Методика развития речи детей

Итак, занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (оживление аналогичного личного опыта детей, показ картинки и др.).

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям.

3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

4. Подготовительная беседа (разбор произведения).

Цели ее: уточнение содержания (главным образом идеи и характеристик образов), привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определения, сравнения, фразеологизмы), активная подготовка к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа, особенно в важных композиционных моментах). Все эти цели решаются в единстве, при последовательном анализе текста по ходу его сюжета. 1-й и 4-й этапы опускаются, если сравнительно сложное произведение было прочитано и разобрано заранее, за 3--6 дней до пересказа, или если дети уже отлично справляются с пересказом самостоятельно.

5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора. Иногда перед ним уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю».

6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд).

7. Пересказ (3--7 человек). Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка).

На некоторых занятиях полезно сочетать два текста для пересказа: первый -- новый для детей, сравнительно легкий; второй -- уже известный им, он должен быть коротким. Это оживляет внимание детей.

Во второй половине года, когда будет накоплен репертуар для пересказывания, можно провести занятия по пересказу знакомых сказок уже по выбору самих детей. Воспитатель называет две или три сказки и предлагает всем подумать, кто какую сказку хочет рассказать. Такое занятие помогает формировать вкусы и интересы ребенка.

Приемы обучения пересказу

Ряд приемов носит установочный характер -- они готовят детей к предстоящему выразительному пересказу. Большую часть этих приемов используют при разборе произведения в подготовительной беседе, по по мере надобности они имеют место и по ходу занятия, между детскими пересказами.

Исходным приемом является образец чтения произведения. Он сопровождается выборочным чтением наиболее значимых или трудных отрывков, фраз.

В процессе беседы используются вопросы к детям, в том числе о выразительности речи (Ласково или грубо говорит Вася? Какое слово в этом предложении самое главное? И т. п.), а также объяснения, указания. Значительное место занимают упражнения -- индивидуальные и хоровые повторения слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др. Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядного материала -- все это уточняет идею произведения, создает эмоциональный фон для предстоящего пересказа.

Воспитатель-методист, объясняя педагогам назначение установочных приемов, должен предостеречь их от бытующей ошибки: не следует в подготовительной беседе досконально (иногда даже по каждой фразе) разбирать текст, задавать детям излишне много вопросов, требующих только простого припоминания содержания. Беседа должна ориентировать детей на правильность их предстоящих выступлений, она сравнительно кратковременна.

Другая группа приемов имеет тренировочную и оценочную направленность, их применяют с целью обеспечить полное воспроизведение детьми текста.

Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ педагога и ребенка (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений), а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз). Кстати, и в уверенном пересказе подсказ целесообразен для немедленного исправления грамматической или смысловой ошибки ребенка.

Между пересказами, если их качество невысоко, так же как и в беседе, используют указания, упражнения. В тех случаях, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно (сказки «Теремок», «На машине» Н. Павловой и др.), применяется пересказ по частям, причем сменой рассказчиков руководит педагог, останавливая ребенка по окончании части и иногда подчеркивая это обстоятельство.

Активную обучающую роль играет оценка пересказа педагогом. Наиболее развернуто анализируют первый и второй пересказы, хотя и в этом случае отмечают немногие (1--2) качества положительного характера. Иногда педагог сравнивает два последовательно прозвучавших пересказа, привлекая к оценке детей.

Очень полезно предлагать некоторым детям исправить, улучшить пересказ, повторив по-новому реплику, концовку или небольшой, неудавшийся им отрывок. Иногда вместо оценки хорош оценочный вопрос (ко всей группе или к рассказчику): не кажется ли вам, что рассказывать надо было веселее? Достаточно ли прозвучала у Юры в конце пересказа гордость за нашу Советскую Армию?

Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности, какой является пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность исполнения. Следует подсказать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется...», «Я советую Сереже...», «А может быть, лучше...»

Среди других словесных приемов, конечно, используются и вопросы, но меньше, чем в установочной части занятия. Лучшее место вопроса -- после пересказа.

Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах). Активизируют детей хоровые проговаривания коротких реплик. Например, в пересказе рассказа «Для всех» Л. Пестина роли Иринки и Васи могут исполнять все девочки и все мальчики группы. Поскольку предварительно проводилась достаточная работа по поиску и закреплению детьми выразительных средств передачи этих реплик, то в негромких хоровых повторениях (совместно с воспитателем) дети сохраняют индивидуальность речи.

Как прием на некоторых занятиях после словесных пересказов может быть использована игра-драматизация или инсценировка текста с использованием игрушек, силуэтов.

В старших группах возможны приемы передачи текста от первого лица или лица разных его героев, а также построение пересказа по аналогии с прочитанным, с включением другого героя. Хотелось бы подчеркнуть необходимость особенно тактичного, разумного внедрения этих приемов, бережного отношения к авторскому тексту, особенно классическому, не адаптированному. Учебные синтаксические упражнения детей в переделке прямой и косвенной речи более уместны на дидактических, тренировочных текстах.

Практические примеры проведения занятий по пересказу можно найти в книгах В. В. Гербовой, Э. П. Коротковой. Методист должен советовать воспитателям творчески подходить к опубликованному материалу, тщательно продумывать формы использования намечаемых приемов обучения, иногда расширяя их комплекс (особенно по формированию выразительности речи при пересказах).

Рассказывание по восприятию

Рассказывание но восприятию имеет большое влияние на развитие ребенка, в том числе и на сенсорное. Только на основе ощущений и восприятий развиваются такие сложные психические процессы, как мышление, воображение. Психологами доказано, что при назывании вслух воспринимаемых предметов они различаются, осмысливаются быстрее, запоминаются более прочно.

Ребенок называя определенные свойства предмета, ярче их выделяет, т. е. упражняет свои ощущения и восприятия.

Поскольку дети учатся описывать объекты, которые они знают, видели, педагоги должны использовать эти рассказы в воспитательном отношении. Необходимо, чтобы ребенок отражал реальные стороны предмета и правильно определял его назначение; в то же время нужно учить детей обращению с предметами (предлагать показать, как держать ложку, как завязывать кукле шарф).

Описание игрушек

Занятиям по описанию игрушек должны предшествовать занятия по их рассматриванию, на которых дети учатся выделять детали и качества игрушек, овладевают соответствующим словарем. Некоторые особенности имеют эти занятия в средней группе на первом этапе обучения. Желательно предъявлять детям игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы ребенок имел возможность уловить «состояние» героя (кукла радуется, утенок смешной и забияка и т. п.) или демонстрировать их в движении. Иногда бывает целесообразно внести игрушки в групповую комнату минут за 5 до занятия, предложить детям рассмотреть их и потрогать, а в момент рассказа на занятии уже не давать в руки, так как на первых порах это может помешать ребенку сосредоточиться на построении высказывания. Можно обыграть появление знакомой детям игрушки, а затем этот персонаж обращается к ним с вопросами и просьбами что-то рассказать дополнительно («Ира, расскажи также о моем хвостике», «Тебе нравится мой фартук? Я не слышала о нем»). Ведущие приемы обучения -- образец описания, который дает педагог, план рассказа, подсказ, дополнения детей.

В старших группах такие занятия проводят реже, а игрушки подбирают более сложные. Хорошо, если описание такой игрушки требует определения пространственного расположения ее частей, а также их материала и формы (игрушечные часы, телефон, плита, автобус). На одном и том же занятии задания следует дифференцировать: дети с более высоким уровнем развития могут описывать не одну игрушку, а статичную композицию из двух-трех предметов, указывая их расположение на столе, составлять описание пары игрушек, сравнивая их по элементам. В большинстве же случаев игрушки вносят на занятие закрытыми и предъявляют детям по одной.

На первом занятии воспитатель дает образец и план рассказа (Какая у тебя вещь? Какие у нее есть части? Для чего они нужны? Покажи и объясни, как используют эту вещь). Ребенок, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает ее, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрируя объект описания всем присутствующим. Если рассказ не получается, можно предложить эту же игрушку для описания еще двум-трем детям, чтобы наглядно показать, как надо выполнить задание.

Воспитатель продумывает, кого вызвать для описания следующей игрушки, учитывая трудность задания и интересы детей. Иногда для оживления занятия он предлагает детям самим выбрать игрушку для описания, вызывает рассказывать по желанию.

Повысить интерес к рассказыванию помогают такие приемы: ребенку предлагают поставить рядом любые 2--3 игрушки и рассказать о них самому пли вызвать для рассказа любого из детей.

После ряда занятий с общим наглядным материалом можно провести 1--2 с индивидуальным раздаточным материалом. Допустимо подбирать разнородные игрушки, но они должны быть примерно одинаковой сложности, некрупные (это упростит их хранение и раздачу). Все объяснения, указания воспитатель дает детям в начале занятия, до того, как игрушки будут розданы; к раздаче и сбору их педагог привлекает дежурных. В процессе занятия он предлагает дополнительные задания, например для классификации предметов по цвету, назначению и т. д. (У кого игрушки зеленого цвета? У кого еще есть посуда?). Эти занятия подготавливают детей к дидактическим играм различных видов.

Описание натуральных предметов

Большое воспитательно-образовательное значение имеют занятия, на которых предлагаются натуральные предметы, знакомые детям из жизненной практики, окружающие их, используемые в обиходе. Это могут быть объекты природы (овощи, листья, комнатные растения), орудия труда и др. Поскольку таким занятиям предшествовала работа с демонстрационными и раздаточными игрушками, эффективно сразу использовать комплекты предметов по числу детей в группе для раздачи всем. Воспитатель-методист должен постепенно накапливать подобные наборы, руководствуясь программой по ознакомлению с окружающим. Например, для старшей группы -- умывальные, почтовые принадлежности (гашеные конверты, открытки, марки), швейные принадлежности (клубки и катушки ниток, наборы пуговиц, лоскутков, ножницы и т. п.), для подготовительной -- школьно-письменные принадлежности, а также комплекты разнородных предметов (ключи, футляры, записные книжки, фонарики и т. п.).

Рассказывая, ребенок тут же объясняет назначение предмета и правила использования, демонстрирует действия с ним (движения щетки при чистке зубов, закрепление конца нитки на катушке и др.). Поскольку в каждом комплекте имеются аналогичные предметы, отличающиеся несущественными признаками, дети могут составлять о них сравнительные рассказы. Занятия разнообразятся придумыванием загадок, чтением художественных текстов о предметах.

На других занятиях, а также на прогулках дети могут познакомиться с составлением рассказов-этюдов. Это небольшие образные описания особенно выразительных объектов и явлений природы, произведений прикладного искусства (свежий распустившийся цветок, вид вечерней опушки леса, кружевная салфеточка па темном фоне и т. п.).

Умения описывать предметы закрепляются и в другой деятельности - на занятии по конструированию ребенок рассказывает о постройке, в ролевой игре в космонавтов сообщает «по радио», что он видит внизу на земле.

Обучение рассказам по картинам

Для составления описательных рассказов используются предметные и сюжетные дидактические картины, специально созданные для детских садов. Полезный наглядный материал для описания в старших группах -- рисунки и аппликации детей, а также слайды, фотографии из их жизни, в том числе их портреты. Детям бывает особенно интересно, когда эти изображения крупно проецируются на экран. В этих же группах есть опыт составления с детьми описательных рассказов по пейзажной картине, натюрморту. По крупным сюжетным картинам, а также по сериям картин с одними и теми же героями дети составляют связный повествовательный рассказ (например, о том, как Таня приезжала в разное время года к своей бабушке и гуляла в сквере -- по картинам из серии «Наша Таня» О. И. Соловьевой).

На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?). Кроме того, ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если картина сюжетная -- установить связи между объектами, персонажами. Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предварительного рассматривания. В тех случаях, когда картина уже использовалась ранее в процессе словарной работы или она очень легкая по содержанию, вводная часть занятия бывает свернутой: детей сразу побуждают к подробным высказываниям. Часто занятие по сюжетной картине бывает комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с придумыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события. И к каждому из этих заданий, требующих от детей связной монологической речи, воспитатель должен умело подобрать основной прием обучения: объяснить характер предстоящего высказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах -- прибегнуть к составлению коллективного рассказа.

В средней группе детей лишь подводят к описанию демонстрационных картин. На картинах для детей этого возраста (серии «Мы играем» Е. Г. Батуриной, «Наша Таня» О. И. Соловьевой) немного персонажей и мало окружающих предметов. Педагог должен помочь детям в более трудном деле -- понять мотивы действий этих персонажей, их настроение, взаимоотношения (У Тани много игрушек: на прогулке ей не будет скучно; дети тепло оделись, поэтому им не холодно, им нравится гулять). Воспитатель в первой части занятия организует совместные действия -- начинает описание одного объекта, а ребенок заканчивает его двумя-тремя предложениями. Такие разрозненные рысказывання об отдельных частях картины педагог в итоге объединяет в один рассказ, не требуя от детей его повторения.

В старших группах при описания картин также уместен частичный образец рассказа по одному из эпизодов, но он предшествует аналогичным рассказам детей. На последующих занятиях составлению рассказов помогает план.

Назначение сюжетной, многопредметной картины -- помочь ребенку составить повествовательный (сюжетный) рассказ о действиях героев, опираясь на свои восприятия. Единый схематичный план, намечающий направление для повествования, может быть предложен сразу по двум картинам, близким по содержанию, например «Таня не боится мороза» О. И. Соловьевой и «Зимой на прогулке» Е. И. Радиной и В. А. Езикеевой. Воспитатель предлагает детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картин, сказать, о ком они: «Таня вышла гулять. Дети вышли на прогулку». Потом сказать, когда происходит действие и почему они думают, что это зима: «Это было зимой. Видно, что земля покрыта снегом. Таня оделась по-зимнему, на ней теплая шапка, шубка, валенки». Так же строится высказывание педагога с помощью детей о второй картине. И наконец следуют рассказы о том, что делают герои (частичные образцы).

Детям старшего возраста предлагается внимательнее всматриваться в изображения, рассказывать поподробнее. Может прозвучать такой вопрос: о чем хочется вам подробнее всего рассказать? Хорошо рассказывающему ребенку дается задание потруднее -- описать пейзаж, состояние погоды, мимику и жесты героев.

В подготовительной к школе группе педагог приучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассматривании картины (С чего бы ты начал? О чем главном тебе хочется рассказать?). В тех случаях, когда дается задание описать только то, что изображено, целесообразнее остановить ребенка, если он начинает излишне расширять рамки повествования, указав, что его задача -- другая.

Об использовании для развития речи дошкольников, в том числе и связной, пейзажных картин и натюрмортов (репродукций работ известных художников) можно прочесть в пособии «Развитие речи детей дошкольного возраста» (М., 1979) и в статье воспитателя-методиста Н. Пазуки «Использование художественных произведений и иллюстративного материала для обогащения представлений детей» (Дошкольное воспитание, 1979, № 1). Хочется посоветовать воспитателям бережно относиться к классическим изобразительным работам, стараться прежде всего научить детей с интересом, взволнованно их воспринимать.

Опасно превращать шедевры в наглядные пособия для дошкольников.

Описание мелких картинок, фотографий, а также изобразительных работ после упражнений с крупными картинами не составляет труда для детей, чаще всего оно проводится в игровой форме («Экскурсия по выставке рисунков», «Урок аппликации по телефону»).

Дидактические игры на описание наглядного материала

Дидактические игры на описание проводятся после нескольких занятий по обучению расказыванию, так как важными условиями игры являются активное участие всех детей, определенный ритм, свободное владение материалом. В данных условиях игра протекает живо, увлекательно.

Большинство игр на описание имеет четкие правила, с которыми предварительно знакомят детей. Соблюдение правил является обязательным. Например, в играх типа загадки правило состоит в следующем: описать предмет, не называя его.

Распространенными приемами обучения рассказыванию в играх являются образец рассказа (особенно при объяснении новой игры) и план рассказа, так как часто рассказ-описание в игре включает в себя какие-то дополнительные элементы (вежливое обращение в рассказе-просьбе покупателя, указание адреса при получении письма). «Покупая предмет в магазине», ребенок должен не только назвать его, но и сказать, из какого он материала, какой величины, а также в каком отделе и на какой полке он стоит (посуда, мебель и т. п.). Предметы или игрушки должны быть подобраны соответствующим образом. Например, ряд одинаковых игрушек с различными качествами (цвет, величина, материал).

Из ряда сборников дидактических игр можно выбрать интересные игры, в которых закрепляется умение описывать наглядный материал. К ним относятся игры типа загадок («Что за зверь?», «Отгадай, кто это?»), игры типа путешествия, игры с картинками и игрушками («Почта», «Магазин»). Наиболее полезны игры с раздаточным материалом, так как в них каждый ребенок, зная, что его могут вызвать, старается составить рассказ «в уме», чтобы выиграть. Например, немного фантазии педагога -- и традиционная игра «в магазин» будет выглядеть иначе: «Устроим магазин», где у всех детей -- разнородные натуральные предметы, а воспитатель-«директор» принимает их в еще не открытый магазин по отделам: посуда, головные уборы, белье. Дети-«товароведы» должны умело рассказать о своем товаре и объяснить, в какой отдел его поместить.

Вот несколько вариантов игры «Почта».

Первый вариант -- с демонстрационными игрушками или предметами. Традиционно игровое действие: взять «посылку» из окошечка «до востребования», назвав свою фамилию и полное имя, и, если правильно и полно описать посылку, получить ее.

Второй вариант -- с раздаточными фотографиями. Все дети -- авторы «писем» одному и тому же адресату (мишке, якутскому мальчику Киму и т. п.). Нужно рассказать о событии, изображенном на фотографии, в форме письма («Здравствуй, мальчик Ким! Тебе пишет Игорь Климов. Я расскажу тебе, как на празднике русской зимы нас прокатили на лошади...»). Если письмо составлено полно, с указанием места и времени события, его можно опустить в ящик (тот же принцип -- при рассказе «по телефону»).

Третий вариант -- с раздаточными картинками. Все дети-адресаты получили по «письму». Нужно прочесть письмо вслух, т. е. рассказать, кто тебе пишет и о чем. По содержанию рассказа слушатели должвы отгадать, когда оно написано (сезон или время дня) или откуда оно (из города, деревни). С учетом этой классификации адресат должен поставить картинку в определенное место, а остальные -- проверить правильность действия.

Четвертый вариант -- «Соберем посылку» -- с раздаточныии натуральными предметами (подобраны парами), обладающими контрастными качествами, например хрупкий и прочный, тяжелый и легкий (пластмассовая и эмалированная кружки и т. п.). Можно дать один комплект двум детям для составления коллективного сравнительного рассказа. Игровое действие: описать предметы в сравнении, доказать, какой предмет следует положить на низ посылки, какой -- сверху.

Подобным же образом построены игры «Соберем ракету в космос», «Гараж», «Мастерская», где ведущая роль «начальника» -- у воспитателя, а дети с помощью цветных фишек оценивают качество рассказа товарища, разрешая или запрещая прием его предмета. Игры, с которыми дошкольники познакомились на занятиях, должны практиковаться в их самостоятельной деятельности вне занятий.

Рассказывание по памяти

Обучение рассказам по памяти начинается с начала года в старшей группе. Более легкие темы -- из общего, коллективного опыта, т. е. о том, что было ранее воспринято всеми детьми группы совместно с воспитателем. Этот вид рассказа требует произвольной памяти. Психологами установлено, что самый сильный вид памяти эмоциональный. Поэтому лучше предлагать детям темы, оставившие яркий след не только в их сознании, но и в чувствах. Это могут быть темы «Елка в детском саду», «Наша белочка», «Как мы делаем игрушки малышам», «Праздник урожая» и др. Обычно рассказывание проводят не сразу после события. Впечатления детей сначала закрепляются в разговорах об увиденном в пережитом, играх, рисунках.

В подготовительной к школе группе находят место и темы более общего характера, требующие обобщения опыта, моральных суждений: «Наши любимые игрушки и игры», «Что осень дарит людям», «С кем я люблю играть». Своеобразным обобщением природоведческих знаний является решение речевых логических задач, когда детям приходится искать ответ на какой-то вопрос, продолжать начатый воспитателем рассказ-загадку о природе. Приведем пример такого рассказа.

Разноцветные кораблики

Пришла я на пруд. Сколько разноцветных корабликов сегодня на пруду - желтые, красные, оранжевые! Они прилетели сюда по воздуху. Опустится такой кораблик на воду и тотчас поплывет. Много еще прилетит их сегодня, завтра и послезавтра. Расскажите, что это за кораблики плавают на пруду, в какое время года они бывают.

Для успешного проведения занятия важное значение имеет эмоциональный настрой детей, который обеспечивается умелым, в образной форме, напоминанием детям воспринятого ими ранее. С этой целью педагог может задать детям вопросы, предложить небольшой рассказ, а также наглядный материал: фотографии, картинки, показать игрушку-самоделку.

Общую тему целесообразно разделить на мелкие подтемы и составить рассказ по частям. Одну и ту же подтему можно предложить последовательно нескольким детям, особенно если первый рассказчик неудовлетворительно справился с задачей. Необходимо приучать детей следить за составлением рассказа по заданной микротеме, не повторять сказанного и не забегать вперед.

Например, небольшие рассказы о празднике елки (как делали елочные игрушки и готовились к празднику; какая елка, как она украшена, как украшен зал; какая игрушка на елке тебе больше всего понравилась; как проходил праздник; выступления наших ребят; новогодние подарки) помогут детям полнее и ярче припомнить это событие, а затем составить подробный рассказ.

Материал для рассказывания должен быть полезным в воспитательном отношении.

Специфичным занятием, где дошкольники встречаются с необходимостью достоверно, понятно и кратко рассказать о своем опыте, является составление письма. Переписка детей под руководством педагога -- важное средство нравственного и умственного воспитания. Эту работу можно проводить и вне занятий. В младших группах составление письма -- коллективная деятельность, обгцпй разговор, из которого педагог выбирает и записывает отдельные фразы, высказывания. С более старшими детьми содержание и форму письма обсуждают более подробно. Для того чтобы дети сознательнее относились к переписке, в старшей и подготовительной к школе группах этому можно посвятить несколько занятий. Текст коллективного письма должен представлять собой большой, развернутый рассказ детей об их жизни, составленный по частям.

Поводы для написания письма могут быть различными: проявить внимание к товарищу (заболевшему, уехавшему), обратиться к интересному человеку (писателю, художнику, передовику производства), установить переписку с детьми из другого детского сада (в другом селе, национальной республике), послать поздравление с праздником солдатам.

Известно, что письменная речь -- высшая форма связной монологической речи. Именно она характеризуется большей плановостью и произвольностью. Поскольку педагог будет записывать текст, он предупреждает детей о том, что нужно хорошенько обдумывать предложения. «Коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, продолжающих изложение содержания письма. Эта способность, собственно, и является сутью произвольности, осознанности построения высказывания («Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому»)».

На занятии педагог знакомит детей с традиционными правилами построения письма. Вначале идут обращение и приветствие (обсуждаются его варианты). Затем объясняется причина обращения к адресату с письмом, высказывается желание узнать о его жизни, здоровье, новостях. А уже затем сообщается о собственной жизни.

Если высказывания детей по своему содержанию сводятся к одной фразе (например: «У нас много игрушек»), воспитатель дает небольшой план и побуждает их рассказывать подробнее, предлагает написать о наиболее интересном (самоделках, обитателях уголка природы и др.). В конце занятия педагог читает письмо целиком, затем объясняет, что его нужно переписать аккуратно. Остальная работа с письмом (заклеивание, оформление конверта а опускание в почтовый ящик) проводится уже вне занятия. Если в детском саду есть магнитофон, можно составлять звуковые письма, хотя высказывания детей при этом будут более свободными, в разговорном стиле.

В дальнейшем, вне занятий, педагог не только привлекает к написанию письма группку детей, но и помогает некоторым детям оформить индивидуальные письма.

Интересный опыт организации переписки и игр «в почту» описан в статье В. Кондратовой «Патриотическое воспитание через игру» (Дошкольное воспитание, 1979, № 9).

Другая категория детских рассказов по памяти - из индивидуального (личного) опыта из ребенка. Ребенку нужно самостоятельно отобрать из своих впечатлений те, которые соответствуют заданию педагога. А рассказывать он должен наиболее понятно, обстоятельно, поскольку описываемый предмет или событие обычно слушателям не известны. Труднее такой деятельностью руководить и педагогу, так как он, не зная точного содержания предстоящего рассказа, не всегда может дополнить или поправить ответ. Для воспитателя такие рассказы -- показатель интересов, представлений ребенка.

В старшей группе в начале года можно предлагать детям для рассказов единичные факты: вспомнить и описать любимую игрушку, которой малыш играет дома, рассказать о своем домашнем животном, о комнате или квартире, где он живет. С течением времени темы усложняются: описать какое-нибудь событие (как прошел день рождения или самый интересный выходной день), любимую книжку.

В подготовительной к школе группе полезны темы этического характера: «Мой друг», «Научился сам -- научу другого», «Как мы помогаем малышам», «Хороший поступок моего товарища».

Как это видно, все предлагаемые темы конкретны, посвящены одному определенному узкому вопросу. Отвлеченные темы, например случай из жизни, интересное приключение, смешной случай, часто не вызывают необходимых ассоциаций в памяти детей. Как правило, ребенка затрудняет необходимость анализа своего жизненного опыта. Чаще всего с таким заданием справляются лишь лучшие рассказчики. Но и они или копируют рассказ воспитателя, или откровенно фантазируют.

Темы для рассказов могут быть подсказаны условиями жизни детей.

Таким образом, рассказывание из личного опыта требует большой помощи воспитателя. На первых занятиях педагог может использовать рассказ-образец. Чтобы приблизить его содержание к рассказам детей, можно использовать форму воспоминания о своем детстве или передачи рассказа своего знакомого ребенка. Содержание образца может быть и вымышленным. Главное, чтобы он натолкнул ребенка на мысль о включении в рассказы наиболее полезного, положительного опыта из своей жизни и жизни сверстников (взаимопомощь, трудолюбие, аккуратность, любовь к животным и т. д.).

Накануне занятий по рассказыванию бывает целесообразно предложить детям понаблюдать за чем-то дома, для того чтобы вызвать произвольное запоминание объекта, события.

Дидактические игры на описание объекта по памяти

Закреплять умение рассказывать по представлению можно при помощи дидактических игр. Особенно широко используются для этой цели игры-загадки «Угадай, что за зверь», «Угадай, кто (что) это». Аналогичны игры, в которых дети описывают отсутствующие предметы: «Угадай, что мы задумали», «Когда это бывает?», «Где был Петя?».

Основное правило в этих играх -- не называя предмета, который задуман, описать его по главным (существенным) признакам. Выделить эти признаки па первых занятиях помогает план рассказа-описания или образец рассказа.

Например, составляя загадку о животном, надо сказать о его внешнем виде, о том, чем оно питается, где живет; в загадках о профессиях -- о трудовых операциях, орудиях труда, спецодежде.

Словесные дидактические игры, включающие рассказы детей по памяти, например «Радио», «Что я видел», «Путешествие утром, вечером», «Отгадай-ка», «Похож -- не похож», не должны быть продолжительными, так как сложны для детей. Их проводят после аналогичных занятий и игр, включающих описание предметов, игрушек, картинок по зрительному восприятию.

Рассказывание по воображению

Эти рассказы детей качественно отличны от предыдущих, так как строятся на иной, психологической основе -- детском воображении. Если функция памяти -- сохранение полученного опыта, то функция воображения -- его преобразование. В образах воображения в новых комбинациях синтезируются представления памяти, усвоенные ранее знания, что предполагает достаточное развитие аналитико-синтетической деятельности мозга.

У детей дошкольного возраста преобладает воссоздающее воображение. В практической, предметной деятельности воссоздающее воображение широко проявляется уже в раннем и младшем дошкольном возрасте в игре, конструировании, рисовании. В словесной деятельности оно возникает в конце шестого года и на седьмом году жизни. На этом этапе воображение приобретает все более активный и творческий характер. Придумывая рассказ о жизни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ сходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем творчески синтезировать новое явление: новый сюжет, новый облик героя и обстоятельства его жизни.

Руководя придумыванием рассказов, нужно следить, чтобы созидательное, творческое воображение не превращалось в пустое фантазирование, которое в психологии расценивается как отрицательное качество, характеризующееся отсутствием критичности ума. В процессе придумывания рассказов формируется одновременно и критическое мышление детей (Могло ли так быть?).

Для развития любой творческой деятельности дети нуждаются в показе (образце) способов действия. Существует ряд обучающих приемов для развития творческого воображения и инициативы детей при составлении творческих рассказов.

При обучении творческим рассказам важным является формирование правильного понимания детьми задания «придумайте». Для этого рекомендуется сопоставление детских рассказов из опыта и придуманных (на одну и ту же тему), замена в рассказе фактического характера (из личного опыта детей) какой-либо одной детали, одного эпизода, придуманными дополнительно («выдумай», «сочини»).

Наиболее легкий для детей прием -- предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета (предшествует рассказам детей). Вначале дети придерживаются тех вариантов, которые подсказал воспитатель, а затем придумывают свои.

Завершение детьми рассказа, начатого воспитателем (придумывание конца), также хороший прием для развития воображения. Педагог предлагает завязку, которая допускает несколько логических развязок.

Активизируют воображение и речь детей и такие приемы: дифференцировка темы применительно к лицу рассказчика («Как мальчик нашел щенка», «Как девочка нашла щенка»), включение в рассказ прямой речи героев.

Следует еще раз подчеркнуть, что процесс становления монологической речи должен совершаться в единстве с развитием мышления. Обучая этому виду рассказывания, прежде всего нужно помогать детям осмыслить содержание, которое им предстоит изложить, и установить целую систему связей -- пространственных (где происходит действие), временных (когда происходит действие), цели (зачем и для чего действовал герой определенным образом), связи последовательности (как разворачивались события, их последовательность), причинно-следственных и др. Когда содержание освоено, внимание детей переключают на овладение речевой формой -- им предлагается образец или план рассказа (рекомендации В. И. Логиновой). Совершенствование мышления ребенка обнаруживается в формирующемся умении анализировать свой рассказ, поэтому в методике обучения придумыванию рассказов в подготовительной к школе группе можно рекомендовать следующие приемы, развивающие планирующие функции: запомнить и повторить план рассказа, предложенный воспитателем, обобщить содержание своего будущего рассказа в кратком названии, выделить основную сюжетную линию (сказать, что будет делать герой рассказа), составить план из двух пунктов. Названные приемы применяются дифференцированно в зависимости от умений детей.

Все эти специфичные приемы используются наряду с традиционными, общеупотребительными приемами обучения рассказыванию, о которых было сказано выше. Обучение детей придумыванию рассказов осуществляется на различных занятиях, вначале (в старшей группе) -- с опорой на наглядный материал.

Придумывание рассказов об игрушке

Для занятий данного вида можно использовать образные игрушки, а также некоторые сенсорные, дидактические: пирамидки, матрешки, флажки, погремушки и др. Первые занятия, как правило, проводят с использованием демонстрационного материала.

Педагог, знакомя детей с новым заданием, может использовать образец рассказа, план и другие приемы. Например, показав игрушку, воспитатель предлагает ребятам придумать рассказ про мальчика или девочку, у которых якобы была эта игрушка. Вот наиболее употребительный план такого рассказа: 1) Как оказалась эта игрушка у ребенка? 2) Какая она была? 3) Что он стал с нею делать? На первых занятиях целесообразно начать в разбора первого и третьего пунктов плана, подсказав детям 2--3 варианта для составления рассказов (игрушку купили, подарили -- кто, когда, по какому случаю; с игрушкой мальчик стал играть на один, а с товарищем или принес в детский сад).

По ходу занятия заслушиваются рассказы сначала об одной, а затем о других игрушках, которые поочередно показывает воспитатель. Если дети придерживаются названных вариантов и никто не проявляет творческой инициативы, воспитатель предлагает еще 1--2 варианта развития сюжета (игрушку нашли -- кто, где, когда). Новая завязка влечет за собой изменение содержания рассказа. Это задание, как более сложное, дается хорошо рассказывающим детям.

В подготовительной к школе группе приведенный выше план может быть дополнен такими пунктами: долго ли игрушка была у ребенка? Что он делал, чтобы она была целой и красивой? Эти вопросы также побуждают детей творчески подойти к выполнению задания. Во второй половине занятия воспитатель может поставить перед детьми 3--4 игрушки (уже использованные на этом занятии и новые) и предложить придумать рассказы о любой из них на выбор. Целесообразно разрешить во время рассказа взять игрушку в руки, показать некоторые действия с ней.

Если дети легко придумывают короткие рассказы о какой-либо одной простой игрушке, воспитатель предлагает игрушки более сложные, а также две сразу или комплект (плита и холодильник, стиральный набор, конструктор, гараж с машинами и т. д.). Такими занятиями надо пользоваться прежде всего для развития речи отстающих детей, учитывая при подборе материала их интересы и добиваясь от них возможно более подробного, связного рассказа.

В тех случаях, когда дошкольники уже овладели умением придумывать реалистические рассказы и знают много сказок, любят их, можно дать им задание придумать сказку об игрушке. Для начала целесообразно использовать игрушки, изображающие сказочных персонажей (Кот в сапогах, Красная Шапочка, Буратино). План сказки примерно таков: какая игрушка попала ночью в детский сад? О чем она разговаривала с другими игрушками? Сказка включает описание пгрушки и диалог игрушек.

Разновидностью указанных занятий, где игрушка статична, являются рассказы-инсценировки, которые придумывают сами дети. Специфика зтих рассказов в том, что ребенок одновременно решает три задачи: сочиняет сюжет, двигает игрушки по столу, рассказывает слушателям о действиях игрушек (он и драматург, и режиссер, и актер).

Организация таких занятий должна быть продумана заранее: местоположение стола для показа инсценировки, хранение игрушек, положение рассказывающего. Занятия очень заинтересовывают детей, они с удовольствием слушают и смотрят инсценировки товарищей. На первых порах роль рассказчика затрудняет ребенка, так как требует быстрой реакции, распределения внимания между показом и словом. Поэтому на первом занятии воспитатель применяет образец рассказа, повторив его 2--3 раза и объяснив, как надо рассказывать, например: «Сегодня мы снова будем придумывать рассказы об игрушках, но не так, как раньше. Я приготовлю свой стол. Нужно сразу говорить и передвигать игрушку на столе. Посмотрите, вот легковой автомобиль. Послушайте о нем рассказ. Однажды выехал шофер на работу (передвигает автомобиль). Вдруг он вспомнил, что не заправил машину бензином (останавливает машину). Делать нечего, придется повернуть обратно (поворачивает). Набрал он бензина (останавливает машину у края стола) н быстро поехал на работу (быстро передвигает машину)».

Воспитатель повторяет образец еще раз, затем вызывает ребенка (такой рассказ особенно охотно повторяют мальчики). Следует подчеркнуть, что первый рассказ должен быть кратким и включать лишь несколько действий с игрушкой.

На этом же занятии придумываются рассказы или сказки еще про 2--3 другие игрушки (котенок, матрешка). При появлении игрушки, отличающейся по характеру от предыдущих, целесообразно снова дать образец рассказа, наметив его план (куда шла матрешка, что она по дороге делала). На последующих занятиях с демонстрационным, а затем и с раздаточным материалом можно использовать уже две игрушки, а также элементы декорации (животные, елочки, дом, кукла; кукла, стол, плита, посуда).

Э. П. Короткова разработала подобные занятия с заводными и музыкальными игрушками.

Чрезвычайно полезны аналогичные занятия с раздаточным материалом. Воспитатель может раздать детям одинаковые мелкие игрушки, предназначенные для счета (автомобильчики, утята, матрешки). Дети, рассмотрев полученные игрушки, ставят их на свой стол и по предложенному образцу или плану пытаются составить рассказ «про себя», вполголоса.

После такой предварительной работы один ребенок рассказывает вслух, остальные, используя свои игрушки, изображают (молча) называемые им действия (матрешка пошла прямо, посмотрела по сторонам, остановилась, свернула направо). В процессе занятия дети контролируют действия друг друга.

Е. И. Тихеева рекомендовала еще один прием -- совместное составление рассказов подгруппками детей. Можно применить этот прием в наиболее легком варианте: двум детям, сидящим за одним столом, предложить один набор игрушек для настольной инсценировки и дать задание вместе отобрать нужные им игрушки, составить рассказ, а затем решить, кто будет его рассказывать ребятам.

На всех занятиях-инсценировках важен неторопливый темп, предоставление детям времени для обдумывания и пробного проигрывания рассказа «для себя». Очень важно создать условия для использования дошкольниками полученных на занятиях умений в повседневной жизни, например при ноказе настольного театра игрушек.

Придумывание рассказа по картине

В старшей и подготовительной к школе группах дети учатся составлять творческие рассказы по картине. Творческий рассказ по картине включает в себя события, предшествующие изображенным, момент, зафиксированный на картине, и последующие события (или только два из трех названных элементов).

Уже при ознакомлении с картиной задается несколько вопросов, стимулирующих воображение детей, заставляющих думать или о событиях, которые предшествовали тем, что они видят, или о тех, что произошли после (Как вы думаете, откуда приехали эти дети? Что они будут делать в деревне у бабушки и дедушки? -- к картине «Радостная встреча» из серии «Картины для детских садов» Е. Радиной и Л. Пеньевской).

Воспитателю важно разъяснить детям задание, предложить по-своему рассказать о том, что не нарисовано на картине, но о чем можно догадаться. Если в группе проводилось систематическое обучение придумыванию рассказов по игрушкам, дети уже подготовлены к выполнению задания. Поэтому можно, не пользуясь образцом рассказа, дать его план с последующим разбором, что хорошо активизирует детскую инициативу.

Если дети плохо владеют монологической речью, задание можно облегчить: провести придумывание рассказа по частям. Например, по картине «Ждут в гости маленьких друзей» (из серии «Наши маленькие друзья») детям предлагается сначала придумать рассказ на тему «Подготовка к приезду гостей»: как ребята убирали групповую комнату, как подготовили небольшой концерт, какие приготовили подарки. Содержание картины облегчает составление такого творческого рассказа (в вазах на окнах распустившиеся ветки тополя, красочный плакат, красиво расставленные флажки и т. д.). Заслушав 1--2 рассказа на эту тему, педагог предлагает придумать дальше: кто приехал в гости к детям, как одеты гости, когда это было («Первое знакомство»). Завершает рассказ последняя часть -- «Гости на празднике»: как приняли дети гостей из далекого Узбекистана, как их развлекали. Затем воспитатель может дать индивидуальное задание: рассказать обо всем сразу, т. е. объединить отдельные части в целое. После придумывания рассказа к одной картине, особенно если интерес к ней уже упал, можно предложить другую, близкую по содержанию первой.

Ребенку легче придумать творческий рассказ, если в его распоряжении имеется серия картин или крупных фотографий, которые служат узловыми сюжетными моментами (ребята готовят украшения к елке -- веселятся у елки -- получают подарки от Деда Мороза).

В подготовительной к школе группе в III квартале на одном занятии можно предлагать сразу несколько картин (известных и новых), предоставляя ребенку право выбора одной из них для выполнения задания. Это развивает самостоятельность детей, повышает интерес к занятию, разнообразит его ход.

Умение придумывать рассказ закрепляется на занятиях с раздаточным материалом. В качестве последнего используют детские сюжетные рисунки, фотографии из жизни детей, открытки, мелкие картинки. Творческое рассказывание можно организовать в виде чтения «письма», полученного ребенком. Он рассказывает, кто написал письмо, чем занимались раньше дети, изображенные на фотографии (открытке) (развитие изображенного сюжета). О своем рисунке рассказчик может сказать, что он мог бы нарисовать еще.

Придумывание рассказа на предложенный сюжет

Вопросы обучения детей подготовительной к школе группы придумыванию рассказов на предложенную (словесную) тему хорошо освещены в педагогической литературе. Тематика детских рассказов, методика проведения занятий были изучены Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской. В практике широко распространены темы «Как девочка потеряла варежку», «Как мальчик нашел щенка», «Как дети помогли соседке» и др. Э. П. Коротковой разработаны занятия на темы «Славик стал новоселом», «В детском саду встречают новенькую» и др.

Среди педагогических задач существенное значение имеет обучение дошкольников элементам композиции (как начать, как развить действие, чем закончить) и выразительным средствам раскрытия образа героя (придумать имя, описать лицо, одежду, настроение основных действующих лиц). Для того чтобы рассказы становились разнообразнее, подробнее, нужно учить детей «видеть» обстоятельства сочиняемого ими события -- воспитывать умение описывать место действия, пейзаж, погоду.

Для решения этих задач целесообразно на первых ступенях обучения (второе полугодие в подготовительной к школе группе) последовательно предлагать детям отдельные творческие задания: вообразить себе один какой-либо предмет (Как бы ты хотел одеть куклу?), словами «нарисовать» картину (Где больше всего любил герой гулять со своим щенком?).

Более сложно дать ребенку представление о разнообразии вариантов построения рассказов. Наибольшие затруднения обычно вызывает придумывание начала. В этом случае помогает предъявление детям двух-трех образцов рассказов педагога на одну и ту же тему с последующим их разбором и далее коллективное составление нескольких вариантов начала рассказов.

В рассказывании дети склонны к простому перечислению действий, поступков героев, поэтому предварительное обучение композиционным и описательным элементам поможет им более уверенно выполнять творческие задания.

С детьми шести-семи лет педагог может использовать такой прием: придумывание рассказов-миниатюр, объединенных одним героем. Это рассказы с продолжением, которые придумываются на нескольких занятиях. Вот, например, темы для серии миниатюр «Про Лену»: «Какая была Лена?», «Новое платье Лены», «Какая игрушка больше всего понравилась Лене в детском саду?», «Дети показывают Лене свои рисунки» (из опыта Э. П. Коротковой).

Работа над содержательностью и разнообразием творческих рассказов должна идти параллельно с обогащением опыта ребенка наблюдениями, восприятиями, с расширением его активного словаря.

Э. П. Коротковой разработана новая тематика для творческих рассказов в подготовительной к школе группе: дети фантазируют об играх с теми или иными игрушками. Сначала это рассказ ребенка о себе, об использовании игрушки, которую он видит на занятии (Что я буду с ней делать? Как играть?). Затем содержание рассказов расширяется -- детям на выбор предлагают комплекты (наборы) игрушек для игр в уличное движение, путешествия и т. д. Важно, что при составлении таких рассказов дети опираются на убедительный реальный мотив -- ведь с этими игрушками они действительно скоро будут играть в группе. И наконец еще более сложные задания -- рассказать об играх ребят -- вымышленных героев: «Сереже подарили новую игрушку», «Как Лена и Света играли в школу» (предлагаются сюжеты игр, бытующих и любимых в данной группе).

Детское словесное творчество не ограничивается теми видами рассказов, о которых говорилось выше. Дошкольники старшего возраста сочиняют сказки, стихотворения. Исследователи отмечают, что в сказках, которые сочиняют дети, заметно влияние фольклора. В большей степени это относится к тематике, содержанию и образам героев детских произведений и в меньшей -- к композиции и стилю (исследования А. Е. Шибицкой, О. С. Ушаковой).

Приведем пример сказки, придуманной мальчиком семи лет: «Жила-была зеленая травка. Она поднимала вверх головку и завидовала листьям на березе: они высоко, им все видно. Но вот в травке вырос голубой красивый колокольчик на тоненькой ножке. Теперь травка никому не завидовала. Она слушала нежный звон колокольчика и тихонько качалась под эту музыку». (Запись О. С. Ушаковой.)

Важную роль в развитии детского словесного творчества играет позиция воспитателя, его интерес к этому виду деятельности, поощрение детей. Эффективный путь для достижения хороших результатов -- развитие поэтического слуха дошкольников. Нужно по возможности создавать такие педагогические ситуации, которые побуждали бы детей к творчеству (ролевые игры, выступления на утренниках, вечера сказок, запись лучших стихов и сказок в рукописный журнал и др.).