы видим, что целенаправленная работа положительно влияет на развитие творческого воображения дошкольников.

Таким образом, цель исследования достигнута, за дачи, поставленные в вашем исследовании, решены, гипотеза, выдвинутая в начале исследований, подтвердилась.



Библиографический список

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды./ Б.Г. Ананьев.- М.: Педагогика, 2000. - Т.1. - 232 с., Т.2. - 288 с.

2. Аникин, В.И. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор./ В.И. Аникин.- М.: «Гном», 2014.- 196 с.

3. Баринова, М.Н. О развитии творческих способностей. / М.Н. Баринова. - М.: Просвещение, 2011. - 167 с.

4. Березина, В.Г. Детство творческой личности./ В.Г. Березина. - СПб.: издательство Буковского, 2014. - 160 с.

5. Беркинблит, М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. - М.: Пресс-центр, 20121 - 128 с.

6. Богат, В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). /В. Богат // Дошкольное воспитание. - 2014, №1. С. 17-19.

7. Богоявленская, Д. Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества./ Д. Н. Богоявленская.- Ростов-на-Дону: РГУ, 2013. - 159 с.

8. Венгер, Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста./ Л.А. Венгер. - М.: Пресс-центр, 2006. - 269 с.

9. Венгер, Л.А., Путь к развитию творчества. / Л.А. Венгер. // Дошкольное воспитание. -2012 №11. стр. 32-38.

10. Веракса, Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. / Н.Е. Веракса // Вопросы пси холо гии. - 2013 №4. с. 5-9.

11. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. / Л.С. Выготский - М.: Сфера, 2005. -115 с.

12. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. / Л.С. Выготский.- СПб.: Союз, 2007. - 192с.

13. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»./ П.Я. Гальперин- М.: Просвещение, 2005 - 51 с.

14. Гребенщикова, Е.А. История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. - М.,: Просвещение, 2006. -278 с.

15. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Академия, 2006. - 225 с.

16. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения./ В.В. Давыдов. - М.: Владос, 2010 - 240 с.

17. Дьяченко, О.М. Воображение дошкольника /О.М. Дьяченко. - М.: Знание, 1986. - 96с.

18. Дьяченко, О.М. Об активизации воображения дошкольников//Вопросы психологии. - 2013. - № 1.

19. Дьяченко, О.М. Психическое развитие дошкольника/О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: Педагогика, 2004. - 128с.

20. Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей./ О.М. Дьяченко //Вопросы психологии. - 2012 - № 6 - С. 52-59.

21. Ендовицкая, Т. О развитии творческих способностей. /Т. O. Ендовицкая.// Дошкольное воспита ние. - 2015 №12. с. 73-75.

22. Ефремов, В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ./ В.И. Ефремов. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2012. - 86 с.

23. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения./ Е.В. Заика. // Вопросы пси хологии. - 2013 №2. с. 54-58.

24. Кириллова, Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей. / Г.Д. Кириллова //Дошкольное воспитание. - 2011 - № 2 - 41-46 с.

25. Коршунова, Л.С. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. - М., 2009.

26. Коршунова, Л.С. Воображение и его роль в познании. /Л.С. Коршунова- М., 2009 - 99 с.

27. Кригер, Е. Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. …к. п. н./ Е. Э. Кригер. - Барнаул, 2000. -59 с.

28. Крылов, Е. Школа творческой личности./ Е. Крылов.// Дошкольное воспитание. -2012 №№ 7,8. с. 11-20.

29. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. - 2015. - № 9.

30. Кудрявцев, В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг ностике творческих способностей. / В. Кудрявцев.// Дошкольное воспитание. -2015 № 9 стр. 52-59, № 10 с. 62-69.

31. Левин, В.А. Воспитание творчества. / В.А. Левин- Томск: Пеленг, 2011.- 56 с..

32. Лисина, М. И. Общение, личность и психология ребенка. / М. И. Лисина - М.: Педагогика, 2007. - 246 с.

33. Лук, А.Н. Психология творчества./ А.Н. Лук - Наука, 2012. 125 с.

34. Люблинская, А.А. Детская психология./ А.А. Люблинская- М.: Педагогика, 2009 - 415 с.

35. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 2012. - №4.

36. Опевалова, Е.В. Методы изучения познавательного развития детей по их рисункам: Учебно-методическое пособие/Е.В. Опевалова. - Комсомольск-на-Амуре: Издательство Комсом.-н/А гос. пед. университета, 2003. - 148с.

37. Опевалова, Е.В., Шмакова, В.А. Психология развития / Изд. Комсомольского н/А Педагогического Университета, 2006. - 336 с.

38. Палашна ,Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике./ Т.Н. Палашна // До школьное воспитание. -2015 №6. с. 69-72.

39. Поддьяков, Н.Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. / Н.Н. Поддьяков- Нижний Новгород, 2000.

40. Полуянов, Д. Воображение и способности./ Д. Полуянов - М.:3нание, 2005. - 50с.

41. Прохорова, Л. Развиваем творческую активность дошкольников. / Л. Прохорова // До школь ное воспитание. - 2015 №5. с. 21-27.

42. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996. - С. 55.

43. Развитие мышления и умственное воспитание детей дошкольного возраста // под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой- М., 2005.

44. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания // под ред. Л. А. Венгера- М., 2006.

45. Речицкая, Е.Г. Развитие творческого воображения дошкольников. / Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина - М.: Сфера, 2015 - 144 с.

46. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М., Харьков - Минск, 2009. - 489 с.

47. Рузская, А.Г. Некоторые особенности воображения дошкольников./ А.Г. Рузская //Психология дошкольника. - М., 2000 -147 с.

48. Самарин, Ю.А. Воспитание воображения дошкольника./ Ю.А. Самарин. - М.: Академия, 2007 - 80 с.

49. Синельников, В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии / В. Синельников. // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 10.

50. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. - 672с.

51. Стрельцова, Л. Е. Литература и фантазия./ Л. Е. Стрельцова. - М., 2012.

52. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология /Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2006. - 336с.

53. Усова, А.П. Обучение в детском саду./ А.П. Усова. - М.: Сфера, 2001. -178 с.

54. Формирование познавательной активности дошкольников: Сборник научных трудов. - Шадринск, 2009. - 298 с.

55. Щукина, Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике. / Г. И. Щукина- М.: Владос, 2011. - 145 с.

Размещено на Allbest.ru