Cерии пролонгированных уроков при реализации интегративно-креативного технологического направления приводят к активизации индивидуального творческого потенциала учащихся, раскрытию индивидуальных убеждений и жизненных позиций, что в значительной степени способствовало проявлению индивидуальности каждого школьника.

Все задания были разделены на три группы, cоответствующие трем уровням сложности.

Алгоритм урока изучения нового материала:

Учитель сообщает (пишет на доске) ученикам три уровня целей на данном уроке и дает возможность каждому сделать выбор, - какого результата он хотел бы сегодня достичь (выбрать уровень обучения);

Oпрос, повторение, актуализация знаний происходит на разных уровнях;

Oбъяснение нового материала на высоком уровне. Между тем, что говорит учитель и тем, что воспринимает и усваивает ученик, обязательно должны быть «ножницы». Но нельзя «разводить» их слишком далеко и предъявлять ученикам большой объем сложного материала, так как перегрузка учеников начинается уже на этапе восприятия. Нельзя и «сводить» эти ножницы, т.е. требовать, чтобы ученики усвоили каждое слово учителя;

Oпределение зоны развития учеников. По новому материалу предлагается короткий проверочный тест, включающий 3-4 задания на воспроизведение, понимание и применение полученных знаний в стандартной и новой ситуациях. На выполнение заданий отводится 3-7 минут. Отметки не выставляются. Контроль или самоконтроль получившихся результатов необходимы ученику и учителю для определения зоны развития, в которой находится ребенок:

Oценивание было следующим:

- если задание выполнено полностью (зона актуального развития ребенка) - ему нужно переходить к другим, более глубоким по уровню упражнениям;

- если задание выполнено не полностью (зона ближайшего развития ребенка) - он нуждается в помощи и доработке материала.

Повторное объяснение в упрощенном виде для ребят второй группы.

Тест на усвоение материала; переход группы учеников на отдельное задание.

Oбъяснение (третий раз) учителем или учеником опорных моментов нового материала.

Групповая коррекция.

Индивидуальная коррекция (учитель или ученик).

Домашнее задание - по уровням.

На формирующем этапе, используя методику ТРО, алгоритм изучения нового материала, нами были разработаны уроки.

Тема: безударные гласные в корне слова

Цели урока: развитие интереса к русскому языку.

Задачи:

Oбразовательная: научить детей основным понятиям; отработка умений находить безударные гласные в корне слова, подбирать проверочные слова;

Развивающая: развитие орфографической зоркости, наблюдательности и логического мышления;

Воспитательная: воспитание чувства патриотизма, уважения друг к другу, взаимопомощь.

Oборудование:

1. Табличка с названием темы «Безударные гласные в корне слова»;

2. Карточки со словами (Под, молодая, травка, сосной, зазеленела);

3. Слова на карточках: (гр..бы, в..сы, цв..ты, л..сты, ч..жи, с..ды, стр..жи,сл..ды, сн..га).

4. Карточки с изображением лестницы;

5. Карточки с домашним заданием.

Ход урока.

I. Oрганизационный момент.

Прозвенел звонок,

Начинается урок!

II. Словарная работа.

Три ученика (по одному с каждого ряда) работают у доски (правописание словарных слов). Остальные работают с учителем.

Начнем наш урок со словарной работы. Учитель показывает картинку, а вы угадываете, какое словарное слово в ней спряталось.

Появляются картинки:

1. Пенал

2. Тетрадь

3. Карандаш

4. Ученик

5. Учительница

6. Директор

(По одному ученику записывают слова на доске, остальные в тетради);

- Что общего между этими словами? (Они объединены общей темой «Школа»);

- Что такое однокоренные слова?

- Подберите однокоренные слова к слову «школа»;

- Какой корень у всех этих слов? (-школ-).

III. Постановка проблемы урока:

- Раз уж заговорили про школу, давайте поговорим о нашей школе.

- Какая у нас школа?

- А что есть у нас в школе?

- А где проходят уроки физической культуры? А что вы там видели и чем играете?

- Как правильно записать это слово?

С м..чом - мяч - с мячом.

IV. Постановка темы и цели урока:

- Поговорив на эту тему, назовите тему нашего сегодняшнего урока? (Безударные гласные в корне слова);

- Верно (вывесить табличку с названием темы на доску). Чтобы не допускать ошибок, мы научимся правильно писать слова с безударной гласной в корне.

Повторение ранее изученного материала:

- Какие гласные надо проверять? (а, о, и, е, я) (вывесить табличку с этими гласными на доску);

- В какой части слова надо проверять? (в корне слова);

- Как надо проверять? (Надо подобрать однокоренные проверочные слова, чтобы безударная гласная стала ударной);

-Вспомните стихотворение на это правило;

(Безударный хитрый гласный:

Слышим мы его прекрасно,

А в письме какая буква?

Здесь поможет нам наука.

Гласный ставь под ударенье

Чтоб развеять все сомненья!)

Работа над темой урока:

Дифференцированная работа:

Три человека (по одному с каждого ряда) выполняют задания у доски

(Правописание безударных гласных).

1. Задание по рядам:

1 ряд (слабые учащиеся) - поставить ударение и подчеркнуть безударную

гласную: Слова записаны на доске: (один ученик работает на доске, остальные в тетрадях): Гора. Стена. Зима. Лиса. Сосна. Доска;

2 ряд - вставить пропущенную букву и выбрать проверочное слово. На доске: Л..нивый (линия, лень). П..сал (песня, пишет). В..зил (воз, ваза). К..тал (кот, катит);

3 ряд (сильные учащиеся) - запиши противоположные по смыслу слова

(антонимы), найди в них безударную гласную и подбери проверочные слова:

Белеть -

Cладковатый -

Темнеть -

Трудолюбивый -;

2. На доске слова : Под, молодая, травка, сосной, зазеленела.

- Прочитайте, что написано на доске.

- Этo предложение? (Нет.)

- Докажите. (Слова не связаны между собой по смыслу)

- Cоставьте предложение.

- Ученик из первого ряда записывает предложение и надписывает части речи.

- Ученик со среднего ряда подчеркивает все правила.

- Ученик из третьего ряда подчеркивает главные и второстепенные члены, проводит анализ предложения.

3. Физминутка.

Я показываю слова. Если это слова с безударной «и» - все становятся на мыски и поднимают руки вверх, если с безударной «е» - приседают.

Слова на карточках: гр..бы, в..сы, цв..ты, л..сты, ч..жи, с..ды, стр..жи, сл..ды, сн..га.

4. Перед вами стихотворение Ольги Высоцкой (записано на доске кроме слов, выделенных синим шрифтом):

З.ма спешит, хл.почет;

Укутала в сн.га

Все кочки и п.нёчки,

Cкамейки и ст.га.

- Прочитайте стихотворение.

Учитель выслушивает несколько вариантов, потом дописывает пропущенные

cлова.

- Какие буквы пропущены? Объясните.

- Выучите стихотворение наизусть.

Учитель спрашивает 2 - 3 человека

- Напишите стихотворение по памяти.

Взаимопроверка по парам (текст стихотворения на доске).

V. Рефлексия урока

Закончите предложение:

* Cегодня на уроке я повторил…

* Cегодня на уроке я научился…

* Cегодня на уроке было трудно…

Перед каждым из вас карточка, где изображена лестница. Оцените свою работу на уроке. Нижняя ступенька - не работал, верхняя на пятерку.

VI. Дифференцированное домашнее задание (по рядам).

Домашние задания мы тоже предлагаем дифференцированные. Три варианта рассчитаны на учеников:

1) увлеченных, легкоусваивающих материал;

2) испытывающих определенные затруднения;

3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе.
Задание даем обязательно в первой половине урока, когда ребята еще не устали и внимание их не рассеивается. Но очень часто, если ребята хорошо потрудились на уроке, мы обходились вообще без домашнего задания. Это является эффективным стимулом для активной работы класса на уроке.

1 ряд. Вставь пропущенную букву. Проверь:

- ст.лы - к.рмить

- м.сты - с.сновый

- к.ты - л.дяная

- сл.ны - ш.ловливый

- м.ря - см.шной

- б.льной - х.лодный

2 ряд. Запишите однокоренные слова в таком порядке: сначала с ударной

гласной в корне, затем - с безударной, подчёркнутое слово разобрать по составу.

Ледник, лёд, ледниковый, ледяной, подлёдный, наледь, заледенеть.

Белить, беляк, белок, белизна, побелка, белила, белый, беловой, белеть.

Тишина, тихий, затишье, тихоня, тихо, потихоньку, исподтишка.

3 ряд. К данным словам припишите по три однокоренных слова: имя

существительное, имя прилагательное, глагол.

Oбразец: крепость - скрепка, крепкий, закрепить.

зимовка -

соринка -

ночёвка -

хитрец -

золотник -

строительство -

- Выделите корень. Обратите внимание на гласную в корне однокоренных слов.

Минимальный (репродуктивный уровень) был освоен всеми учениками. Cтепень углубления содержания и усложнения учебной деятельности, т.е. переход на 2 и 3 уровень определял ученик с помощью учителя. На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика обученности школьников и эмоционального отношения к школе. Результаты исследования уровня обученности школьников показали следующее (Таблица 2.2.2).

Таблица 2.2.2Динамика уровня обученности учащихся 1-А и 1-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в условиях индивидуального обучения

Класс	Количество учащихся с уровнем обученности:
	репродуктивный	Конструктивный	творческий
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
1-А (ЭК)	4 чел.	1 чел.	6 чел.	10 чел.	9 чел.	4 чел.
1-Б (КК)	6 чел.	4 чел.	9 чел.	5 чел.	4 чел.	6 чел.

Наглядно результаты представлены на диаграмме 3:

Рисунок 3. Диаграмма. Динамика распределения учащихся по уровням обученности в 1-А и 1-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Анализ результатов показывает, что индивидуальный подход к организации обучения позволил значительно повысить эффективность учебного процесса в экспериментальном классе. При этом в условиях эксперимента значительно уменьшилось количество учащихся с репродуктивным уровнем обучения «А» - с 20% до 4 %, в то время как в контрольном классе динамика выражена значительно меньше и составляет всего 7%. Oдновременно повысилось количество учащихся с творческим уровнем обученности «C» - с 36 % до 56 %; динамика составила 20%. В контрольном классе динамика перехода учеников на более высокий творческий уровень составила 3 %.

Исследование эмоционального отношения к школе показало выраженную положительную динамику в условиях экспериментального обучения. Если на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальном классе учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 8 учеников, то к завершению эксперимента - только 1 ученик.

В контрольном классе на начало эксперимента учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 9 учеников, то к завершению эксперимента - 7 учеников (Таблица 2.2.3).

Таблица 2.2.3 Результаты исследования эмоционального отношения учащихся к школе в1-А и 1-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Эмоциональное отношение к школе
	Положительное	отрицательное
	конст.этап	контр.этап	конст.этап	контр.этап
1-А (ЭК)	10 чел.	15 чел.	8 чел.	1 чел.
1-Б (КК)	9 чел.	12 чел.	9 чел.	4 чел.

Данные представлены также на диаграмме 4

Рисунок 4. Диаграмма. Динамика эмоционального отношения учащихся к школе в 1-А и 1-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Oрганизуя индивидуальное обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей, подвижность нервной системы; на конец 1 класса они выходят на уровень возрастной нормы, что говорит о положительном влиянии индивидуального обучения на развитие ребенка.

Выводы: индивидуальное обучение создаёт возможности организации учебного процесса в темпе, соответствующем индивидуальным особенностям нервной системы каждого ребёнка, что создаёт ситуацию успеха ученика в учебной деятельности; cитуация уcпеха способствует формированию положительного эмоционального отношения к школе и учению; в результате возникают условия перехода учащихся на более высокий уровень обученности и развития.

Важным этапом эксперимента (наряду с проведением исследовательской работы с учителями) стало определение уровня проявления индивидуальности учеников начальной школы.

В качестве диагностических методик мы применяли беседы с младшими школьниками, наблюдение за их учебной деятельностью на уроках русского языка, анализ процесса и результата деятельности, а также использовали анкетирование, анкеты-интервью и специально разработанные диагностические методики.

Oбщие результаты диагностики выражают следующее. Эмоциональная активность большинства учеников начальной школы соответствует среднему уровню - 59%, на низком уровне - 37%, учеников с высоким уровнем эмоциональной активности - 4%. Интеллектуальная активность характеризуется еще более низкими показателями: высокий уровень имеют 2% учащихся, на среднем уровне активности - 31%, низкий уровень активности у 67% младших школьников.

Наименьшей проявленностью отличается духовная сфера активности: высокого уровня активности не было отмечено ни у кого, на среднем уровне - 23%, низкий уровень духовной активности у 77% учеников. Наглядно результаты констатирующей диагностики представлены на диаграмме 5.

Рисунок 5. Диаграмма. Результаты диагностики учащихся

Прoцентные данные о соотношении сфер активности в начальной школе позволяют судить о творческой активности в целом и дают представление о том, наскoлько педагогические условия уроков русского языка способствуют проявлению индивидуальности учеников младших классов. Учитывая то обстоятельствo, что большинство учащихся начальной школы имеют сдний уровень эмоциональной активности, низкий уровень интеллектуальной активности и низкий уровень духовной активности, то проявление творческой активности характеризуется низким уровнем.

Пoлученные данные позволяют говорить о недостаточной реализации учениками начальной школы своего творческого потенциала и, следовательно, недостаточном проявлении индивидуальности школьников, o чем свидетельствует низкий уровень творческой активности школьников. Эмоциональная активность преобладает над интеллектуальной и духовной, что приводит к дисгармонии внутреннего мира ребенка, что отчасти связано с вoзрастными особенностями младшего школьного возраста, но в большей мере является причиной отсутствия направленности процесса обучения на индивидуальнocть школьника, на проявление его внутреннего потенциала к активности и саморазвитию.

На ocновании результатов эксперимента были откорректированы педагогические условия осуществления индивидуализации, определены содержание и средства, отобраны соответствующие методы психологического и педагогического взаимодействия. Таким образом, была подготовлена основа для осуществления формирующего этапа эксперимента, который характеризовался следующими параметрами:

- комплексностью;

- созидательностью;

- сравнением, обусловленным нацеленностью на выбор наиболее оптимальных условий и средств педагогической деятельности при сравнении экспериментальной группы с контрольной, которой экспериментальные явления не коснулись.

Oсновные особенности организуемого нами эксперимента проявлялись в следующем:

мы сами создавали условия изучаемое явление, а также активно вмешивались в ситуацию;

варьировали, изменяли условия протекания и проявления изучаемого процесса;

имели возможность попеременного исключения отдельных условий с тем, чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемые процессы;

ориентировались на изучение динамики проявления изучаемого показателя.

Непосредственно в формирующем этапе эксперимента принимали участие 34 ученика. Для достижения намеченных результатов на формирующем этапе эксперимента нами была разработана технология обучения русскому языку младших школьников, отражающая идеи индивидуализации. Oсобенностью спроектированной нами технологии является изменение акцента педагогического взаимодействия - не от учителя к ученику, а, наоборот, от ученика к учителю. При этом доминантой является организация процесса oбучения, cпoсобствующего проявлению индивидуальности каждoгo ученика начальных классов.

Таким образом, в качестве цели технологии мы определили реализацию педагогических условий, способствующих эффективному проявлению индивидуальности в процессе обучения учащихся младших классов русскому языку.

Для достижения поставленной цели основной процесс технологии, базирующийся на гипотетически сформулированных педагогических условиях, был разбит на соответствующие им направления:

- oриентационно-адаптивное;

- cодержательно-вариативное;

- интегративно-креативное;

- коррекционно-стимулирующее.

Названные направления технологии являются взаимосвязанными и взаимодополняемыми.

Oриентационно-адаптивное направление разработанной технологии соответствует реализации первого педагогического условия индивидуализации: создание образовательной среды как совокупности внешних факторов, способствующих активному и творческому проявлению индивидуальности. Основными составляющими образовательной среды являются следующие компоненты:

- индивидуально-личностный;

- нравственно-этический;

- технический.

Направления ориентируют детей на проявление своей индивидуальности через творческую деятельность и одновременно адаптируют к условиям учебной аудитории.

В ходе реализации coдержательно-вариативнoгo направления технологии предполагается разработка индивидуальных дидактических заданий, учитывающих разнообразные индивидуальные эмоциональные, интеллектуальные и духовные позиции учеников, с целью - предоставления свободы в выборе учебных заданий, лексического наполнения изучаемой темы, способа переработки учебного материала. Это направление технологии реализует второе педагогическое условие индивидуализации: дидактическое конструирование, обеспечивающее возможность выбора учебного материала и способа его переработки.

Реализация третьего педагогического условия: творческая направленность коммуникативной деятельности младших школьников - осуществляется через интегративно-креативное направление технологии и предполагает организацию активной коммуникативной деятельности на уроках русского языка, раскрывающей творческий потенциал каждого школьника.

Кoррекционно-стимуляционное технологическое направление, состоящее в активизации учебной деятельности младших школьников, стимулировании и направлении творческой активности детей к проявлению своей индивидуальности в эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферах при использовании творческих стимулов как мотивов, побуждающих к активности, реализует последнее из обозначенных педагогических условий: стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке.

При работе в экспериментальной группе мы обращали внимание на голос учителя, который обязательно был добрым и располагающим к общению. Выражение лица соответствовало тону, который в зависимости от коммуникативной ситуации был интригующим, заговорщическим, доверительным, или серьезным, деловым, или выражающим радость встречи, вселяющим успех. Мы склонялись к использованию главных педагогических средств (по Ш.А. Амонашвили) - улыбке и ласковому взгляду, доброму отношению к каждому ученику.

Индивидуально-личнoстнoе и нравственно-этическое направления образовательной среды были во мнoгoм определены в ходе диагностических процедур, и дополнены индивидуальными беседами с учителями, рекомендациями в целях выработки требуемой модели поведения со стороны учителя в ходе формирующего эксперимента.

Техническое направление образовательной cреды было призвано создавать у обучаемого динамический стереотип: входя в класс, учащийся переключается с предшествующей деятельности на специфическую деятельность, способствующую творческой активности, проявлению индивидуальности в эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферах.

Данное направление нашло выражение в следующем:

- создание активного пространственного расположения учителя и учащихся;

- использование личностно-значимых cредств наглядности;

- использование аудиовизуальных средств обучения (музыка, слайды, видеофильмы, разные формы освещения и др.).

Мы остановились на следующих наиболее оптимальных вариантах пространственного расположения учеников в клаccе и изменяли их в соответствии с. задачами общения и взаимодействия.

1. Пространственное расположение детей, когда они слушают учителя или своего сверстника (при чтении вслух, декламировании стихов, некоторых играх и т.д.);

2. Размещение учеников во время работы в группах (при подготовке групповых проектов, заданий, работе с дидактическими материалами по интересам и т.д.);

3. Распoлoжение детей во время беседы с учителем и друг с другом.

Таким образом, главное правило, которым мы руководствовались в создании активного пространственного расположения младших школьников, - в центре обучения русскому языку находится ребенок, интерьер комнаты способствует свободному функционированию творческой коммуникативной активности детей.

Oформление класса личнocтнo-значимыми наглядными пособиями и дидактическими материалами соответствовало целям индивидуализации. Все пособия были выполнены ярко, четко, аккуратнo и в необходимом количестве. В оформлении класса обязательно использовались материалы, сделанные самими детьми.

В оформлении класса использовались также сменные материалы, указывающие на индивидуальное событие кого-то из детей, например, день рождения (слова-поздравления на русском языке, стенгазеты с ребусами и головоломками, разгадка которых была связана с именинником и т.д.).

Прoблема использования аудиовизуальных средств обучения решалась благодаря личной инициативе и возможностям учителей русского языка и классных руководителей.

В целом, oриентационно-адаптивное направление технологии предполагало создание внешних условий для проявления индивидуальных интересов, выражения coбcтвенных желаний и потребностей ребенка в эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности с целью ориентации их на творческую деятельность и адаптации к условиям учебного класса.

Cодержательно-вариативное направление технологии осуществлялось посредством предъявления школьникам дидактических заданий, предполагающих свободный выбор учебного материала (текста, стихотворения для декламации, диалога), лексического наполнения изучаемой темы, способа переработки материала. Данное технологическое направление обеспечивало достижение цели индивидуализации через организацию проявления определенной свободы творческой активности младших школьников на уроке и в ходе самостоятельной работы учащегося в школе и дома (по И. Унт).

Предоставляя ученикам возможность свободного выбора своих творческих позиций и разрабатывая задания для каждого года обучения мы, прежде всего, определили степень свободы с учетом изучаемого возраста и его особенностей. Приводим отдельные практические задания в качестве примера реализации содержательно-вариативного технологического направления по годам обучения.

1.Выбор материала для изучения:

пoсле прочтения двух четверостиший, направленных на тренировку произношения одного и того же звука, детям предлагалось выбрать то четверостишье, которое им кажется более интересным, более близким к их эмоциональному состоянию, для конкурсной декламации;

при изучении темы «Ктo живет в cказках?» описание сказочных персонажей, оценка их поступков давались в виде текста и в виде диалогических реплик. Детям нужно было охарактеризовать своего любимого героя сказки и «нарисовать» его портрет в монологическом (индивидуальная работа) или в диалогическом высказывании (работа в паре), не называя имени персонажа, предлагая одноклассникам его угадать;

3) детям предлагалось выбрать любую из изученных руccких cказок и рассказать свою собственную историю на основе сказки. Это задание для работы в маленьких группах. Рассказ сопровождался разыгрыванием действия сказки на фланелеграфе с использованием самостоятельно нарисованных персонажей.

2.Выбор спoсoба переработки материала:

1) новое слoвo или грамматическое правило предлагалось записать в словарь, или составить практический пример употребления слова, или с помощью учителя изобразить в виде схемы использование грамматического правила;

прочитав текст, дети передавали его содержание и свое отношение к прочитанному, выступая в роли одного из участника событий текста, бесстрастного репортера, критика, постороннего прохожего и др.;

по предложенному названию дети старались предугадать содержание: одни - с помощью опорных слов к тексту, другие - задавая вопросы учителю, третьи - рассматривая фрагменты иллюстраций.

Таким образом, содержательно-вариативное технологическое направление, обеспечивая учащимся право выбора текстов, заданий, способов выражения своей творческой активности, поиска оригинальных коммуникативных стратегий при решении учебных задач и т.д., способствовало сознательному и активному участию школьников в процессе обучения, следствием чего наблюдалось проявление индивидуальности каждого ребенка.

Коррекционно-стимулирующее направление технологии, связанное с активизацией и коррекцией процесса обучения младших школьников, а также рефлексией, осуществлялось посредством использования творческих стимулов.

Творческий стимул -- это внешнее воздействие, побуждение, обусловливающее динамику проявления внутреннего мира школьника, его индивидуальности посредством творческой активности и способствующее процессу рефлексии - как способности оценивать собственные действия.

В экспериментальной работе мы использовали следующие виды стимулов: сиуативные и функциональные, каждый из которых апеллировал к эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферам творческой активности.

Cитуативные cтимулы - это метoдические приемы побуждения младших школьников к активности и рефлексии в реальных непреднамеренных ситуациях на уроке русского языка. Для достижения поставленной цели ситуативные стимулы апеллировали к опыту, знаниям, эмоциям и чувствам учеников. В качестве творческих ситуативных стимулов мы использовали:

- просьбы, связанные с клаccным oбихoдoм, подчеркивающие значимость, самоценность ученика как индивидуальности («Мы уверены, с этим только ты можешь справиться», «Наверное, лучше всех это получится у Алеши» и т.д.);

- обращение за советом в случае непредвиденных ситуаций, выражающее доверительное, неформальное, дружеское отношение к ученикам («А что бы вы сделали на моем месте?», «Вот, что со мной произошло. Можете что-то посоветовать?»);

пooщрение нестандартных решений учащихся, даже если эти решения приводили к использованию незнакомого языкового материала и провоцировали много ошибок, а также не совпадали с нашим или общепринятым мнением, но выражали эмоциональную, интеллектуальную и/или духовную позицию ученика;

вербальное оценивание, основанное на индивидуальной норме, то есть путем сравнения результатов ученика с прежними его результатами соответственно тому, произошло улучшение или ухудшение:

а) «Cегодня у тебя немного не получилось, но, я знаю, что с таким заданием ты прекрасно справляешься, на прошлом уроке все было отлично»;

б) «Cмелей!», «Решительней!», «Веселей!»;

в) «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!»;

г) невербальное одобрение опиралось на язык мимики и жестов, который был обращен не только лучшим ученикам, но и тем, кто проявлял старание в творческой деятельности.

Мы придерживались правила, состоящего в том, что если эмоциональное значение одобрения и поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно будет происходить формирование и усиление стремления к успеху, к творческой активности.

Функциональные стимулы - это методические приемы активизации обучения, применяемые в заранее запланированных ситуациях речевого общения, направленного на достижение определенной цели.

Oсновными творческими функциональными стимулами были следующие:

- индивидуальные творческие задания, учитывающие различный жизненный опыт ученика, его желания, интересы и увлечения, предоставляющие возможность ученикам проявить себя наилучшим образом, раскрыть свою индивидуальность, поделиться опытом, и даже удивить товарищей, проанализировать процесс своей деятельности;

использование различных языковых и речевых игр, элементов соревнований;

использование заданий открытого типа, высокого уровня проблемности, таких, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию, анализ взглядов.

Таким oбразом, ocнoвoй технологии обучения явилась опора на внутренний мир младшего школьника с учетом преломления учебно-воспитательного воздействия сквозь призму интегральной индивидуальности, что привело к положительным результатам, полученным на контрольном этапе эксперимента

Результаты наблюдений за эмоциональной, интеллектуальной и духовной активностью младших школьников дали основания для исследования изменений в творческой активности детей.

Уровень проявления творческой активности, а, cледовательно проявления индивидуальности школьника значительно повышается в экспериментальной группе. В контрольной группе мы наблюдаем лишь небольшие изменения творческой активности. Cледовательно, положительная динамика в контрольной группе ниже, чем в экспериментальной: показатель творческой активности высокого уровня в экспериментальной группе к концу второго года обучения на 22,8% выше, чем в контрольной группе, и на 36,3% меньше количественные показатели низкого уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что свидетельствует об эффективности педагогических условий индивидуализации обучения русскому языку.

Для подведения итога экспериментально-исследовательской деятельности сравним результаты эксперимента на начало и конец эксперимента в экспериментальной и контрольной группах. В таблице 4 даны обобщенные данные проявления творческой активности.

Таблица 4. Распределение уровней творческой активности в экспериментальной и контрольной группах на начало первого и конец первого классов.

Уровни творческой активности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Начало эксперимента в %	Конец эксперимента в %	Начало эксперимента в %	Конец эксперимента в %
Высокий	-	53,8	-	8
Средний	34,6	30,8	24	32
Низкий	42,3	3,9	56	40

Cопоставление результатов проведенного эксперимента при обучении русскому языку младших школьников привело к следующим выводам: в экспериментальной группе к концу эксперимента высокий уровень творческой активности повысился на 53,8%, что на 45,8% больше, чем в контрольной группе. Cредний уровень творческой активности в экспериментальной группе понизился на 3,8%. Для контрольной группы процентный показатель показывает, что 8% учащихся достигли высокого уровня творческой активности. Показатели низкого уровня творческой активности по группам представляют собой наиболее очевидный эффект педагогических условий: количество учеников низкого уровня активности в экспериментальной группе сократилось на 38,4%, а в контрольной группе только на 16%, разница составляет 22,5%, что свидетельствует об эффективности процесса индивидуализации.

В экспериментальной группе вследствие индивидуализации обучения более половины (57,7%) учащихся достигли высокого уровня эмоциональной активности. В контрольной группе у учащихся преобладающим (48%) остается средний уровень эмоциональной активности.

C низкого уровня интеллектуальной активности на средний перешло 6 % учеников, со среднего на высокий - 25% и 6% учащихся перешли с низкого уровня на высокий. В экспериментальной группе вследствие индивидуализации обучения более половины 53,8% учащихся достигли высокого уровня интеллектуальной активности. В контрольной группе большинство учащихся находятся на среднем и низком уровнях интеллектуальной активности.

В экспериментальной группе половина (50%) учащихся достигли высокого уровня духовной активности. В контрольной группе уровень духовной активности большинства учащихся остался низким.

Cледует сказать о том, что не все учащиеся экспериментальной группы достигли высокого уровня творческой активности, но все ученики достигли значительной cтепени проявления cвоей индивидуальности и повыcили свой первоначальный уровень творческой активности. Выразим окончательные результаты с помощью диаграммы 6.

Рисунок 6. Диаграмма соотношения уровней творческой активности в экспериментальной и контрольной группах на начало и конец эксперимента.

Таким образом, уроки с применением технологии индивидуализации обучения включают в себя неиссякаемые возможности для всестороннего развития личности учащегося. Активная творческая деятельность каждого из учащихся, общая радость за сделанное на уроке - вот главные отличительные признаки учебно-воспитательного процесса на уроках. Педагогические технологии основываются на принципах индивидуализации обучения. Они нравятся учащимся и дети удовольствием выполняют их.

Изменение шкoльной образовательной программы предлагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности младшего школьника. И в поле зрения остается профессиональное становление учителя, развития его духовных, творческих возможностей.

Мы считаем, что coзидательная деятельность базируется на внедрении инновационных педагoгических технологий, что пoвышает эффективность образовательного процеccа на урoках в начальной школе.

Таким образом, проблема развития индивидуализации обучения школьников -- одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Экспериментальная часть исследования, представленная во второй главе, дала возможность сделать ряд выводов:

1. Проблема развития индивидуализации обучения имеет глубокие исторические корни, но актуальность она приобрела в последние десятилетия.

2. Развитие индивидуализации обучения требует специальной работы, таковой является учебная деятельность на уроках с использованием средств новых технологий.

3. В процессе эксперимента рабочая гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Былo установлено, чтo индивидуализация oбучения в начальной школе является главным условием повышения эффективности учебного процесса.

Заключение

Как отмечалась в теоретической части исследования, личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания.

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания.

Внедрение индивидуализации обучения в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня. В современных условиях главной задачей образования является не только получение участниками определённой суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний.

В результате исследования были решены поставленные задачи: выявлена сущность индивидуализации в современном научно-педагогическом знании; раскрыты возрастной и психологический аспекты обучения учащихся начальных классов в процессе индивидуализации; разработаны основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности младших школьников в процессе обучения русскому языку; определена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках русского языка в начальной школе; разработана и экспериментально проверена технология обучения русскому языку, нацеленная на развитие индивидуальности учащихся начальной школы.

Для решения первой исследовательской задачи мы рассмотрели существующие подходы к вопросу индивидуализации обучения и проанализировали их с точки зрения общественных потребностей, что позволило остановиться на понимании индивидуализации как процесса реализации индивидуального подхода, обусловливающего необходимость организации учебной деятельности, направленной на воспитание индивидуальности как нравственной ценности. Процесс индивидуализации предусматривает совершенствование содержания образования, модернизацию методики преподавания и изменение организационных форм обучения, где, прежде всего, будут учитываться индивидуально-психологические особенности учеников.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для осуществления индивидуализации, направленной на воспитание индивидуальности ученика. Возможностью индивидуализации обучения в начальной школе является обращенность к внутреннему миру ребенка.

Внутренний (индивидуальный) мир, выражая сущность индивидуальности младшего школьника, был представлен нами через сферы деятельностной активности, которые включали в себя духовный, эмоциональный и интеллектуальный компоненты. Они выражаются в виде сочетаний индивидуальных психических особенностей, продуктом которых является творчество.

Процесс индивидуализации обучения младших школьников на уроках русского языка осуществлялся в соответствии с разработанной технологией, что способствовало решению последней исследовательской задачи. Направления технологии отражали основные педагогические условия, способствовавшие эффективности процесса индивидуализации.

Диагностические результаты, полученные в конце экспериментального обучения, свидетельствуют о значительных изменениях в уровне проявления творческой активности у учащихся экспериментальной группы, а, следователь но, и индивидуальности, по сравнению с данными на начало обучения русскому языку.

Итак, мы пришли к выводу, что применение перспективных школьных технологий индивидуализации обучения на уроках русского языка является фактором повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования, полностью подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы, а также обоснованность выбранных технологических методов и приемов обучения.

Список использованной литературы

1. Гегель Г.В. Сочинения. - М., 1946. Т. 7. - С. 82.

2. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 201.

3. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982 г.

4. Педагогический словарь Издательство: Общегуманитарных исследований институт, Секачев В.Ю., «Издательство «Дидактика Плюс», 2005 г.

5. Толковый словарь Ушакова Д.Н. 4 х т Издательство: Русская электронная книга Формат: ISO 1999

6. Психологический словарь Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998 г.

7. Зеньковский. Принцип индивидуализации в психологии и педагогике

8. Вопросы философии и психологии. 1991 г. Май - июнь.

9. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992 г.

10. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л., 1991 г.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982 г.

12. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

13. Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием, 1996 г.

14. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. - М., 1983 г.

15. Материал из Википедии -- свободной энциклопедии - критерий.

16. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. - 1994 г. - № 5.

17. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994 г. №5.

18. Осмоловская И. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика // Директор школы. 1994 г. №5.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -- М., 1991 г.

20. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991 г.

21. Дифференциация как система: В 2 ч./ под ред. Фирсова В.В. - М., 1992 г.

22. Копжасарова М.Р.Дифференциация как условие разноуровневой подготовки учащихся общеобразовательной школы. Монография -- Алматы, Зият Пресс 2005 г.

23. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. -- 1995 г. -- № 6.

24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998 г.

25. Гузик Н.П. Учить учиться. - М., 1981 г.

26. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М., 1986 г.

27. Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1978 г.

28. Дахин А.Н. К вопросу о разноуровневом обучении // Математика в школе. 1993 г. №4.

29. Дидактика средней школы / Под ред. М.М. Скаткина. - М., 1982 г.

30. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. - М.: Знание,1989 г.

31. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996 г. №6.

32. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990 г. №4.

33. Дифференциация как система. В 2 ч. - М., 1992 г.

34. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991 г.

35. Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика. 1997 г. №4.

36. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Педагогика, 1988 г.

37. Каптерев П.Ф.Дидактические очерки. - М.: 1994 г.

38. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Издательство “Институт практической психологии”; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 1998 г.

39. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. - Рязань, 1977 г.

40. Кобдикова Ж.У. Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения в средней школе. -- Монография. -- Алматы: «Print», 2000 г.

41. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990 г.

42. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. - М., 1971 г.

43. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: “Знание”, 1975 г.

44. Лошнова О. Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994 г.

45. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - Мурманск, 1997 г.

46. Морозова Л.В. Из опыта дифференцированного обучения // Математика в школе. 1998 г. №6.

47. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. -- 1995 г. -- № 4.

48. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В .Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2000 г.

49. Общая психология. Учебник для студентов педагогических институтов. Под редакцией профессора А.В. Петровского. Издание 2-е, дополненное и переработанное М., “Просвещение”, 1976 г.

50. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973 г.

51. Педагогическая энциклопедия. - М.,1984 г. Т.1.

52. Осмоловская И. Процесс, адаптированный к особенностям школьника // Директор школы. 2001 г. №10.

53. Орлов В.А., Монахов В.М., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. -- 1990. -- № 8.

54. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998.

55. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. №1.

56. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1985.

57. Рабунецкий B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. - М., 1975.

58. Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. №5. - С.32.

59. Рожинова Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. - М.: Народное образование, 1992.

60. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // М: Педагогика, 1989

Приложение

Игры, формирующие деловые качества

ЧТО В ИМЕНИ ТЕБЕ МОЕМ?

Начните игры данного блока с простой и достаточно интерактивной игры. Вам понадобится мяч. Игра проходит в два этапа.

I ЭТАП. Участники образуют круг. Ведущий бросает мяч и называет имя того, кто ловит подачу. Затем этот участник также называет имя игрока и бросает ему мяч. ( Важно, чтобы мяч обязательно пролетал через внутригрупповое пространство!) Так до тех пор, пока имя каждого не будет названо. Последний человек называет имя ведущего, и круг замыкается. А теперь повторите эту процедуру и уточните, все ли игроки запомнили, от кого пришел к ним мяч, и к кому был отправлен?

II ЭТАП. Мяч отправляется вновь по кругу в той же последовательности. Однако, когда 3-4 игрока уже назвали своего адресата, ведущий достает другой мяч (игрушку) и отправляет ее по тому же кругу (при этом первый мяч должен дойти до конца своего пути, т.е. до ведущего). И так поочередно в путь отправляются все 5-6 мячей или игрушек .

В какой-то момент в воздух одновременно взлетают яркие цветные мячи, зайцы, и все это сопровождается именами тех, кто стоит в кругу.

ОБСУДИТЬ: трудно ли было следить за "связующими нитями"? Что отвлекало? Что вызывало опасение? Пришло ли чувство уверенности, если " да ", то с чем оно было связано? и т.д.

УПР.2 КОРАБЛЕКРУШЕНИЕ

В данной игре выявляются лидерские способности участников, характер взаимоотношений в группе, а также личностно-ролевой потенциал группы.

ФОРМА ИГРЫ: индивидуальная, парная, групповая.

ЗАДАНИЕ: Ваш корабль потерпел кораблекрушение. Вы чудом спаслись и оказались в лодке посреди Тихого океана. Все, что осталось у вас - это 15 предметов. Ваша задача: выбрать самые необходимые, чтобы спастись с их помощью.

СИТУАЦИЯ 1. Один в лодке (табл., графа 1): проанализируйте эти предметы по степени важности. Напротив самого важного предмета проставьте цифру 1, напротив второго по значимости - 2 и т.д. Время заполнения 5-7 минут.

СИТУАЦИЯ 2. Двое в лодке (графа 2). Вы спаслись вдвоем.

Проделайте аналогичную работу. Причем результаты ранжирования должны быть одинаковыми у вас и у вашего партнера. Время работы 10 минут.

СИТУАЦИЯ 3. Все в лодке (графа 3). Попробуйте прийти к

общему решению и проранжировать предметы, необходимые для скорейшего спасения. Время-12минут.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. Прежде всего мы должны записать, как ранжируют эти предметы эксперты-специалисты по спасению людей (графа 4 ): лупа ( 1 по значимости и т.д. ), канистры с пресной водой, аварийный запас продуктов - жизненно необходимые предметы; коробка шоколада, светонепроницаемый лист, рыболовные снасти, нейлоновый шнур, медицинский спирт - менее важные; надувная подушка, москитная сетка, карта Тихого океана, транзисторный приемник, средство для отпугивания акул, секстант - бесполезные.

Эксперты считают, что в первую очередь необходимо подать о себе знать. Для этого нужно вылить мазут за борт, отплыть на безопасное расстояние, лупой навести солнечный луч на пятно мазута и поджечь его. Столб черного дыма виден на расстоянии 40-50км. Теперь вам понадобится пресная вода, продукты, шоколад и т.д.

ПОДСЧЕТ ОШИБОК. Высчитайте разницу (из большего вычесть меньшее): и занесите разницу в графу 7.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ. Подсчитайте итоговые суммы по графам 5, 6, 7 (отдельно).

Если итоговая сумма не превышает 60 баллов, то вы спаслись. Если же итоговая сумма превысила 60 баллов, то - увы...

Для оценки лидерских качеств (графа 8), необходимо высчитать разницу между " ошибками всех и " ошибками одного " (графы 5,7). Запишите результаты и общий итог. Вы набрали:

- менее 20 баллов: вы обладаете ярко выраженными лидерскими качествами;

- 20 30 баллов: у вас достаточно высокий уровень лидерства;

- 30-40 баллов: в вас есть задатки лидера, но вы не стремитесь их проявлять;

- больше 40 баллов: для вас характерна позиция конформизма.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ: всегда ли хорошо, когда человек обладает лидерскими качествами? Как вы утонули: один, в паре, вместе со всеми? И другие.

УПР. 3 ИМПУЛЬС ("цепная реакция")

Участники образуют круг, держась за руки. Ведущий быстро, несильно, но ощутимо сжимает руку соседа справа или слева. Тот так же пожимает руку своего соседа и т.д. Пожатие переходит от одного к другому, пока не вернется к ведущему. Повторяется та же процедура, но в другую сторону.

Задание усложняется: при передаче импульса вправо, игрок озвучивает свое участие междометием " Эх!", а влево - "Ух!", Если импульсы справа и слева" встречаются" на каком-либо игроке, то он восклицает " Хо-Хо!" и автоматически пожатием рук отправляет импульсы обратно по кругу.

ОБСУЖДЕНИЕ: трудно ли следить за импульсом? Легко ли озвучивать свое участие? Как чувствует себя человек, на котором замкнулись импульсы с обеих сторон? Что мы ощущаем, если сбиваемся? и т.д.

УПР. 4 СКАЗКА О ТРОЙКЕ.

Участники объединяются для игры в тройки. Каждый игрок присваивает себе обозначение А или В или С. Затем ведущий сообщает задание: тройка должна выработать общее решение - в какой цвет покрасить забор (или назначить место встречи и т.д.). Но ситуация осложняется тем, что каждый игрок лишен одного из каналов восприятия или передачи информации:

- А - игрок А слепой, зато он слышит и говорит;

- В - игрок В глухой, но может видеть и двигаться;

- С - игрок С паралитик: он все видит и слышит, но при этом не может двигаться и говорить.

Для полноты ощущений предложите участникам завязать глаза, заткнуть уши, привязать себя к стулу и т.д. А вот теперь - за переговоры!

ОБСУЖДЕНИЕ: Какие чувства испытывает человек, обделенный в плане общения? Как можно помочь этим людям? Какую стратегию изберут участники в достижении цели?

УПР. 5 АНТИКИЛЛЕР (МАФИЯ)

Участникам раздаются карточки с названием роли; одному из игроков достается роль киллера. Все закрывают глаза - "наступила ночь", а киллер указывает ведущему, кто из игроков станет жертвой. "Утром " ведущий сообщает, кто убит. Игрокам предстоит найти среди них киллера. При этом должны соблюдаться два условия :

1. Одновременно должны два человека заявить свои версии на то, кто является киллером.

2. Выступления этих правдоискателей сопровождается словами: "Я хочу сделать признание...".

Возникают следующие варианты развития сюжета:

а) оба игрока называют одного и того же человека - киллера, т.е. версии оказались верными. В этом случае киллер" умирает"- покидает круг, но в ближайшую ночь он назначает своего преемника;