Условия развития интеллектуальной одаренности в изобразительной деятельности дошкольника

При интерпретации результатов данной методики следует учесть, что, как и любой другой тест, МЭДИС не может служить единственным критерием для принятия решения об уровне интеллектуального развития ребенка, о профиле его способностей.

Первый этап апробации методики заключался в проведении тестирования интеллектуальных способностей у детей с помощью обеих форм МЭДИС и KFT 1-3. Средние показатели выполнения каждого субтеста этих тестов представлены в табл. 1.

Таблица 1. Средние результаты с помощью МЭДИС (форм А и Б) и КFT

Анализ результатов тестирования дошкольников показывает, что количество правильных ответов на задания обеих форм МЭДИС составляло в среднем по первому и второму субтестам 3-4, по третьему - 3 и по четвертому - 2 - 3. Общее количество правильно выполненных заданий составило 13 из 20 предъявленных. Эти данные согласуются с результатами выполнения этими же детьми KFT.

Второй этап апробации МЭДИС был проведен с детьми показавшими на первом этапе лучшие результаты. Первый этап отбора был осуществлен с помощью МЭДИС. Результаты тестирования представлены в табл. 2.

Таблица 2. Средние результаты тестирования с помощью МЭДИС

По результатам тестирования на следующий этап были допущены 10 детей, суммарный результат которых по четырем субтестам был выше 12 баллов. На втором и третьем туре дети таким же способом выбирались по верхней «планке» ответов. В итоге было отобрано 10 детей с наилучшими показателями как интеллектуального развития, так и творческого мышления, индивидуальные способности которых проявлялись в различных направлениях.

Результаты собеседования в целом подтвердили результаты предварительного тестирования уровня развития способностей детей с помощью МЭДИС. Дети, получившие более высокие баллы по МЭДИС, демонстрировали более высокий уровень обобщения понятий, более развитую речь, большую осведомленность и т.д. Однако уровень творческого мышления детей, как и следовало ожидать, был в меньшей степени связан с уровнем интеллектуального развития. Поэтому можно сделать вывод, о том, что индивидуальные особенности детей приводят к развитию определенных способностей, дети могут обладать творческой направленностью, однако не обладать супер - интеллектуальными способностями. То есть, индивидуальные различия детей оказывают влияние на формирование способностей в зависимости от склада характера, природных задатков и т.д.

Использование МЭДИС позволяет описать профиль развития интеллектуальных способностей ребенка, а также выявить одаренных детей, которые могут обучаться по специальным углубленным программам. При дифференцированном подходе к обучению целесообразность данной методики особенно велика, так как она позволяет, выявив уровень интеллектуальных способностей детей, формировать в соответствии с этим группы для дифференцированного обучения.

Особенности личности проявляются не только в отношениях с другими детьми но и отношением к себе. Поэтому следующим этапом нашего исследования сало выявление особенностей самооценки одаренных детей.

Методика «Лесенка»

Ребенку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание (рис. Приложение).

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему».

Для того чтобы легче было выполнять задание, предлагают поместить на ту или иную ступеньку карточку с изображением мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка).

После того как ребенок сделает пометку, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама (воспитательница, учительница)».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший - плохой», «добрый - злой», «умный - глупый», «сильный - слабый», «смелый - трусливый», «самый старательный - самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Данные, полученные в ходе этого обследования, занесены в таблицу 3

Таблица 3 Уровни самооценки одаренных детей

Данные представленные в таблице, свидетельствуют, что большинство детей показали заниженный уровень самооценки. Эти данные подтверждаются в исследованиях Е.И. Щелбановой. Можно предположить, что низкая самооценка одаренных детей показывает неудовлетворенность социальным статусом. То есть, непонимание педагогом этих детей приводит к усилению чувства неполноценности.

Таким образом, проявляется роль педагога в воспитании одаренных детей. Педагог должен на раннем этапе, попытаться выявить детей обладающих высоким потенциалом и помочь такому ребенку развить свои способности. Ниже приведены рекомендации для педагогов по работе с одаренными детьми.

2.3 Рекомендации по работе с одаренными дошкольниками

Воспитание и развитие одаренных детей необходимо проводить с учетов выявленных особенностей таких детей.

Одаренных детей с следует вовлекать в обогащенную деятельность. Многие из них способны прекрасно освоить отдельные аспекты обогащенной деятельности, и именно в этих аспектах рекомендуется стимулировать их творческую продуктивность. Индивидуализация программ особенно важна для обеспечения шансов каждого ребенка на одобрение и поддержку в тех видах деятельности, которые соответствуют его уровню развития, способностям и интересам и обладают для него высокой значимостью.

В таких индивидуальных программах должны согласовываться четыре взаимосвязанных аспекта развития способностей:

1) высокий уровень обучения в области опережающего развития;

2) развивающее обучение в областях развития, соответствующего возрасту;

3) коррекционное обучение в области имеющихся трудностей;

4) адаптивное обучение, позволяющее временно или постоянно обходить имеющиеся препятствия для достижения успеха в значимых для развития одаренности областях.

В идеале индивидуальные программы должны создаваться единой командой в составе родителей, психологов - специалистов по диагностике и обучению одаренных детей, по диагностике и коррекции трудностей, педагога и самого ребенка. На практике такое едва ли достижимо, но тем не менее в ходе обучения все эти точки зрения должны приниматься во внимание.

Можно рекомендовать объединение одаренных детей в отдельные группы.

Многие педагоги и психологи считают, что благоприятные условия для выявления и развития скрытой одаренности детей могут быть созданы при их объединении в отдельные группы в рамках одного учреждения.

Хотя характер учебных трудностей у таких детей может значительно различаться и требовать неодинаковых коррекционных воздействий, такое объединение оказывается весьма эффективным для решения многих личностных и межличностных проблем, связанных с неадекватной самооценкой, отсутствием уверенности в себе, эмоциональной неустойчивостью, нарушениями в поведении и т.д.

Пример успешного воспитания одаренных детей представляет программа, разработанная в русле концепции междисциплинарного обучения. Философия программы состоит в опоре на сильные стороны детей и на концепцию обучения, противоположную использованию упражнений и практических техник. Усвоение многочисленных умений происходит не при их изолированной и направленной тренировке, а в контексте обогащенной деятельности, соответствующей возрасту, интересам и мотивации ребенка.

В целом при воспитании и обучении одаренных детей можно рекомендовать использование всех доступных средств, помогающих устранить или уменьшить существующие ограничения в коммуникации. Для этого необходимо разрешать детям применять (хотя бы в отдельных случаях, временно) различные вспомогательные средства. Важным признается использование и развитие в обучении не только словесных, но и визуальных, образных, пространственных способов мышления, общения и сообщения.

Обучение должно ориентироваться на высокий уровень творческой активности, обеспечивать индивидуальную скорость и, продвижение как в областях, связанных с одаренностью, так и в проблемных областях, включать стимулирующую активность повышенного уровня, в полной мере учитывать интересы и увлечения детей.

Необходимо поддерживать уверенность детей в успехе, помогать улучшению их Я-концепции, предоставлять условия, в которых они могут использовать свои преимущества и предпочитаемые способы учения (познания), использовать свои интеллектуальные силы, чтобы развить стратегии преодоления слабостей.

Рекомендуется также обсуждать с детьми их способности и трудности, привлекать их к участию во всех видах деятельности и взаимосвязей с партнерами в атмосфере принятия и уважения.

Таким образом, показано, что одаренные дети, понимающие свои слабые и сильные стороны, способны лучше понимают свои. Как можно видеть из проведенного исследования, одаренные дети так же, как и их менее способные сверстники, могут сталкиваться с трудностями в учении, обусловленными самыми различными явлениями и причинами. Однако при внешнем сходстве многие проблемы одаренных детей обладают определенной спецификой, поскольку они обусловлены не только слабостями в развитии, но и в значительной степени его сильными сторонами, которые могут взаимно маскировать друг друга. Исследования позволили опровергнуть и стереотипы в представлениях об одаренности как высокой и всесторонней успешности и доказать необходимость помощи одаренным детям в выявлении и реализации их потенциала.

Выводы по второй главе

Теоретическое и экспериментально-практическое исследование позволило раскрыть особенности развития одаренности в детском возрасте.

Были решены задачи, поставленные в начале работы:

1. Рассмотрены основные концепции развития одаренности, показано их разнообразие и взаимосвязь с интеллектуальным развитием;

2. Рассмотрены проблемы в развитии и обучении одаренных детей, здесь показаны трудности в развитии таких детей;

3. В экспериментальном исследовании проведено изучение одаренных детей.

В целом проведенная работа по выявлению личностных особенностей одаренных детей позволяет уточнить данные о том, что трудности, возникающие у таких детей в социальной сфере, определяются диспропорцией в их умственном и социальном развитии. Представляется, что по отношению к одаренным детям можно говорить не столько об «отставании» в социальном развитии (по сравнению с высоким умственным развитием), сколько о том, что, оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей, такое развитие в этом случае имеет специфику.

Неотъемлемым условием успешности процесса развития и воспитания одаренных дошкольников является полноценное общение детей со сверстниками и установление между ними эмоционально благополучных отношений.

Исследование показало, что многие исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей, отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере обучения детей с высоким уровнем развития способностей.

Проведенное экспериментальное исследование показало обоснованность таких взглядов, кроме того исследование подтвердило гипотезу, выдвинутую в начале исследования - одаренные дети с не выявленным в дошкольном возрасте потенциалом отличаются низкими показателями самооценки, чувством неполноценности.

Заключение

Направления психологии, изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в свете развития духовности наиболее актуальны для человечества.

Вопрос о развитии умственных способностей человека, об одаренности, гениальности является наиболее интересным для педагогов и психологов. В современной психолого-пегогической литературе достаточно много статей, публикаций на тему одаренности. С их помощью было раскрыто понятие одаренности. Под одарённостью ребёнка понимается более высокое, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие "одарённость" происходит от слова "дар" и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.

Существуют следующие виды одаренности: художественная, общая интеллектуальная и академическая, математическая, творческая, социальная, музыкальная, способности к музыкальному творчеству. Выделение многих видов одаренности служит важной цели - привлечь внимание к более широкому спектру способностей, которые должны получить признание и возможности для развития.

Одаренность помогает ребенку раскрыть себя в различных видах деятельности. Очень важно обнаружить в нем свою способность, которая, как известно, выражается в его индивидуальности, то есть необходимо подчеркивать эту индивидуальность.

Список литературы

Бине А. Измерение умственных способностей /Пер. с фр. Владимирского М.- СПб.: Союз, 1999.- 432с.

Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М., 1981.

Бойко В. Растет ребенок…/ сост. Я.Л. Сухотин. - Л.: Лениздат, 1982.-64с.

Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Педагогика, 1973.- 117с.

Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых.- М.: Эйдос, 1994.- 153с.

Вопросы психологии способностей. Сб. Статей. Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973.

Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-Спб.:СОЮЗ,1997.

Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. Очерк: Книга для учителя.- 3 изд.-М.: Просвещение, 1991.

Выгодский Л.С. Психология искусства. - Ростов Н/Д.: Феникс, 1998.

Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. - М.: Знание, 1991.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Знание, 1993.- 156с.

Горяева М.А. Первые шаги в мире искусства. Из опыта работы. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. Пособие для пед. Вузов. - М.: Изд. Центр "Академия", 1999.- 344 с.

Добсон Д. Воспитание ребенка с задатками сильной личности. / Пер. с англ. Рыбаковой Г.- М.: Крон - ПРЕСС, 1998.- 154с.

Дольто Ф. На стороне ребенка. - СПб.: Петербург - XXI век, 1997.- 527с.

Дошкольная педагогика. Учебное пособие для уч. Пед. Уч-щ./ Под. Ред. В.И. Ядэшко, Д.А. Сохин и др.- 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986.- 415с.

Игра в обучении изобразительному искусству детей шестилетнего возраста // Начальная школа.-1990 г. №10, с. 44-48.

Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитание ребенка. - М.: Педагогика, 1997.- 90с.

Леви В.Л. Нестандартный ребенок.- М.: Центр психологии и психотерапии, 1992.-231с.

Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М.: Изд. Академ. пед. наук РСФСР, 1960.- 213с.

Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Изд. Академ. пед. наук РСФСР, 1984.- 113с.

Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности // Вопросы психологии. - 1988 г. №4, 99с.

Лидерс А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка: Учеб. пособ. / МГУ, фак. псих.- М.: МГУ, 1980.-35с.

Макаренко А.С. Книга для родителей.- М.: Педагогика, 1983.- 130с.

Матюшкин А.М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. - М.: Школа ПРЕСС, -1993-127с.

Мелик - Пашаев А.А. Цвет, как выразительное средство // Искусство в школе.-1992, №3,№4, с. 30.

Мелик - Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1981.

Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно творческого развития дошкольников.//Вопросы психологии.- 1989, №1,- 19с.

Методика обучения изобразительной деятельности и констивности.: учебное пособие для уч-ся педучилищ. Дошкольное воспитание. Под ред. Т.С. Комаровой. - 3 изд. - М.: Просвещение, 1991.

Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. Учебн. для уч-ся в педучилищах. Под ред. Н.П. Сакулиной. - 5 изд.-М.:Просвящение, 1971.

Мудрость воспитания: книга для род. / сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов - М.: Педагогика, 1987. - 288с.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества.- М.: Знание, 1976.- 46с.

Новлянская З.Н. Возрастные особенности психологического развития детей и практика художественного воспитания.: Методические рекомендации.- М.:1985.

Одаренные дети. Пер. с англ. под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого.-М.: Прогресс, 1991-380с.

Особый ребенок и его окружение: сб. материалов междунар. конф., Под. ред. А.Я. Варги, А.А. Северного, - М., 1994.- 54с.

Петровский А.В. Способности // Введение в психологию. - М.: Прогресс, 1995.- 95с.

Примерные занятия по изобразительной деятельности. // Начальная школа, 1991, №10, с. 3-4.

Программа "Одаренный ребенок" (основные положения) / авт. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.- М.: Новая школа, 1995.

Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова.- М.: ПЕРСЭ, 2000.- 80с.

Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С. Лейтеса.- М.: Академия, 1996.

Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства: - М.: пед. общество России, 1999.- 220с.

Саккулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве: - М.: Просвещение, 1965.- 64с.

Смолярчук И. Как развивать творческие способности у детей: Старший дошкольный возраст.// Дошкольное воспитание - 1993.- №8. - с. 51-53.

Сухомлинский В.А. Сто советов учителю.- Киев: Рад. Школа, 1984.- 254с.

Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. / под. Ред. В.Б. Косминской.- М.: Просвещение, 1985.

Теплов Б.М. Способности и одаренность. Избр. Труды: Т.1- М.: 1985.

Толковый словарь Д.Н. Ушаков.

Толковый словарь под ред. В. Даля.

Цымбулов В. Развитие фантазии и воображения в художественной творческой деятельности.// Искусство в школе. 2002, №2, с.45.

Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. - М.: Знание, 1990-80с.

Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 79с.

Юркевич В.С. Светлая радость познания. - М.: Просвещение, 1977.- 76с.

Размещено на Allbest.ru