Безусловно конфликтным является отрицательное отношение. Неприязнь, негативное восприятие личности учителя создают постоянную напряженность в общении. При этом поведенческие реакции детей не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, уважение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоянная рефлексия.

При противоречиво-положительном отношении, когда у учащихся очевидны колебания между симпатией и антипатией к учителю, имеется, тем не менее, реальная основа для сотрудничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.

Противоречиво-отрицательное отношение, будучи потенциально взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимодействии. Учителю важно найти способы сближения и сотрудничества с детьми, усиления их положительных позиций, преодоления предубежденности и настороженности.

Потенциально деструктивным является равнодушное, обезличенное отношение учащихся к педагогу. Апатия, эмоциональный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.

Установлена зависимость разрешения межличностных конфликтов от психологического стиля педагогического общения.

Авторитарный стиль позволяет учителю выйти из конфликта при условии принятия учеником позиций учителя. Неустойчивый стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в классе. Нейтральный стиль, характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов. Доброжелательный стиль -- наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние. Увлеченный стиль -- антипод авторитарного -- характеризуется наименьшей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения.

Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, учитель несет ответственность за исход любого столкновения с учащимися.

Конфликт (от лат. - conflictus, столкновение) - высшая степень развития разногласий в системе отношений людей, социальных групп, социальных институтов, общества в целом, характеризующаяся противоборством, приводящим к устранению этих противоречий [23].

Подсчитано, что на конфликты и их переживания уходит около 15% рабочего времени персонала. Еще больше времени тратят на урегулирование конфликтов и управление ими руководители -- в некоторых организациях до половины рабочего времени.

Конфликты занимают одно из центральных мест в управлении персоналом не только в силу значительности связанных с ними временных затрат, но и из-за высокой организационной значимости их инновационных, созидательных, а особенно разрушительных последствий.

Итак, Организационный конфликт есть любая разновидность конфликта, проявляющегося в организации как относительно самостоятельной целостной системе. Следует заметить, что в отечественной литературе встречается и более узкая трактовка понятия «организационный конфликт». Так, О.Н. Громова рассматривает его как «следствие организационного регламентирования деятельности личности: применения должностных инструкций, внедрения формальных структур управления организацией и др.» [24].

Зарубежные специалисты по менеджменту выделяют несколько основных причин конфликтов:

Ограниченность ресурсов. Материальные, трудовые и финансовые ресурсы всегда ограничены. Задачей руководства является оптимальное распределение ограниченных ресурсов между различными структурными подразделениями предприятия. Однако сделать это достаточно трудно, так как критерии распределения обычно достаточно условны. В этой ситуации выделить больше ресурсов какому-то менеджеру, группе или рядовому сотруднику означает обделить других. Таким образом, ограниченность ресурсов и необходимость их распределения неизбежно ведут к различного рода конфликта.

Взаимозависимость задач. Все организационные системы состоят из взаимозависимых элементов, т.е. работа одного сотрудника или коллектива зависит от работы другого сотрудника или коллектива. Если одно подразделение или отдельный сотрудник работают несоответствующим образом, взаимозависимость задач может стать причиной конфликта.

Различия в целях. Обычно в организационных структурах по мере их роста и развития наблюдается процесс специализации, т.е. деятельности в какой-либо узкой сфере. В результате прежние структурные подразделения делятся на более мелкие специализированные единицы. Это увеличивает вероятность конфликтов, которые происходят потому, что такие структуры сами формируют свои цели и могут уделять большее внимание их достижению, нежели выполнению целей всей организации.

Различия в представлениях и ценностях. В действительности человек в первую очередь стремится принимать во внимание те обстоятельства, которые благоприятны для его личных потребностей или для коллектива, в котором он трудится. Правило здесь простое: иметь право- не значит делать. Необходимо обязательно учитывать привходящие обстоятельства.

Различия в манере поведения и жизненном опыте. Люди существенно отличаются друг от друга. Встречаются люди излишне агрессивные, авторитарные, безразличные по отношению к другим. Именно такие люди чаще провоцируют конфликт. Различия в жизненном опыте, образовании, стаже работы и возрасте увеличивают возможность возникновения конфликта.

Неудовлетворительные коммуникации. Коммуникации, являясь средством передачи информации, могут стать причиной конфликта. Это наблюдается, например, когда одни и те же слова могут иметь различное значение для разных людей [25].

Возникновению конфликта способствуют информационные перегрузки, плохая обратная связь, искажение сообщений. Особую остроту конфликт может приобрести в случае появления в коллективе сплетен. Сплетни - это всегда негатив и очернение, а поэтому и благоприятная среда для серьёзных конфликтов. Они могут действовать как катализатор конфликта, мешая отдельным работникам или коллективу в целом понять реальную ситуацию. К другим распространенным проблемам передачи информации, вызывающим конфликт, можно отнести недостаточно чёткие критерии качества продукции, отсутствие или низкий уровень разработки должностных обязанностей сотрудников закрепленных за подразделениями функций, а также предъявление менеджером сотруднику взаимоисключающих требований к работе.

В свою очередь, Субъекты конфликта (оппоненты) участники конфликтного взаимодействия, в качестве которых могут выступать отдельные личности, группы, организации. Оппоненты должны иметь возможность действовать от своего лица, а не выступать от третьего лица, не быть средством в реализации чьих-то интересов. В этом случае речь может идти о посредниках, а не о самих конкретных участниках конфликта.

Развитие конфликта проходит три стадии;

§ предконфликтную,

§ конфликтную;

§ послеконфликтную [26].

Предконфликтная стадия. Ни один конфликт не возникает мгновенно. Эмоциональное напряжение, раздражение и злость обычно накапливаются в течение некоторого времени, предконфликтная стадия иногда затягивается настолько, что забывается первопричина столкновения.

Предконфликтная стадия - это период, в который конфликтующие стороны оценивают свои ресурсы, прежде чем решиться на агрессивные действия или отступать.

Первоначально каждая из конфликтующих сторон ищет пути достижения целей избежания фрустрации без воздействия на соперника. Этот момент в предконфликтной стадии называется идентификацией.

Предконфликтная стадия характерна также формированием каждой из конфликтующих сторон стратегии или даже нескольких стратегий.

Конфликтная стадия. Эта стадия характеризуется, прежде всего, наличием инцидента, т.е. социальных действий, направленных на изменение поведения противника. Это активная, деятельная часть конфликта.

Действия, составляющие инцидент, могут быть различными. Их можно разделить на две группы, каждая из которых имеет в своей основе специфическое поведение людей.

К первой группе относятся действия соперников в конфликте, носящем открытый характер. (Словесные прения, экономические санкции, физическое воздействие, политическая борьба и т.п.) [27].

Ко второй группе относятся скрытные действия соперников в конфликте. Основным образом действия в скрытом внутреннем конфликте является рефлексивное управление. Это способ управления, когда основания для принятия решения передаются одним из действующих лиц другому. Один из соперников пытается передать и внедрить в сознание другого такую информацию, которая заставляет этого другого действовать так, как выгодно тому, кто передал данную информацию.

В общем, когда происходит неизбежный обмен ударами, назначение которых - наступление на позиции оппонентов, нейтрализация угрозы с их стороны. Очень часто сопровождается нарастанием агрессивности. Эта фаза способствует “переоценке ценностей” с учетом происшедших перемен. Вторая фаза - выбор путей дальнейшего взаимодействия оппонентов. Существуют пути: либо завершение, урегулирование; либо эскалация:

Эскалация конфликта - это ключевая, самая напряженная его стадия, когда происходит обострение всех противоречий между его участниками и используются все возможности для победы в противоборстве. Вопрос стоит только так: "кто кого" и начинается полномасштабная битва. Происходит мобилизация всех ресурсов: материальных, политических, финансовых, информационных, физических, психических и других.

Завершение, урегулирование конфликта, означает любое его окончание и может выражаться в перемене ценностей субъектами противоборства. Часто завершение конфликта характеризуется тем, что обе стороны осознали безрезультатность продолжения конфликта и вообще, что "так больше жить нельзя".

Послеконфликтная стадия. Последней стадией в динамике конфликта является послеконфликтный период, когда ликвидируются основные виды напряженности, отношения между сторонами окончательно нормализуются и начинают преобладать сотрудничество и доверие [28].

Однако следует иметь в виду, что не всегда завершение конфликта приводит к миру и согласию. Случается и так, что окончание одного (первичного) конфликта может дать толчок другим конфликтам, причем совершенно в других сферах жизнедеятельности людей.

Заключительная фаза - подведение итогов, оценка результатов. Последствия конфликта зависят от факторов объективного и субъективного порядков, манеры поведения сторон, методов преодоления расхождений, умелости тех, кто направлял урегулирование конфликта. Последствия конфликта, при любом исходе, оказывают влияние на организацию и ее персонал.

1.5 Стратегия поведения учителя в конфликтной ситуации

Управление педагогическими конфликтами проявляется в предвидении возможных коммуникативных осложнений, своевременном принятии профилактических мер, целенаправленном устранении объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивном их разрешении.

Как динамично протекающему процессу педагогическому конфликту свойственна определенная этапность:

1) возникновение противоречия;

2) его осознание;

3) обострение;

4) поиски способов урегулирования;

5) разрешение [29].

Учителю бывает важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять его истоки. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наметившегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависят от последующих реакции. Они могут обострить или перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегулирования.

Стратегия и тактика определяются на основе многостороннего анализа сложившейся ситуации, учета личностного своеобразия субъектов, специфики объекта и предмета конфликта.

Представляется целесообразной типология стратегий управления конфликтами, предложенная американскими учеными Р. Блейком и Д. Моутоном. Если взять за основу их концепцию, можно выделить следующие педагогические стратегии управления межличностными конфликтами: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование. Рассмотрим особенности их проявления в конфликтном взаимодействии.

В процессе налаживания контактов у учителя возникает необходимость в приспособлении к индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегии обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть, -- подвижным и вялым, вспыльчивым и уравновешенным, покладистым и упрямым. Суть приспособления -- в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к комплексу личностных проявлений школьников [29].

Близка к приспособлению стратегия уклонения, сознательный уход учителя от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с мелкими размолвками, с проявлением дурного настроения, вспыльчивости, немотивированной агрессии ребенка.

Бывает необходимой и стратегия отступления. Как и любой человек, учитель может ошибаться в своих решениях, и интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намерений. Например, бывает затруднительно за внешней бравадой подростка распознать тревогу, страх, комплекс неполноценности. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая самокритичность обезоруживают ребят, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает учитель, предупреждает эскалацию напряжения.

Компромисс строится на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет учителю выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере педагога дети учатся культуре согласования своих интересов с потребностями и желаниями других.

Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации. Равнопартнерское сотрудничество, к которому учитель побуждает учащихся ("Не знаю, что делать. Подумаем вместе", "А как бы Вы поступили на моем месте?"), оказывается в воспитательном отношении более результативным, чем единоличное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэхем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта -- лучший способ предотвратить его эскалации [30].

Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесообразны в чрезвычайных обстоятельствах, например в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу жизненного опыта и компетентности немедленно принимает решение, безоговорочно подчиняя своей воле. Доминирование привлекает многих учителей незамедлительностью педагогического эффекта. Например, если ученик болтает на уроке, то публично сделанное замечание или внушение заставляет его замолчать.

Форма организации воспитания - очень широкое и емкое понятие. Оно применяется для обозначения реальных процессов, связанных с организацией воспитательной деятельности [31]. Если рассматривать формы организации воспитания в самом общем виде, то они отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками, а также отношения в детском коллективе в процессе воспитания. В зависимости от того, как складываются эти отношения, какую позицию занимают воспитатели и воспитанники, процесс воспитания принимает те или иные организационные формы. Так, кружковая работа предполагает определенную программу деятельности. Однако она менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожелания детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

В педагогической литературе обычно дается классификация организационных форм кружковой работы в зависимости от того, как организованы его члены: участвует ли в воспитательном процессе весь класс, отдельные ученики, небольшие группы учащихся. С учетом этого раскрываются такие формы:

1) фронтальная, или массовая, работа;

2) групповая,

3) индивидуальная работа [32].

Это наиболее распространенная классификация. Она раскрывает такие организационные формы, в которых находят отражение отношения воспитателей и воспитанников в процессе воспитания, формы их обучения.

Авторский подход Е.В. Титовой определяет форму как внешнее выражение, какого либо содержания. Форма - это структура, система организации чего-либо. В данном случае, если говорить о кружковой работе, то следует отметить, что основными типами ее форм являются воспитательные мероприятия, воспитательные дела, игры.

Типы форм воспитательной работы различают между собой по определенным признакам: целевой направленности, позиции участников, воспитательным возможностям.

По мере становления временного детского коллектива происходит переход из одного типа в другой «по лесенке»: мероприятия - игры - дела, и с точки зрения воспитательных возможностей являются показателями роста детского коллектива и его воспитательного потенциала [33].

Вариации форм: по времени подготовки - экспромт, предварительная подготовка; по способу организации - коллектив, группа, один человек; по характеру включения в деятельность - обязательный, добровольный; взаимодействие коллектива с другими коллективами и людьми - «открытое», «закрытое».

Во всех типах форм выделяются две группы:

- формы, имеющие постоянный набор конструктивных элементов, задающих методический рисунок названию формы. Например, кружковые занятия проводятся каждый раз в один и тот же день и время, по продолжительности занимают не более 1 часа, в одной аудитории.

- формы, которые не имеют постоянного или определенного набора конструктивных элементов; формы свободного творчества и формы с организационно-содержательной идеей. Кружок включает в себя индивидуальные задания, задания в парах, в группах, а также ролевые игры и различные этические задачи [56].

Что касается методов кружковой работы, то используются все три группы:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта

общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности 34].

Из первой группы методов в кружковой работе наиболее употребляемыми являются такие методы как:

1) рассказ на этическую тему, который используется преимущественно в младших и средних классах, - это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.

2) разъяснение - метод эмоционально - словесного воздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, - ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.

3) этическая беседа - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающих участие обеих сторон - воспитателя и воспитанников [35].

Беседа отличается от рассказа, инструктажа именно тем, что воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы - углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.

Из второй группы методов широко используются:

1) упражнение - всеобщий метод формирования необходимых качеств личности. В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит деятельности;

2) приучение - это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество [36].

Практически не используется метод «требование».

Из методов стимулирования применяются такие методы как:

1) поощрение можно назвать выражением положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Виды поощрения: одобрение, благодарность.

2) соревнование - это метод направления естественной потребности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств 37].

Способность вести диалог - одна из универсальных показателей развития культуры общения обучаемого.

В сложных случаях затяжных конфликтов учителю приходится творчески сочетать различные технологии, комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т.д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть время, необходимое для принятия взвешенных решений.

Если проанализировать педагогические технологии, позволяющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не заметить решающего значения "Я-позиции" учителя. Оптимальными являются его действия и поступки, соответствующие позиции "взрослого", а не "родителя" и "ребенка". Именно позиция "взрослого" проявляется в способности идти навстречу провинившемуся воспитаннику, быть инициатором примирения, преодолевая свои слабости -- амбициозность, обидчивость, мстительность и т.п., не вынуждая его к унизительному вымаливанию прощения.

Тяготение к позиции "родителя" оборачивается применением запретительных и репрессивных мер. Характерные для состояния "ребенка" беспомощность, бессилие перед волевым нажимом, а иногда и капризом школьников дискредитируют педагогический авторитет.

Педагогу нередко приходится выступать в роли "третейского судьи", помогая преодолевать межличностные и личностно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде учащихся. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений школьников отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта. Прежде всего целесообразно отказаться от прямого вмешательства в ученические взаимоотношения. Оно может быть оправдано лишь в крайних случаях, когда кто-то из ребят нарушает культурные эталоны общения, прибегая к оскорблению, унижению человеческого достоинства, клевете, рукоприкладству. Изжила себя и примитивная практика наказания обеих конфликтующих сторон.

Как было отмечено выше, конфликты нельзя устранить, но ими можно управлять таким образом, чтобы максимально увеличить общую выгоду для конфликтующих сторон. Существует несколько эффективных способов. Рассмотрим четыре варианта управления конфликтной ситуацией [38]:

§ Предотвращение;

§ Подавление;

§ Отсрочка;

§ Разрешение.

Стратегия предотвращения конфликта.

Устранить реальный предмет конфликта.

Привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо с готовностью подчиниться его решению.

Сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого.

Стратегия подавления конфликта. Применяется по отношению к конфликтам в необратимо деструктивной фазе и к беспредметным конфликтам:

§ Целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих.

§ Разработать систему правил, норм, предписаний, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными друг к другу людьми.

§ Создавать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют непосредственному взаимодействию между потенциально конфликтными по отношению друг к другу людьми [39].

Стратегия отсрочки. Это временные меры, помогающие лишь ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения:

Изменить отношение одного конфликтующего к другому:

а) Изменить силу одного или обоих конфликтующих в воображении противоположной стороны;

б) Уменьшить или увеличить роль или место одного из конфликтующих в воображении другого.

Изменить представление конфликтующего о конфликтной ситуации (условиях конфликта, взаимоотношениях людей, связанных с ним и т. п.)

Изменить значимость (характер, форму) объекта конфликта в воображении конфликтующего и тем самым сделать его менее конфликтным (снизить или повысить ценность объекта конфликта и тем самым сделать его соответственно не нужны или недостижимы) [40].

Выводы по первой главе:

Педагогическое общение -- не безмятежное, бесконфликтное взаимодействие, поскольку сопряжено с преодолением межличностных противоречий, постоянно возникающего рассогласования потребностей, чувств, мыслей, стремлений, целей.

Коммуникативная компетентность учителя проявляется в использовании противоречий и конфликтов в совершенствовании личностного развития ребенка, в сознательном отказе от насилия над ним в случаях несогласия, непослушания, неповиновения. Главное -- умение принимать конструктивные решения в кризисные моменты общения, творчески использовать многообразие педагогических технологий.

Педагогический конфликт возникает в разнообразных ситуациях общения как результат межличностных противоречий учителя и учащихся. Его основными структурными компонентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения.

Профилактика конфликтогенности педагогического общения обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия.

2. Опытно-экспериментальная работа формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков

2.1 Цели и задачи исследования

В первых главах настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты личностных характеристик учителя, природы и сущности конфликтов.

Опытно - экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок, рассмотренных в предыдущих параграфах.

Теоретический анализ состояния проблемы позволил организовать экспериментальное исследование и сформулировать следующие задачи опытно - экспериментальной работы, направленные на определение специфики содержания и видов деятельности социального психолога по формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков:

Разработать программу деятельности психолога по разрешению и профилактике конфликтов.

Осуществить коррекцию взаимоотношений подростков.

Экспериментальная работа проводилась с учащимися 4 - х классов средней школы № 3 г. Костаная. В ходе исследования на различных этапах эксперимента приняли участие 125 учащихся и 8 педагогов.

Ведущим методом опытно - экспериментальной работы являлся психолого-педагогический эксперимент, который позволял установить закономерности исследуемого процесса, а также осуществлять его педагогическую корректировку.

Нами также исследовался комплекс взаимодополняющих методов для получения достоверной информации об объекте исследования (наблюдение, беседы, социометрия, письменный опрос, анализ документации), методы математической статистики.

Цель нашего эксперимента заключалась в обосновании достоверности и эффективности применения программы деятельности (учителя или социального педагога) по разрешению и профилактике конфликтов, формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков.

Необходимость достижения поставленной цели обусловили организацию эксперимента.

Эксперимент включает следующие этапы: констатирующий, формирующий и обобщающий.

На каждом этапе эксперимента определялись свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.

Констатирующий этап эксперимента позволил определить взаимоотношения подростков в группах, а также изучить типы реагирования в конфликте.

Формирующий этап был направлен на реализацию разработанной программы и проведение коррекции взаимоотношений подростков с целью профилактики конфликтов.

Третий, обобщающий, этап представляется обработанными, обобщенными и оформленными результатами педагогического эксперимента.

Таким образом, вторая глава нашего исследования посвящена описанию данных этапов исследования.

Цель констатирующего этапа эксперимента - определение уровня развития взаимоотношений подростков в группе и типов реагирования в конфликте.

1) Для выяснения типических способов реагирования на конфликтные ситуации, мы провели опрос среди 4 классов по методике «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации», предложенной К.Томасом, результаты заносятся в таблицу 1.

Таблица 1.

Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации

Класс	Соперничество	Сотрудничество	Компромисс	Избегание	Приспособление
4«А»	20%	-	-	-	10%
4 «Б»	8%	-	8%	12%	20%
4 «В»	24%	-	5%	19%	10%
4 «Г»	24%	5%	5%	14%	10%
5 «А»	6%	-	6%	-	6%
5 «Б»	12%	29%	12%	6%	6%
5 «В»	29%	7%	8%	4%	21%
5 «Г»	32%	5%	10%	9%	16%

Наглядно результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследования типов реагирования в конфликте учащихся начальных классов

По результатам исследования определяем классы, близкие по показателям реагирования на конфликтную ситуацию. Таковыми оказались 5 «В» (27 человек) и 5«Г» (28 человек).

2) Для того, чтобы определить степень конфликтности каждого ученика нами была использована методика «Конфликтная личность».

Методика позволяет оценить степень конфликтности или тактичности человека.

Инструкция

Вам предлагается ряд упражнений. Выберите одно из трех предложенных вариантов, соответствующий вашим взглядам, и рядом с его обозначением - а, б, в - поставьте на бланке для ответа знак «+» («да»).

Текст опросника

1. Представьте, что в общественном транспорте начался спор. Что вы предпримете:

а) не будете вмешиваться в ссору;

б) вмешаетесь, встав на сторону того, кто прав;

в) вмешаетесь и будете отстаивать свою точку зрения.

2. На собрании вы критикуете учителя за допущенные ошибки:

а) нет;

б) да, но в зависимости от вашего личного отношения к нему;

в) всегда критикуете за ошибки.

3. Ваш учитель излагает план работы, который не кажется вам правильным. Предложите ли вы свой план, который кажется вам лучше:

а) если другие вас поддержат, то да;

б) разумеется, вы будете поддерживать свой план;

в)вы боитесь, что за это у вас будут неприятности.

4. Любите ли вы спорить с одноклассниками, друзьями:

а) только с теми, кто не обижается и когда споры не портят ваши отношения;

б) да, только по важным, принципиальным вопросам;

в) вы спорите со всеми и по любому поводу.

5. Кто-то пытается «пролезть» вперед без очереди:

а) считая, что и вы не хуже его, попытаетесь обойти очередь;

б) возмущаетесь, но про себя;

в) открыто высказываете свое мнение.

6. Если в какой-то спорной ситуации ваше мнение будет решающим, как вы поступите:

а) выскажетесь и о положительных, и об отрицательных сторонах положения;

б) выделите положительные стороны и предложите подумать;

в) станете только критиковать.

7. Вы оказались среди подростков, которые курят, бранятся. Как вы отреагируете:

а) подумаете: «Зачем мне портить себе настроение ?»;

б) сделаете им замечание;

в)категорически потребуете прекратить.

8. Вы спорите с вашим младшим братом и убеждаетесь, что он прав. Признаете ли вы свою ошибку:

а) нет;

б) разумеется, признаете;

в) какой же у старшего будет авторитет, если признать ошибку?

Обработка результатов

Каждый вариант ответа получает определенное количество баллов: а-4 балла, б-1 балл, в-0. Подсчитывается сумма баллов.

Выводы:

Если сумма баллов находится в пределах от 20 до 32 баллов, опрашиваемый тактичен, не любит конфликтов, избегает критических ситуаций; стремится быть приятным для окружающих, но не всегда оказывает помощь

Если сумма в пределах от 12 до 19 баллов, то опрашиваемый -конфликтная личность. Настойчиво отстаивает свое мнение, невзирая на то, как это повлияет на личные или внутришкольные отношения. За это его уважают.

Если сумма в пределах от 8 до 11 баллов, то опрашиваемый сам провоцирует конфликты, ищет поводы для споров, любит критиковать, навязывает свое мнение. Короче, - он скандалист.

Комментарий: Методика рассчитана на индивидуальное принятие. Испытуемые сидят за столом по - одному, у каждого на столе тест - опросник. Участвуют два человека - респондент А и В. Респондент А ответив на вопросы, имеет следующие результаты:

а, б, в, б, в, в, а, б (11)

Респондент В ответив на вопросы, имеет следующие результаты:

а, а, в, а, б, а, а, а (25)

Респондент А набрал 11 очков. Он конфликтная личность. Настойчиво отстаивает свое мнение, невзирая на то, как это повлияет на личные или служебные отношения. За это его уважают.

Респондент В набрал 25 очков. Опрашиваемый тактичен, не любит конфликтов, избегает критических ситуаций; стремится быть приятным для окружающих, но не всегда оказывает им помощь.

Вывод:

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность.

Методика рассчитана на индивидуальное принятие. Испытуемые сидят за столом по - одному, у каждого на столе тест - опросник. Подросткам предлагается заполнить бланк опросника, затем проводится подсчет баллов, на основе которого делаются выводы о степени конфликтности испытуемого.

3) Для получения информации о взаимоотношениях подростков в группе нами была использована методика «Социально - психологической самоаттестации малой группы как коллектива», предложенная Р.С.Немовым.

Данная методика позволяет исследовать всю систему отношений в группе, выделить среди этих отношений наиболее или наименее развитые, и определить насколько данная группа психологически развита как коллектив.

Методика позволяет оценить уровень взаимоотношений подростков в группе. В таблице представлены признаки положительных отношений подростков в группе (таблица 2).

§ Ответственность

§ Коллективизм

§ Сплоченность

§ Контактность

§ Открытость

§ Организованность

§ Информированность

Основу методики составляет список суждений о взаимоотношениях в группе, находящейся на высоком уровне развития. Всего таких суждений 75, из них 70 - рабочие, а 5 - контрольные.

При помощи контрольных суждений оценивается степень искренности и точности самих ответов испытуемых, а при помощи рабочих суждений производится оценка уровня развития взаимоотношений подростков в группе и уровень развития группы как коллектива.

При обработке результатов сначала подсчитываются средние оценки группы по каждому из 70 рабочих суждений, затем определяются средние оценки этой же группы по семи перечисленным выше видам признаков отношений и, наконец, общая средняя оценка уровня развития взаимоотношений.

Для вывода об этом пользуются шкалой оценок по методике Р.С.Немова [36].

В соответствии с поставленными задачами было сформировано две экспериментальные и одна контрольная группы. Группы формировались методом случайной выборки из числа учащихся 5 классов.

Экспериментальная группа, из числа учащихся 5 «В» класса (ЭГ 1) включает в себя 12 человек, 7 мальчиков и 5 девочек.

Контрольная группа - ученики 5 «Г» класса - 11 подростков, из них 6 девочек и 5 мальчиков.

Группы подростков, участвующие в экспериментальной работе, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные суждения. В таблице 2 представлены экспериментальные данные, полученные в результате проведения методики «Социально - психологической самоаттестации малой группы как коллектива» (СПСК), предложенной Р.С.Немовым.

Таблица 2.

Сравнительные данные признаков положительных отношений подростков в контрольной и экспериментальных группах на констатирующем этапе эксперимента (нулевой срез)

Группа	Количество человек в группе	Признаки
		Ответственность	Коллективизм	Сплоченность	Контактность	Открытость	Организованность	Информированность
		Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%	Оценка	%
КГ	11	3,4	28	3,5	29	3,2	27	3,9	33	3,7	31	3,3	28	3,8	32
ЭГ	12	3,7	31	3,8	32	3,5	29	4,2	35	4,0	33	3,6	30	4,2	35

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительные данные признаков положительных отношений подростков в контрольной и экспериментальных группах на констатирующем этапе эксперимента

Средний показатель признаков положительных отношений подростков составил по группам:

КГ - оценка -3,6 и 30,3 %

ЭГ - оценка -3,7 и 30,8 %

Полученные нами результаты дают возможность сравнить экспериментальную и контрольную группу и сделать выводы.

Результаты показывают недостаточно развитые системы деловых и личных взаимоотношений в группе, строящиеся на нравственной основе, группы находятся на низком уровне взаимоотношений, что свидетельствует о неэффективности традиционных методик и технологий формирования взаимоотношений подростков.

Анализ полученных данных на констатирующем этапе эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

если не искать новые подходы к решению данной проблемы с использованием новых методик и технологий коррекционной деятельности, то проблема развития взаимоотношений подростков будет решаться не эффективно;

для повышения эффективности процесса формирования отношений необходимо разработать программу деятельности социального психолога по формированию взаимоотношений подростков.

Исходя из вышеизложенного, мы сделали следующий вывод: целью формирующего этапа эксперимента должна стать проверка положений о том, что эффективность деятельности социального психолога по формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков повысится, если социальный психолог обладает программой формирования взаимоотношений.

Полученные данные свидетельствуют о том, что статистически значимых различий в контрольной и экспериментальных группах до проведения формирующего эксперимента не обнаружено.

2.2 Реализация программы деятельности по формированию бесконфликтных взаимоотношений учащихся

Опытно - экспериментальная работа по развитию межличностных отношений подростков строилась на основе создания программы деятельности социального психолога по формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков.

Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса средней школы № 3. Он включал проверку традиционных и включение новых педагогических методик, ориентированных на повышение эффективности бесконфликтного взаимодействия подростков.

Поиск путей повышения уровня взаимоотношений подростков в классе привел к разработке коррекционной программы.

В целом программа должна представлять совокупность направлений деятельности социального психолога, направленную на формирование умения подростков во взаимоотношениях избегать конфликтов, ориентируясь на сотрудничество, компромисс, на освоение ими норм социальных взаимоотношений, на развитие личностных качеств подростков.

Развитие их коммуникативных умений, достижение высокого уровня взаимоотношений подростков.

В ходе реализации программы необходимо сформировать позитивные отношения в классе, способствовать развитию сплоченности класса, как одной из основных характеристик уровня ее социально - психологического развития, необходимую для развития личности.

Разработка программы деятельности психолога по формированию взаимоотношений подростков ставила цель - создание благоприятных условий для формирования бесконфликтных взаимоотношений подростков.

В программе нами обозначены задачи:

осуществить диагностику межличностных отношений и уровня сплоченности в классе;

способствовать улучшению взаимодействия педагогического коллектива с детьми;

осуществить коррекционную работу по формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков.

В ходе осуществления программы мы стремились развивать взаимоотношения подростков на основе сочетания теоретической и практической деятельности.

В области освоения подростками коммуникативных знаний и умений был проведен курс бесед на тему «Общение - наше богатство», в который мы включили как теоретические, так и практические игровые занятия, тренинги по преодолению конфликта.

В теоретическом блоке программы мы рассмотрели вопросы: общение и его виды, функции и значение общения, общение вербальное и невербальное, дистанции в общении.

Блок игровых занятий направлен на развитие коммуникативных умений подростков.

Человек развивается в сложной системе взаимоотношений с окружающими. Во многом направленность и круг общения определяется внутренними позициями, ценностями личности, которые, в свою очередь, образуются в процессе коммуникации со значимыми людьми окружения, чьё мнение является авторитетным, а иногда и решающим.

Особенно бурно процесс развития личности проходит в подростковом возрасте, когда физическое и умственное развитие позволяет приобретать социальные роли в осознанной форме.

Подростки уже могут рассуждать о себе, самостоятельно брать ответственность за свои поступки, делать выводы об изменениях в обществе, стремиться к идеалам.

Согласно Холлу, подростковый возраст можно назвать периодом «бури и натиска», когда подростки совершают своего рода прорыв во взрослую жизнь.

Школа может развить задатки человека и на их основе сформировать способности к различным видам деятельности, развить интересы к выполнению определенных действий, в том числе и коммуникативные навыки, которые являются необходимой составляющей социализации личности.

Именно в игре происходит непосредственное усвоение социального опыта, норм поведения, ценностей социальной группы.

Активизируя мысль подростка, игра приобщает к миру ценностей, развивает творчество, вызывает интерес к окружающей действительности.

В игре дети овладевают различными навыками межличностного общения, учатся понимать свое окружение. Ведь чувства выражаются преимущественно не в прямую - словами, а опосредованно - лицом, позой, движением, голосом. Когда дети научатся распознавать чувства другого, им будет легче идентифицировать себя с другой личностью.

Мы предлагаем игру «Многоликость чувств», где дети учатся замечать чувства другого человека и связывать эти наблюдения с собственными переживаниями.

В игре «Скульптор» дети получают возможность научиться выражать свои чувства невербальным языком - мимикой и пантомимикой.

Примерный план беседы, включающий в себя теоретические и практические занятия

Беседа на тему: «Общение наше богатство»

В качестве эпиграфов на доске расположены высказывания:

«Тот, кто думает, что может без других, сильно ошибается; но тот, кто думает, что другие не могут обойтись без него, ошибается еще больше».

Ф.Ларошфуко

«Отдельный человек слаб, как покинутый Робинзон, лишь в сообществе с другими он может сделать многое». А.Шопенгауэр

«Мудрый ищет погрешности в себе, немудрый - в других».

Китайская пословица

Как вы думаете, ребята, зачем человеку нужно общение? Может ли человек быть счастливым без общения с другими людьми?

(Дети обсуждают вопрос)

Как вы думаете, ребята при помощи чего человек общается с людьми?

(Дети отвечают)

А знаете ли вы, что нам в общении помогает не только язык, но и наш голос, интонация и т.д. Это называется вербальное общение, так же нам помогают жесты, мимика, позы. (Подробно рассмотрены жесты защиты, доверия, открытости, подозрения и оценки, нервозности, скуки, ожидания, перестраховки и т.д. по книге А.Пиза «Язык телодвижений»).

А теперь давайте рассмотрим зоны общения (публичного общения (4 м), формального общения (2 м), зона личного общения (до 1,5 м), зона интимного общения (0,5 м).

Игра «Статуя»

Инструкция: Разойдитесь свободно по комнате, кто куда хочет. Я хотела бы поиграть с вами в игру, которая называется «Скульптор». Я буду называть чувство, а ваша задача - изобразить его своим телом. Давайте сначала попробуем изобразить любопытство. Начнем с лица. Какое у вас лицо, когда что-то будит в вас любопытство? Что происходит с вашим лбом? Видели ли вы, как человек, которого что-то заинтересовало, чуть-чуть приоткрывает рот? А что происходит с вашими руками? Как вы держите голову? А ноги? Не хотели бы вы приподняться? У вас минута времени для того, чтобы изобразить любопытство (своим лицом телом). Потом я обойду вас всех, чтобы рассмотреть все интересные фигуры.

Покажите мне, что вы очень устали. Расслабьтесь, встряхните руками и ногами. Теперь покажите очень усталого человека. Выразите всем телом усталость. Сделайте усталое лицо, усталые руки, ноги, усталую голову. Учтите, что «Статуя» не обязательно должна стоять, она может также сидеть или лежать».

Далее детям подобным образом дается выразить несколько обычных чувств - радость, яркость, страх, нежность. Затем предложим детям самим изобразить чувства, которые им хочется показать.

Молодцы ребята, мы с вами хорошо и интересно поиграли.

А теперь рассмотрим правила общения предложенные психологом Д.Карнеги (на доске висит плакат с правилами).

Высказывайте свое одобрение людям.

Улыбайтесь.

Придерживайтесь дружелюбного тона.

Помните, что имя человека - самый сладостный для него звук.

Посмотрите на эти правила и подумайте, есть ли в них разногласия. С чем вы не согласны?

Чтобы добиться успеха в общении, необходимо научиться видеть в людях хорошее, делать им комплементы.

Игра «Комплимент»

Ход игры: 1. Рассказать ученикам, как важно в жизни уметь подмечать все самое доброе в человеке. К сожалению, люди не стремятся к этому. Гораздо проще обругать, сделать замечание, усмехнуться, чем похвалить другого. Как неловко бывает поблагодарить шофера автобуса, который дождался вас на остановке, пока вы бежали к автобусу, или сказать спасибо продавщице, которая на редкость приветлива и быстро обслуживает покупателей. Даже сказать маме, как хорошо она выглядит сегодня, как идет ей новое платье, мы не всегда успеваем (да и не считаем нужным). От добрых слов на душе у другого человека будет добрее, и он будет стремиться быть еще лучше. Именно поэтому, говоря и поступая по-доброму, мы увеличиваем добро в мире.

Игра, в которую предстоит играть, направлена на то, чтобы научиться видеть хорошее в другом человеке.

Учащиеся получают листочки, на которых они должны написать имена своих одноклассников и против них отметить, что нравится в этом человеке, что привлекает в нем. В каждом отметить только хорошее, доброе - это могут быть черты характера, особенности внешности и поведения.

2. Выполнение работы. Достаточно написать хотя бы одно качество, но обязательно о каждом. Работу желательно выполнять под музыку.

3. Можно предложить желающим прочитать свои записи, но заставлять это делать не стоит.

Подведение итогов. Подчеркните, что каждый человек - личность, неповторимая индивидуальность. Даже самый неприметный человек похож, образно говоря, на древнеримскую виллу. Эти дворцы богачей обычно имели гладкие фасады, создававшие ощущение стандартности, однообразия. Но за фасадами, внутри помещений, - роскошное убранство, празднества, богатство, неповторимость. Так и в людях за внешней неприметностью скрывается богатый душевный мир, множество задатков, оригинальность мыслей, чувств, увлечений. Важно суметь разглядеть все это. Для этого чтобы найти путь к окружающим, надо учится сближаться с ними, развивать в себе стремление видеть в людях добро, относится к ним с симпатией.

Игра «Мой друг - дерево»

Инструкция: Каким должен быть человек, чтобы вы ему поверили? К каким людям вы вообще питаете доверие? А к каким вы испытываете недоверие? Знакомо ли вам такое: сначала вы не доверяли кому-то, были недоверчивы, а позже появилось доверие? Только ли к людям мы испытываем чувство доверия? Модем ли мы доверять и животным тоже? А растениям? Камням? Земле?

Перед началом следующей нашей игры я хотела бы рассказать вам короткую историю… Жила-была в одной маленькой деревне девочка. Звали ее Катя. Каждый день она играла со своими подругами в занимательные игры. Под конец одного дня она так устала от множества игр, что легла спать под величественным и прекрасным старым деревом. Через несколько секунд она уже уснула. Старое дерево очень любило Катю, так как она часто с ним разговаривала. И оно захотело сделать уснувшей Кате чудесный подарок. Нежно опустило оно свои могучие ветви, приподняло ими девочку и стало покачивать ее потихоньку так, что Кате начали сниться удивительные сны… Все страхи от нее отступили, она чувствовала вокруг себя надежную защиту и доверяла ей… Благодаря этим волшебным мягким покачиваниям она во сне попала в свою любимую страну, где всегда светить солнце, и где дети никогда не ссорятся… Когда пришло время ужина, старое дерево бережно опустило девочку на мох и пощекотало ее тоненькой веточкой по носу так, что она проснулась. И потом Катя всегда помнила об этом прекрасном переживании.

Кто из вас хотел бы быть Катей? Хорошо, Саша, ты первый ребенок, которому будет так же хорошо. Ложись, пожалуйста, на спину и закрой глаза. Разведи руки в стороны, ноги вместе. Теперь нужно восемь детей, которые будут Ветвями дерева. Встаньте по четверо с каждой стороны «уставшей девочки»… Ветви, вам надо подсунуть свои руки ладонями вверх под Сашины ноги и спину. Я буду держать Сашину голову. Я досчитаю до трех, Ветви медленно встают с пола и, когда они встанут, мы будем очень тихо вместе напевать песню слабого ветерка. Мы представим себе, что ветерок тихо покачивает ветки туда-сюда так, что Саша чувствует себя, словно на качелях. (Ветви должны покачивать ребенка в медленном темпе. 60 секунд)

А теперь мы хотим аккуратно положить Сашу снова на пол. Держите руками голову и плечи Саши. Ветви медленно опускают руки вниз. Один из вас может быть теперь тоненькой Веточкой, которая разбудит ребенка, и он радостно и бодро побежит домой.

Анализ упражнения:

А теперь скажите мне:

Что ты чувствовал, когда был в роли Уставшего ребенка?

Были ли Ветви бережны с тобой?

Чувствовал ли ты себя уверенно?

Что ты чувствовал когда был Веткой?

Охотно ли ты укачивал Уставшего ребенка?

Почему плавное покачивание дает нам такое чудесное переживание?

Игра «Значимый человек»

Материалы: Бумага и карандаш каждому ребенку.

Инструкция: Вспомни какого-нибудь человека, который играет важную роль в твоей жизни. Это может быть человек, которого ты любишь, или же человек, с которым у тебя возникли проблемы. Закрой на минуту глаза и представь себе, как этот человек выглядит, во что он одет, как он двигается…

А теперь нарисуйте портрет этого значимого для тебя человека (5-10 минут).

Сейчас представь себе, что этот человек будет рассказывать о себе. Пусть он опишет, что он думает или чувствует. Запиши то, что он говорит, от первого лица, например: «Меня зовут… Я очень люблю… А еще мне нравится…» (5-10 минут).

А теперь ты можешь записать то, что ты сам хотел бы сказать этому значимому для тебя человеку. Возможно, ты захочешь сказать ему, что тебе в нем нравится; возможно, выскажешь какое-то свое пожелание; возможно, тебе захочется попросить его, чтобы он что-то делал по-другому. (5 минут).