Особенности развития знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте

2.2 Знаково-символическое замещение в игровой деятельности у дошкольников

Игровая деятельность - одна из важнейших, в которых ребёнок получает возможность реализовать одно содержание через другую форму в действиях замещения. Замещение в игре ребёнка выступает как объективно необходимое: реальная деятельность взрослых в материально-практическом плане ребёнку ещё не доступна, а желание её осуществить велико, поэтому ребенок может в символической форме удовлетворить совершенно реальную потребность, воспроизводя в игре функции взрослого в той мере, в которой они им понятны и обобщены. С точки зрения самой знаково-символической деятельности на уровне замещения осваивается возможность использовать вещь не по её прямому назначению, а в функции выражения природы другой вещи.

Характерным признаком детской игры является специфически игровое использование предметов: они как бы утрачивают присущие им функции и значения и приобретают новые, игровые, в соответствии с которыми ребёнок действует с ними и называет их. Диапазон замещения достаточно широк и неоднозначен на разных стадиях развития игры. Очень важным моментом является и тот факт, что предмет становится другим только до тех пор, пока ребёнок действует с ним, и возвращается в свою «материальную природу», как только действие заканчивается. Поскольку в игре могут быть воспроизведены лишь функции, действия, то вся игровая ситуация погружается в воображаемый план. Именно поэтому в игре развивается и совершенствует воображение.

Ещё в 30-х годах Л.С. Выготский в связи с исследованиями по психологии искусства и анализом развития знаково-символической функции сознания ребёнка заинтересовался природой игры и её возможностями в осуществлении действий замещения. Применительно к игровой деятельности Л.С. Выготский предлагал говорить о функциональном замещении - переносе функции реального предмета на его заместитель. Основная характеристика игры, по Л.С. Выготскому, состоит в расхождении видимого и смыслового полей: «В игре ребёнок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами»; «оторвать значение» от вещи или действия ребёнок может только с опорой на другую вещь, то есть «силой одной вещи похить имя у другой» [26, с. 293].

Характерной чертой игры ребёнка В.В. Давыдов называет то, что она позволяет ему выполнить действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключён не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Палочка изображает лошадь, и ребёнок скачет на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребёнок «управляет автомобилем», сидя верхом на стуле и вращая колёсико-«руль», поскольку ему важно управлять автомобилем. Действие, воспроизводимое в игре, и его операции - вполне реальны и протекают в реальном поле. Но имеет место несовпадение содержания действия (управление автомобилем) и его операций (вращение первого попавшегося под руку колёсика), которое и приводит к выполнению игрового действия в воображаемом плане. Только тогда предметы становятся игрушками, а предметные действия - игровыми. Только при таком раздвоении с палочкой можно действовать, как с лошадкой.

В концепции Ж. Пиаже развитие игры происходит спонтанно, в соответствии с интеллектуальным созреванием и происходит через четыре стадии: стадию сенсомоторной игры (до двух лет), символической игры (от двух до шести лет), игры с правилами и стадию творческой игры (после шести лет). Для развития знаково-символической функции значение имеет в основном символическая игра. На сенсомоторном уровне нет никакой символики, никаких замещений, её смысл - в повторении ради удовольствия несложных действий. Игра с правилами и творческая игра - переходные формы к новому виду деятельности - интеллектуальной. Символическая же игра, считал Ж. Пиаже, наиболее показательна для дошкольников. Отношение символа, который изобретается в игре ребёнком, к предмету он считал таким же, как отношение образа к предмету. Предмет-символ, которым пользуется ребёнок, - это образ отсутствующего обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. Для развития знаково-символической функции, по Ж. Пиаже, речь не требуется: вовлекаемые в игры предметы являются символами других, непосредственно их изображают, являются их образами. Символическая игра включает представления, образ отсутствующего объекта и обозначение его другим объектом, связь между которыми совершенно субъективна. Переход в шесть-семь лет от символической игры к играм с правилами и далее творческим играм, по Ж. Пиаже, обусловлен появлением специализированных и объективизированных символов - знаков.

Направление исследования игры, заданное работами Ж. Пиаже, в целом отражает его теоретические представления о становлении знаково-символической функции в онтогенезе: от субъективных символов к социальным знакам, причём без признания определяющего влияния речи на становление символической функции, но с приданием исключительной роли имитации в этом процессе.

Рассматривая многочисленные факты замещения в дошкольной игре, Д.Б. Эльконин писал, что использование одного предмета вместо другого «зависит всецело от того, какое значение будет придано ребёнком предмету в данный конкретный момент развёртывания игры. Слово, которым ребёнок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию в данной игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несёт в себе опыт действий с предметами» [26, с. 245]. И хотя сюжетные игрушки похожи на символы (обозначают животных, мебель, посуду, людей и т.д.), дети их используют далеко не всегда по прямому назначению. Д.Б. Эльконин приводит примеры, когда лошадка выполняет роль ребёнка, кукла играет роль пассажира такси и т.д. Диапазон использования сюжетных игрушек настолько широк, что уже Л.С. Выготский предпочитал говорить не столько о символизме детской игры, сколько о переносе в ней значений с одного предмета на другой. Д.Б. Эльконин пишет: «Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности, его перационально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение» [26, с. 245].

В развитии детской игры символизация выступает в двух вариантах: как перенос действия с одного предмета на другой (первый вариант), где её функция «заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия» [26, с. 245 - 246] и как принятие на себя роли взрослого человека (второй вариант), что является условием моделирования социальных отношений людей в ходе их деятельности и способствует постижению ребёнком их человеческого смысла.

У детей разных возрастов была обнаружена разная степень сформированности действий замещения: одни дети всё замещали мимикой, жестами, другие активно пользовались речью, третьи совмещали речь и действие в символическом замещении, а четвёртые практически не выносили действие во внешний план, целиком замещая его речью вслух или шёпотом. Попытка построить из этих вариантов логический ряд показала, что чем старше ребёнок, тем меньше процент чисто игровых действий и тем сильнее преобладает в замещении речь. Самым важным анализировавший эти результаты Л.С. Выготский считал «тот факт, что разница в игре между трёх- и шестилетними детьми состоит не в восприятии символов, но в том способе, с помощью которого употребляются различные формы изображений» [5, с. 186]. Л.С. Выготский обратил внимание на условное использование предметов, причем условность связана не со сходством заместителя и замещаемого, а с возможностью функционального употребления одного вместо другого.

Он предлагал детям игру, где отдельные известные предметы условно, в шутку стали обозначать действующих лиц и другие предметы, необходимые по сюжету игры. Так, книга стала домом, ключи - детьми, часы - аптекой и т.д. Объясняя процесс замещения, Л.С. Выготский предложил, что в заместителе ребёнком выделяется некоторый существенный признак, принимающий на себя одну из функций замещаемого предмета. Изменение структуры заместителя настолько сильно, что ребёнок склонен использовать одно и то же замещение несколько раз подряд, в других игровых ситуациях. В опытах Л.С. Выготскогопо модели первого эксперимента часы всегда обозначали аптеку, и при попытке переобозначить их для другой игры он сталкивался с тем, что дети настаивали, чтобы оставить за часами их первоначальное игровое название и функции.

Л.С. Выготский описывает случай, когда он пытается придать часам (бывшей аптеке) роль булочной, а ребёнок, приложив ребро ладони к часам, разделял их пополам, говоря: «Хорошо, вот здесь - аптека, а здесь - булочная» [5, с. 184].

Для Л.С. Выготского в своё время оказался важным и показательным тот факт, что уже трёхлетние дети способны читать символические записи. Главное, отмечал Л.С. Выготский, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он заметил, что в игре ребёнок с необыкновенной лёгкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая лёгкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект.

Многочисленные работы 30-60-х годов показали, что символическое замещение связано именно с возможностью воспроизведения заместителем функций реального объекта, а не только с внешним сходством или простым называнием. Дети разных возрастов в пределах дошкольного по-разному относятся к возможности замещения одного предмета другим в игре. Чем старше ребёнок, тем меньше работает принцип «всё может быть всем», реализуемый им вначале из-за слабой осведомлённости о предметах и явлениях окружающего мира. Замещение называнием осложняется тем, что ребёнок всё сильнее осознаёт возможность определённым образом действовать с определённой вещью, учитывая её свойства и качества, познает некоторую относительность предметов по отношению к другим (например, размера, фактуры), лучше узнаёт специфические свойства вещей (например, физические). Поэтому в игровой деятельности, на наш взгляд, и становится возможной смена замещения элементами моделирования. Свидетельством этого мы считаем замечаемый всеми воспитателями следующий факт из жизни детской игры: к старшему дошкольному возрасту отчетливо становится заметным предпочтение двух видов игрового материала. Во-первых, это предметы с не жёстко фиксированным игровым значением - палочки, камешки, тряпочки, пуговицы, плиточки и т.д., позволяющие по отношению к себе любое называние и готовые исполнять любые функции. А во-вторых, что не менее важно, детей очень привлекают возможности воссоздания в натуралистических подробностях сюжетов собственного опыта с привлечением как уменьшенных копий реальных предметов (зверушек, машинок, посуды и пр.), так и самих реальных предметов или их частей.

Д.Б. Эльконин предлагал ребенку ряд предметов, которые по предложению экспериментатора он должен был назвать в игре другим наименованием. Предметы обладали разной степенью функциональной определённости (кубик, коробочка, мячик, автомобильчик, собачка, кукла). Их предлагалось назвать либо знакомым ребёнку именем, часто используемым в игре (например, мячик - яблоком, карандаш - ножом и т.п.), либо именем, противоречащим логике обозначаемого предмета (например, коробочку - лошадью, куклу - мячиком или автомобилем и т.п.). Обнаружилось, что трёхлетние дети легко справляются с простым переименованием, а затруднения связаны лишь с переназыванием сюжетных игрушек с привычным игровым употреблением. У детей четырёх - шести лет вся процедура становилась лёгкой, так как дети воспринимали её как игру в игре и подыгрывали экспериментатору из спортивного интереса. В целом же от трёх к шести - семи годам нарастает способность к использованию предметов в их игровой функции и снижается сопротивление к переименованию и перефункционированию предметов. Следовательно, пока речь идёт о переназывании, такое символическое замещение осуществляется детьми довольно легко.

Обобщая данные этих и многих других экспериментов, Д.Б. Эльконин высказал предположение, что существует единая динамическая структура связей действий с предметом и словом, его обозначающим. Возникновению такой системы должны сопутствовать следующие условия: 1) слово должно впитать в себя все возможные действия с предметом, чтобы суметь заменить предмет; 2) система связей слова с действиями в определённых условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; 3) именно в дошкольном возрасте отношения этих двух систем изменяются через игру и другие деятельности.

Экспериментальные данные многих исследователей показали, что предметы, которые вовлекаются в игру как заместители, обычно полифункциональны, сами по себе обладают как бы размытым значением, поэтому удобнее всего в играх, оказывается, использовать нейтральные предметы - брусочки дерева, палочки, камешки, бумажки, тряпочки и т.п. Именно слово, которым ребёнок именует такой нейтральный по значению в игре предмет, из множества возможных его значений отбирает одно, и это сразу конструирует сам заместитель, ограничивая назначение предмета, определяя его функции в игре и способ оперирования с ним. «Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несёт в себе опыт действий с предметами» [26, с. 245]. И даже сюжетные игрушки, которые Ж.Пиаже мог бы назвать символами, тоже полифункциональны, и диапазон их использования достаточно велик, хотя и уже, чем у нейтральных по значению игровых предметов. Л.С. Выготский поэтому предпочитал говорить не о символизме, а о переносе значений с предмета на предмет. Он считал, что в игре ребёнка всё может быть всем, так как предмет приобретает функции и значение знака только благодаря жестам, действиям, которые наделяют его этим значением. Значение, по мнению Л.С. Выготского, заключается в действиях, а не в объекте, поэтому в принципе безразлично, с каким предметом ребёнок будет играть, если он позволяет производить определённые, нужные по сюжету игры действия. Благодаря такому замещению происходит освобождение смысла действия от его конкретности, его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение.

И, что очень важно, уже в играх четырёх-пятилетних детей существенная роль отводится речевой регуляции. То, что ребёнок договаривается с самим собой или с другими об игровых значениях предметов, ограничении игрового пространства, то, что дети много жестикулируют, разговаривают, объясняя себе игровые действия и роли, и другие подобные факты показывают, что замещение в игре тесно связано с речевым развитием, особенно, видимо, со становлением планирующей и регулирующей функции речи.

Символизм в игре позволяет ребёнку действовать в воображаемой ситуации. В игре дети обязательно создают, ограничивают и называют игровое пространство: начинают игру с определения - «здесь наш дом», «здесь больница», «это ракета», «тут вход» и т.д. Чем больше развита игра, тем больше само игровое пространство ограничивается и замещается всё более условными средствами. Так, шестилетние дети удовлетворяются меловой чертой, отграничивающей «дом» от «улицы», изображением красного креста, чтобы «получилась» поликлиника, а то и просто речевым ограничением. Ещё одним проявлением детского игрового символизма следует считать то, что игровая событийность разворачивается не в одном, а в нескольких планах, воспроизводится ряд ситуаций в пределах одного и того же игрового пространства с одними и теми же игровыми предметами. Переход из одной игровой ситуации в другую происходит путём речевого переименования или сменой символического маркирования.

Развитие игрового символизма касается и принятия правил и ролей ребёнком в игре. На ранних этапах развития игры роль воспроизводится как серия предметных действий, характерных для какого-либо персонажа, но не называется. Если спросить у ребёнка, во что он играет, типичным ответом будет: «Кормлю куклу», «лечу медвежонка» и т.п. Не будучи названной, роль имплицитно содержится в производимых действиях. Чем более развита игра, тем сильнее принятие на себя роли связано лишь с её называнием и соблюдением правил её исполнения. Общая линия принятия на себя роли может быть описана так: сначала оно связано с предметно-атрибутивными и вербальными маркировками одновременно, причём пусковым является именно предметное маркирование. Поэтому, например, наличие шприца провоцирует ребёнка на принятие (или утверждение себя) роли врача, и ребёнок-владелец шприца может претендовать на главную роль в игре в больницу («у меня шприц, значит я и врач, а у тебя нету, ты больной»). Дети трёх - шести лет вообще с трудом принимают роль без хоть какого-нибудь предметного маркирования, поэтому в их играх не встречаются роли, не поддающиеся такому маркированию. В литературе неоднократно встречается следующий пример: зная предметный антураж медсестры детского сада, дети легко берутся исполнять роль медсестры в игре, а вот роль воспитателя принималась дошкольниками с трудом из-за отсутствия постоянных предметов-маркеров этой роли. Но стоило только отфиксировать действия воспитателя бубном, которым он пользуется, проводя утреннюю зарядку, и дошкольники младших групп легко соглашались поиграть в воспитателя.

Если нет игрового предмета, если ребёнок не знает, как изображается действие реальных персонажей или предметов, если игровые ситуации реализуют многоплановый сюжет, если в опыте ребёнка нет соответствующей информации и по целому ряду других причин, выполнение роли тоже свёртывается: она просто называется, наполняясь иногда неспецифическими действиями. Чем сильнее развито вербальное замещение, тем быстрее сюжетно-ролевая игра станет развиваться в игры-фантазирования, игры-драматизации, игры с правилами.

Мир детской игры не является областью чистой условности и символизации, в котором властвуют законы полной свободы и особая логика грёз и аутизма. Наоборот, в игре ребёнок входит в более тесное соприкосновение с действительностью, осваивает реальные отношения с окружающими и начинает строить первые модели вещей, действий, отношений. В развитии игры «мы встречаемся с «символизацией»… дважды. Первый раз при переносе действий с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция «символизации» заключается в разрушении жёсткой фиксированности предметного действия. Символизация возникает как условие моделирования общего значения данного действия. Во второй раз мы встречаемся с «символизацией» при взятии ребёнком на себя роли взрослого человека, при этом обобщённость и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение её человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений» [26, с. 245 - 246].

Проблематика знаковой деятельности рассматривается в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребёнком социального опыта в событии со взрослым, с приобретением им в этом событии специфически человеческого качества - субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.

Постановка проблемы знаково-символической деятельности в широкий социально контекст, на наш взгляд, является достаточно перспективным направлением. Но несмотря на расширение круга исследователей её в последние годы (Н.Г. Салмина, Г.А. Глотова, М.В. Гамезо) она остаётся по-прежнему недостаточно изученной.

Г.А. Глотова выделила четыре вида знаково-символической деятельности - указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование.

Н.Г. Салмина предлагается следующая общая схема становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму.

Как удалось показать Т.П. Будяковой, развитие знаково-символической деятельности связано с усвоением в рамках конкретных её видов разных способов кодирования одних и тех же элементов реальности. Так, например, существуют разные пути появления единичного символического действия в игре и рисовании, зависящие от выбора средств кодирования.

Теоретический анализ позволяет отметить несомненную ценность и оригинальность в понимании природы знаково-символической деятельности ребёнка, возможность строить диагностические процедуры и формирующие методики обучения и развития детей. Вместе с тем остаются недостаточно освещёнными некоторые аспекты генеза знаково-символической деятельности. В первую очередь это касается более конкретного анализа механизмов смены указания кодированием, кодирования - схематизацией и т.д.

Общим механизмом развития знаково-символической деятельности, как отмечалось выше, можно считать противоречие, возникающее между необходимостью с помощью знаково-символических средств определённого уровня решать такие задачи, для которых знаковых средств имеющегося уровня уже недостаточно, и наличной системой владения знаково-символической деятельностью. Этот механизм позволяет в общем смысле объяснить смену одной стадии знаково-символической деятельности (или одной её формы) другой. Кроме того, можно предположить, что знаково-символическая деятельность уже на ранних этапах своего существования возникает как целостная система со всеми её уровнями, как бы свёрнутыми в ней, но в силу объективных обстоятельств какая-то из её форм начинает преобладать как наиболее адекватная, так как именно с её помощью ребёнок только и может решать встающие перед ним задачи освоения, применения и преобразования действительности, своего опыта.

Подводя итог теоретического анализа нашей работы, мы можем сделать вывод, что в рамках игровой деятельности большинство дошкольников формируют уровень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности. Этот уровень совершенствуется от среднего к старшему дошкольному уровню, поскольку расширяется степень осознанного использования алфавитов (языков) разной сложности - от конкретного предмет-предметного замещения до абстрактно-символического. Чем старше ребёнок, тем меньше он связан с внешними характеристиками используемых в игре заместителей, тем больше он опирается на существенное в них, что позволяет формировать предпосылки перехода к моделированию. В целом нарастает свобода в использовании заместителей и поиске подходящих к данным объектам заместителям.

Заключение

Анализ имеющейся литературы показал, что модель знаково-символической деятельности дошкольника в игре может быть описана тремя генетически связанными уровнями, образующими целостную взаимосвязанную систему. Такими уровнями мы считаем замещение в широком и узком смыслах слова, моделирование и умственное экспериментирование.

Проблематику знаковой деятельности мы рассматривали в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребёнком социального опыта в событии со взрослым, с приобретением им в этом событии специфически человеческого качества - субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.

Данная курсовая работа реализовалась на общетеоретической платформе, изложенной в работах Л.С. Выготского, А.Ф. Лосева, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребёнка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, порождающую новые идеи, образы, знаковые системы в материальном или идеальном планах.

Первая задача - теоретический анализ литературы по проблеме знаково-символического замещения, которую поставили в начале исследования, мы выполнили.

Проблемой знаково-символического замещения занимались многие исследователи: Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Т.П. Будякова и др.

Н.Г. Салмина предлагает общую схему становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму.

Г.А. Глотова описала в своих работах виды знаково-символической деятельности и процесс их становления. На основе теоретического анализа для дошкольного возраста она выделила четыре вида знаково-символической деятельности - указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование. Переход к последнему связан с осознанием семиотических закономерностей, реализуемых при построении и преобразовании моделей. В работе проверяется идея, впервые высказанная Н.Г. Салминой, о том, что развитие знаково-символической деятельности связано с осознанием различий и связей между обозначением и обозначаемым и с осознанием алфавитов, правил сочетания их единиц в детской деятельности.

На материале речи, игры и рисования Г.А. Глотова показывает развитие процессов осознания на линии разных видов знаково-символической деятельности дошкольника. Ею предложена интересная периодизация процесса стихийного освоения ребёнком знаково-символических систем.

Нулевая стадия характеризуется практическим отсутствием знаково-символической деятельности ребёнка как таковой. На этой стадии ребёнок только осваивает знаково-символические средства, необходимые для реализации первичных отношений со взрослым в пространстве события. Эти средства лишь впоследствии примут на себя функции заместителя, функции выражения некоего содержания. Важно подчеркнуть роль общения, в котором взрослый раскрывает ребёнку эти значения, показывая ему способы действия с вещами, а также роль речи в этом процессе. Но на нулевой стадии ни собственные действия с предметом, ни их повторение не связываются с иным содержанием. Это и есть специфическая особенность нулевой стадии: ребёнок находится в знаковой среде, активно втягивается в неё взрослым, но сам не пользуется знаками по их назначению, не распредмечивает в полной мере и самостоятельно знаковую действительность.

Если первая стадия связана с освоением замещения, то вторая - с освоением нового уровня знаково-символической деятельности - моделирования. На второй стадии ребёнок научается строить модели действительности в соответствии с собственными представлениями о ней, формирующимися в активной деятельности, в общении, в познании. Здесь ребёнок осваивает функцию построения идеализированной предметности, в известной степени может трансформировать модели и использовать их с целью лучшего, более глубокого познания моделируемого содержания.

Третья стадия в развитии знаково-символической деятельности связывается нами с её существованием в форме мысленного экспериментирования. Здесь ребёнок получает широчайшую степень свободы оперирования имеющимися моделями, может подвергать их самым фантастическим трансформациям, может рассматривать их в разных структурных связях, не учитывая как бы известные закономерности.

Список литературы

1. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 16с.

2. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Тбилиси, 1988. - 22с.

3. Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1984. - 200с.

4. Валлон А. Психическое развитие ребёнка /Пер. с фр. Л.И. Анцыферовой. - СПб. И др. : Питер,2001. - 208с. - (Психология - классика) ISBN 5 - 318 - 00141 - 6

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. - Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5 - 328.

6. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во УГУ, 1990. - 256с.

7.Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребёнка. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 24с.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240с.

9. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.-228с.

10. Дубровский Д.И. Психические явления и мозг. М., 1971.-310 с.

11. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974.-271с.

12. Э.В. Ильенков: личность и творчество [идеальное, воображение, самосознание, культура] / Отв. ред. В.А. Лекторский; РАН; Ин-т философии. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 261 с. 4л. Ил. - (Язык. Семиотика. Культура) ISBN 5 - 7859 - 0075 - 0

13. Ломсадзе Ц.Я. К вопросу о развитии «знакового сознания» в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. … канд. пед. наук (по психологии). Тбилиси, 1966, - 20с.

14. Лифшиц М.А. Об идеальном и реальном//Вопр. филос. 1984.-№10.-с. 120-145.

15. Макаревичус К. Место мысленного эксперимента в познании. М., Мысль, 1971.-80с.

16. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. -240с.

17. Мостепаненко М.В. Мысленный эксперимент и проблема формирования теоретического знания // Вопр. филос. 1973.-№2. - с. 94-100.

18. Просецкий П.А., Семиченко В.А. Психология творчества. Учебное пособие / Научн. ред. М.И. Дьяченко. М.: Прометей, 1989. - 82с.

19. Поддьяков А.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: МГУ, 1989.- 24с.

20. Пивоваров Д.В. Проблема носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во УГУ, 1986. - 130с.

21. Синельников В.Б. Формирование образного мышления дошкольников на материале детской конструктивной деятельности. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1989. - 24с.

22. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 288с.

23. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-296с.

24. Трифонова М.П. Психосематическое исследование порождения проблемы в процессе мышления. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: НИИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1989. - 21с.

25. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач «на соображение». Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1982. - 26с.

26. Эльконин Д. Б. Психология игры.-2-е изд.-М.: Владос, 1999. - 359с. Библиогр: с.345-345 ISBN- 5-691-00256-2

Размещено на Allbest.ru