Основи проблемного навчання географії в навчальних закладах

У процесі теоретико-експериментальної роботи було розроблено і впроваджено у практику способи діяльності вчителя та способи навчальної діяльності учня, що склали методи проблемного навчання географії - частково-пошуковий, дослідницький, творчий, інформаційно-пізнавальний, практично-орієнтований. У процесі експериментального навчання було з'ясовано, що ці методи проблемного навчання взаємопов'язані, але різні за ознаками. Завдяки поєднанню елементів різних методів ми запровадили метод проектів з географії і застосували його на практиці.

Це дало змогу зробити припущення, що взаємозумовлене та системне використання цих методів забезпечить ефективну організацію навчального процесу, яка приведе до зростання рівня навчальних досягнень учнів на уроках географії. Оптимальне співвідношення та поєднання конкретних методів проблемного навчання можливе на засадах спільної мети. Однак кожен з методів зумовлює певні особливості організації проблемного навчання.

Названим методам відповідають види завдань, які своєю чергою зумовлюють рівні пізнавальної діяльності учнів на уроках географії. Співвідношення видів завдань та рівнів пізнавальної діяльності учнів є однією з важливих методичних умов успішної реалізації проблемного навчання. На цій основі розроблено алгоритм методики поступового підвищення рівнів пізнавальної діяльності учнів під час проблемного навчання. За результатами впровадження нами встановлено три положення:

1) успішне розв'язання проблемних задач і завдань залежить від правильно сформульованих умов, усвідомлення учнями взаємозв'язків та поєднання понять і закономірностей навчального матеріалу, які необхідно засвоїти і застосувати у процесі навчання;

2) учні мають побачити реальну суперечливість між змістом і вимогами завдання: цю суперечність потрібно шукати між “знанням і не знанням” самих учнів або в географічному змісті;

3) самостійне розв'язання учнями проблемних задач і завдань в методиці географії розглядається як вищий рівень пізнавальної діяльності, що уможливлює розвиток творчого, самостійного мислення.

У дослідженні використовувались дві групи проблемних завдань: завдання, що використовувались під час застосування знань, і завдання, що використовувались у процесі набуття нових географічних знань. Це дало можливість використовувати їх у процесі формувального експерименту для здійснення диференційованого підходу до навчання школярів за принципом ускладнення завдань. Складність, визначалась кількістю і характером джерел знань, що застосовувались учнями для вироблення елементарних умінь виконувати розрахунки, вміти аналізувати та систематизувати, використовувати дані у процесі доказу.

Особливості проблемного навчання в умовах формувального експерименту брались до уваги і в структурі уроку, і на етапах проектної діяльності. Було виділено структурні елементи проблемного уроку та розроблено схему, де з'ясовано, що кожний етап уроку розкриває відповідну логіку розв'язання проблеми і складається з відповідних елементів. Кількість етапів визначається складністю проблеми. Крім цього, послідовність етапів зумовлена особливостями мислення учнів та розвитком їхніх розумових умінь.

У п'ятому розділі "Експериментальне дослідження ефективності методичної системи проблемного навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах" розглянуто завдання експериментального навчання, організацію експериментальної перевірки розробленої методичної системи проблемного навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах і результати експериментального дослідження.

При організації формувального експерименту ми виходили як з результатів констатувальних досліджень, так і теоретичного аналізу проблеми. З'ясування сутності проблемного навчання в теоретичному аспекті стало основою створення методичної системи проблемного навчання. Її реалізація та відповідні коригування здійснювалися у процесі експериментальних досліджень з участю вчителів географії. Щоб виявити можливість застосування проблемного навчання упродовж дослідження, було розроблено чотири дослідницькі моделі, які позначені літерами А, Б, В, Г.

Дослідницька модель А максимально була наближена до традиційної організації навчання. У 1999/2000 навч. року (основна школа 6 -ті класи і старша школа 10 -ті класи) автором апробувалась дослідницька модель А, яка не відрізнялась від роботи вчителя традиційної школи. Вчителі географії використовували у процесі своєї педагогічної діяльності наявні підручники, деякі робочі зошити і карти. Під час цієї роботи також епізодично застосувались вчителями створені ними проблемні ситуації на уроці та проблемні завдання згідно з власним розумінням проблеми.

Модель Б передбачала активне застосування засобів навчання, в тому числі підручника з проблемним викладом змісту предмета. Дослідницька модель Б апробувалась у 2000/2001 навч. році (основна школа 6 -ті класи і старша школа 10 -ті класи) і передбачала доповнення першої дослідницької моделі (А) застосуванням учнями експериментальних класів авторських навчальних посібників. Водночас ми не мали на меті усунути чинні навчальні підручники, і вчителі, використовуючи комплекс засобів навчання, намагались забезпечити більший розвивальний та творчий ефект навчального процесу в загальноосвітніх навчальних закладах.

Моделі В і Г відрізнялися від інших організацією навчання. Крім іншого, мета їх застосування полягала в навчанні учнів створювати проблемні ситуації та вирішувати проблемні завдання на географічному матеріалі. У моделі В пропонувався новий підхід до організації навчально-виховного процесу з географії з елементами проблемного навчання У 2001/2002 навч. році (основна школа 6 -ті класи і старша школа 10 -ті класи) перевірялась дослідницька модель В. На цьому етапі у розрізі нової організації навчання робилися спроби систематично створювати проблемні ситуації на навчальному матеріалі з географії та відповідно розробляти і застосовувати проблемні завдання, навчаючи учнів способів їх розв'язання на уроці, що давало змогу ефективно використовувати як фронтальну роботу з класом, так і групову. Завданням було дослідити зміни, які відбуваються у процесі навчання та як вони впливають на його результати.

Функціональність дослідницької моделі Г на відміну від моделі В полягала в апробації авторської методичної системи проблемного навчання у повному обсязі. У 2002/2003 навч. році (основна школа 6 -ті класи і старша школа 10 -ті класи) впроваджувалась дослідницька модель Г. Вона передбачала послідовне створення проблемних ситуацій, розв'язування системи проблемних завдань, в тому числі через поєднання фронтальної, групової та індивідуальних форм організації навчально - виховного процесу, запровадження всіх елементів і структури проблемного уроку і проблемного навчання.

Необхідність поступового ускладнення навчальної діяльності у процесі експериментального дослідження була зумовлена цілеспрямованою послідовною адаптацією вчителів до завдань і вимог експериментального навчання. Кожного навчального року педагогічне дослідження розпочиналося з 6 - х класів основної школи і 10 - х класів старшої школи, і вчитель коригував свою діяльність згідно з результатами попереднього етапу експерименту. Склад учителів у процесі дослідження практично була сталою. Протягом експериментального дослідження методика визначення критеріїв ефективності отриманих результатів не змінювалася. Це дало змогу з'ясувати, що результативність отримання учнями географічних знань і умінь значно покращилась.

У процесі формувального експерименту аналізувалися та перевірялися разом з учителями на уроках географії розроблені дисертантом навчальні матеріали, що відповідали кожній моделі. Дисертант і вчителі-експериментатори аналізували і зіставляли результати діяльності учнів, які вже навчалися за експериментальними матеріалами, і тих, яких залучили до цієї діяльності вперше. Завдяки такому підходу навчальні матеріали коригувалися, а відтак постійно вдосконалювалася і педагогічна діяльність вчителів.

Результати дослідної діяльності засвідчили, що ефективність експериментальної методики навчання географії забезпечує тільки застосування у взаємозв'язку та взаємозалежності відібраних за критеріями описаних вище навчального змісту, методів і засобів організації навчання. Під час перевірки наших припущень щодо дослідницької моделі Г постала необхідність визначити критерії пізнавального інтересу, оскільки завдяки застосуванню цієї моделі сформованість в учнів пізнавального інтересу до вирішення проблемних завдань істотно зростає. У процесі експерименту було також з'ясовано, що ефективність методичної системи проблемного навчання зростає за оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи учнів. Позитивним ефектом цієї роботи стало те, що вчителі географії під час упровадження перелічених дослідницьких моделей набули досвіду застосування експериментальної методики з географії, використання різноманітних засобів навчання, а також різних методів і форм організації проблемного навчання географії.

На останньому етапі досліджень виконувалась статистична обробка результатів педагогічного експерименту та їх систематизація. Необхідність оцінки результатів дослідної апробації моделей зумовила розв'язання автором ще однієї проблеми - визначення критеріїв, показників, методів та способів, які необхідні для з'ясування ефективності експериментальної методичної системи, тобто певного механізму визначення ефективності дослідження. У методиці навчання географії поняття "ефективність" визначається як певна якість навчання, а також виражає наближення до дійсності, необхідного результату, кінцевої мети. Тому під механізмом визначення ефективності ми розуміли сукупність дидактичних критеріїв, показників і процедур, які характеризують процес перетворення загального поняття ефективності в поняття ефективності навчання у процесі проблемного викладу знань, корисний результат навчання, зумовлений єдністю внутрішньої і зовнішньої активності, єдністю системи і її середовища, способом існування системи та її розвитку. Це потребувало виявлення у процесі педагогічного експерименту сутності педагогічних явищ, які за певних умов та наявності достатньої сукупності фактів, встановлювали невипадкову залежність між експериментальними впливами і їх об'єктивними результатами.

У процесі констатувального і формувального етапів дослідження систематично визначався рівень навчальних досягнень учнів з географії з метою об'єктивного порівняння результатів навчання учнів контрольних та експериментальних класів. Одержані результати статистично оброблялися за допомогою комп'ютерних програм. Навчальні досягнення учнів контролювалися тестовими завданнями, за виконання яких учні отримували бали. Відповідно здійснювався поточний, тематичний та підсумковий контроль навчальних досягнень учнів. Бали, які отримували учні, переводилися у відсотки для встановлення кофіціента засвоєння знань та вмінь у процесі навчання географії.

Щоразу після поточного, тематичного та підсумкового зрізу знань виконувалася комплексна статистична обробка результатів дослідження педагогічного експерименту. Ті результати, які були одержані в кінцевому варіанті, порівнювали з оцінкою, яку учень мав протягом своєї навчальної діяльності. Потім знаходили коефіцієнт кореляції і його розраховували між вихідним і кінцевим контролем знань учнів з географії, узгоджуючи їхню річну оцінку з предмета. Комплекс критеріїв ефективності експериментальної методичної системи проблемного навчання географії в школі, які використовувались у процесі її оцінки показано в таблиці 1.

Таблиця 1. Критерії ефективності методичної системи проблемного навчання географії

Коефіцієнт засвоєння знань - це відношення практично отриманих балів за виконання роботи учнем до теоретичної (рейтингової) максимально можливих балів з метою уникнення значної кількості помилок у результатах наближеної до використання лише середніх балів.

Ми представили коефіцієнт засвоєння учнями навчального матеріалу на підставі вихідного та кінцевого контролю навчальних досягнень з географії учнів 10-х А і Б класів гімназії "Академія" м. Києва відповідно до середніх вибіркових величин та коефіцієнта кореляції і річної оцінки учня.

Аналіз даних дав нам змогу виконати рисунок, де чітко показано коливання результативності навчальних досягнень учнів під час вихідного та кінцевого контролю знань з географії в умовах традиційного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах (рис. 3).

Ми застосували t - критерій Стьюдента для порівняння вибіркових середніх величин, які належать двом сукупностям даних, а також для з'ясування, чим відрізняються середні значення між собою:

^,

де X_1, X₂ - середнє арифметичне значення змінної за відповідними вибірками; m1, m2 - інтегровані показники з двох порівнюваних вибірок відповідних їм середніх значень; вони відповідно дорівнюють:

; ,

де n1, n2 - числа окремих значень змінної у періодичних вибірках (вибіркові дисперсії), а Ѕ^-2 визначається за формулою:

.

Під час проведення експериментальної роботи виявлено, що всі дослідницькі моделі з географії в розрізі методичної системи навчання забезпечують статистично значущі, приблизно на рівні 99 % за ч² - критерієм, відмінності результатів досягнень учнів з географії. Відмінність у даних свідчить, що рівень навчальних досягнень учнів істотно зріс в експериментальних класах (рис. 4 і 5). Оскільки при довірчій ймовірності у 99% критичне значення критерію Пірсона для числа ступенів вільності 3 (q = 4 - 1 = 3) дорівнює ч²_крит. =11,34, а всі значення ч²_спост. > 11,34, то одержані дані можна сприймати з більшою довірчою ймовірністю. У контрольних класах статистично значущих змін не відбулося, оскільки ч²_спост. < ч²_крит.

Рис. 4. Рівень навчальних досягнень учнів 6-х класів з фізичної географії у різних дослідницьких моделях у процесі педагогічного експерименту під час завершального дослідження

Встановлено, що в експериментальних класах, за даними підсумкового завершального зрізу знань і вмінь учнів 6-х класів (фізична географія) і 10-х класів (економічна і соціальна географія), високого рівня за коефіцієнтом засвоєння знань > 75% навчальних досягнень з географії у процесі застосування методичної системи проблемного навчання досягли 19 - 20% учнів, тоді як у контрольних класах 14 - 15%; оптимального рівня знань та вмінь від > 50 - 75% в експериментальних класах досягли 36 - 37% учнів, а в контрольних класах 29 - 30%; задовільний рівень від 25% до 50% в експериментальних класах був у 43 - 45% учнів, а в контрольних 40 - 42%; низький рівень < 25% в експериментальних класах мали 7,5 - 8% учнів, а в контрольних класах 5 - 6%.

Рис. 5. Рівень навчальних досягнень учнів 10-х класів з економічної і соціальної географії у різних дослідницьких моделях у процесі педагогічного експерименту під час завершального дослідження

Водночас ми проводили анонімне анкетування учнів на початку та наприкінці експериментального педагогічного дослідження, де намагалися з'ясувати значущість методичної системи проблемного навчання, завдяки застосуванню якої можна вирішувати проблемні завдання з географії та з'ясовувати, як учні ставляться до експерименту в цілому.

Учням контрольних та експериментальних класів пропонували запитання анкети: 1. Чи змогли б Ви самостійно вирішити проблемне завдання (запитання, задачу) з географії? 2. Чи зможете Ви самостійно скласти проблемне запитання, завдання або задачу та вирішити її самостійно або з допомогою вчителя?

Результати відповідей учнів на запитання анкети представлено на рисунку 6.

Рис. 6. Відповіді учнів на запитання анкети

На момент завершального обстеження отримані дані можна прокоментувати так: 37% учнів 6-х експериментальних класів відповіли позитивно на 1 - ше запитання порівняно з 18% у контрольних класах; у 10-х класах відповідно 58% та 30%. На запитання, чи зможете Ви самостійно скласти проблемне запитання, завдання або задачу та вирішити її самостійно або з допомогою вчителя, відповіли позитивно 29% учні 6-х класів проти 7% контрольних; у 10-х класах відповідно 42% та 18%.

Отже, як показало дослідження, ефективність пропонованої методичної системи проблемного навчання засвідчується відповідними статистичними і математичними даними. Можна стверджувати, що застосування цієї системи проблемного навчання сприяє розвиткові мотивації і пізнавальних інтересів учнів і одночасно допомагає підвищити якість засвоєння ними географічної освіти, їхнього творчого мислення, підвищенню методичної культури вчителів щодо організації навчально-виховного процесу.

Результати експерименту дослідження дали змогу сформулювати деякі теоретичні висновки. Зокрема, було з'ясовано залежність вибору вчителями методу проблемного навчання не лише від досягнутого ступеня готовності школярів до розв'язання проблемних задач і завдань, а й складності вирішуваних завдань і навчальних проблем. Ефективними методами виконання проблемних задач і завдань за результатами експериментального навчання можуть вважатись частково-пошуковий, проблемний та дослідницький методи, які створюють найбільші можливості для уникнення диспропорції між складністю і трудністю завдань і готовністю учнів до їх вирішення завдяки дозованій допомозі учням з боку вчителя. Результати показали, що для частково-пошукового методу варто обирати складніші з погляду підготовленості учнів і характеру матеріалу проблеми і завдання. Для самостійної дослідницької роботи слід пропонувати невеликі за обсягом і нескладні завдання. Встановлено, що методична система ефективно реалізується в умовах оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи з використанням інтерактивних методів навчання та методу проектів. Результати дослідження свідчать, що таке поєднання є перспективним щодо виявлення нових можливостей активізації пізнавальної діяльності учнів та засвоєння навчального матеріалу в умовах проблемного навчання.

ВИСНОВКИ

1. Починаючи з кінця 60-х років ХХ ст. у методиці навчання географії нагромаджено значний теоретичний та практичний досвід використання на уроках проблемного навчання. На кожному етапі розвитку теорії і практики навчання географії застосування проблемного підходу мало свої переваги та недоліки. Досвід кращих учителів і методистів сприяв накопиченню фактів про особливості застосування прийомів і методів проблемного навчання географії і інтерпретувався у поняттях і категоріях. Завдяки цьому розвивались основні поняття методики географії щодо проблемного навчання.

Понятійний апарат проблемного навчання у методичній науці передбачав встановлення співвідношення між такими категоріями, як навчальна проблема, проблемність, проблемна ситуація, проблемна задача, проблемне завдання, проблемний підхід тощо, оскільки вони визначають педагогічні умови активізації розумової діяльності учнів у процесі проблемного навчання географії, які мають бути прийняті та реалізовані в практиці суб'єктом освітнього процесу.

Завдяки застосуванню діяльнісного, особистісно орієнтованого, компетентісного підходів як нової методології освіти, а також системно-структурного методу і методу моделювання видається можливим оновити трактування системи основних категорій проблемного навчання в методиці географії, що стане засадою розбудови відповідної методичної системи.

Результати аналізу стану досліджуваної проблеми в освітній практиці засвідчили, що проблемне навчання географії недостатньо поширене у загальноосвітніх навчальних закладах і в основному використовується невеликою кількістю вчителів на рівні окремих завдань. Діючі підручники та навчальні та навчально-методичні посібники у більшості випадків доволі одноманітні у пропонованих учням пізнавальних завданнях і здебільше передбачають їхню репродуктивну діяльність. Відсутній у підручниках і проблемний виклад географічного матеріалу, що обмежує можливості їх застосування в умовах проблемного підходу.

2. Проблемні ситуації можуть створюватись на всіх етапах навчально-виховного процесу з географії. Теоретико-методичні основи створення та розв'язання проблемних ситуацій на уроках географії передбачають визначення засобів відбору і конструювання географічного змісту відповідно до вимог запровадження проблемності у навчанні, створення проблемних ситуацій і розробки системи проблемних задач і завдань. Відбір географічного навчального матеріалу і картографічних матеріалів у курсах економічної і соціальної географії має здійснюватись насамперед з огляду на особливості змісту курсу, взаємозв'язки та поєднання понять і закономірностей, які мають усвідомити учням у процесі навчання, різні рівні організації пізнавальної діяльності учнів і можливості поєднання процесу складання учнями проблемних задач і завдань та оволодіння прийомами їх вирішення.

На методику створення проблемних ситуацій в шкільних курсах географії впливає багато факторів: зміст шкільних географічних курсів, уміння учня вирішувати проблемні завдання способами навчальної діяльності, індивідуальні характеристики особистості учня та здатність самого вчителя будувати ситуацію, складати проблемні задачі, завдання та визначати способи їх вирішення. Це зумовлює наявність різних типів проблемних ситуацій у навчанні географії. Відповідно методика створення і реалізації проблемних ситуацій в шкільних курсах географії залежить від типів проблемних ситуацій, які можуть бути різними за змістом, рівнем суперечливості, доступністю, цікавості для учнів, і застосовуватимуться за певних методичних умов. Класифікація проблемних ситуацій за названими ознаками є важливою для методики, оскільки спрямовує вчителя на певний рівень самостійної пізнавальної діяльності учня у процесі вирішення проблемного завдання на уроці географії.

На основі теоретичного аналізу типів проблемних ситуацій з'ясовано та виділено головні види проблемних задач і завдань, які сприяють розвиткові розумових умінь учнів залежно від дидактичної мети. Зокрема, це: дослідницькі завдання, які ґрунтуються на спостереженні і передбачають висування гіпотез, моделювання, здійснення розумового експерименту тощо; завдання на визначення причинно-наслідкових зв'язків, що передбачають застосування прийомів аналізу і синтезу; завдання на порівняння і оцінку понять, явищ; завдання на узагальнення і формулювання ознак понять, закономірностей. Такий підхід дає змогу створити певну систему проблемних завдань, що заснована на типах розумової діяльності учнів та змісті географічної освіти. Успіх використання системи проблемних завдань залежить від реалізації дидактичних умов та вимог до організації навчання,

Різні види завдань мають використовуватись з опорою на спеціально відібрані методи проблемного навчання географії. Як окремий важливий прийом у процесі проблемного навчання географії розглядається складання проблемних завдань різних типів самими учнями. Це положення засновується на теорії розв'язання творчих задач та значному досвіді такої діяльності, накопиченому в інших предметних методиках.

3. Специфічні способи діяльності вчителя у поєднанні зі способами навчальної діяльності учнів в умовах застосування проблемності у навчальному процесі складають основи методів проблемного навчання географії. Відмінності між методами зумовлені типами пізнавальних завдань та рівнем пізнавальної самостійності учнів у процесі розв'язання цих завдань на уроках географії. Такими методами визначені частково-пошуковий пізнавально-інформаційний, дослідницький, творчий, практично-орієнтований, метод проектів. Ці методи охоплюють увесь спектр рівнів пізнавальної діяльності учнів: від проблемного викладу матеріалу вчителем і усвідомлення учнями зразків формулювання і розв'язання проблемного завдання вчителем до повністю самостійного (без допомоги вчителя) визначення у навчальному матеріалі проблем, складання і розв'язання проблемних завдань, що у методиці географії класифікується як вищий рівень самостійної пізнавальної діяльності учнів. У деяких випадках ці методи можуть поєднуватись на рівні окремих елементів та взаємодоповнюватись.

4. Сутність поняття "методична система проблемного навчання географії" визначається сукупністю компонентів цієї системи, зв'язками та залежностями між ними. Ознаками цілісної методичної системи проблемного навчання географії можуть вважатись: чітка мета, повнота компонентів, які її забезпечують та їй відповідають, зв'язки між компонентами та їх взаємозалежність, проблемність, яка об'єднує всі компоненти системи.

Ця система може бути віднесена до динамічної, тобто її трансформація і оновлення можливі як у цілому, так і через окремі її компоненти. Систему складають функції та засоби прямого й опосередкованого впливу на учнів, методи і прийоми проблемного викладу інформації та організаційно - методичне забезпечення процесу навчання географії в умовах проблемності. Важливу системоутворювальну роль у системі відіграють її функції, цілепокладання та мотивація навчання. Головною метою методичної системи проблемного навчання географії є формування в учнів системи географічних знань, умінь і навичок відповідно до завдань шкільної географічної освіти. Головними функціями системи є дидактична, гуманістична, проектна, практична і рефлексивна. Крім головних функцій системі притаманні специфічні функції: пізнавально-інформаційна, методологічна й мотиваційна.

Основними компонентами методичної системи є змістово-проблемний, методичний і практичний. Змістово - проблемний компонент характеризується наявністю критеріїв відбору і способів конструювання навчального матеріалу відповідно до вимог проблемності, завважуванням принципів дидактики і методики навчання, що врегульовують зміст освіти визначенням оптимального обсягу навчальної інформації для формування в учнів на основі проблемності понять, закономірностей, що несуть інформацію про цілісні об'єкти пізнання, а також прийоми та способи пізнання, уміння визначати проблеми, складати та розв'язувати проблемні задачі і завдання у процесі навчання конкретного курсу. У практиці навчання цей компонент може бути структурований у вигляді чотирьох комплексів географічного матеріалу.

Методичний компонент передбачає визначення сукупності методів проблемного навчання географії, форм і засобів організації процесу навчання, що забезпечують успішне формування в учнів географічних понять та вмінь застосовувати прийоми пізнавальної діяльності та способи вирішення проблемних задач і завдань, зокрема таких, що передбачають застосування знань учнів та їхніх умінь у повсякденному житті. Він формується з огляду на те, що здібності та навички учнів розвиваються у процесі самостійної роботи через розширення та поглиблення їхньої навчальної діяльності завдяки опануванню ними способів та прийомів визначення навчальних проблем, складання і розв'язання проблемних здач і завдань.

Практичний компонент методичної системи описує процес розкриття проблемного змісту географічних понять, формування прийомів пізнавальної діяльності та застосування набутих знань у повсякденному житті, що відбувається за взаємодії двох попередніх компонентів на уроках географії. Методична система, компоненти якої взаємопов'язані, відображає цілісність процесу проблемного навчання у загальних рамках шкільної географічної освіти.

5. Модель методичної системи проблемного навчання географії, в якій завважуються його характеристики та закономірності, представлена компонентами, кожний з яких своєю чергою складається із сукупності пов'язаних і взаємодіючих елементів, тобто мінімальних структурних одиниць, функціонально специфічних та інтегративних. Ця модель функціонує як підсистема. Вона є відображенням реалізації авторської методичної системи в її практичній цілісності. Кожний елемент моделі відповідає тільки методичній системі проблемного навчання.

За допомогою названої моделі було конкретизовано складові методичної системи проблемного навчання географії, з'ясовано та розроблено головні підходи до практичного впровадження цієї системи та окреслено основні контури експериментального запровадження проблемного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах.

6. Ефективність проблемного навчання географії визначається за допомогою системи критеріїв, головними з яких є: показники ефективності навчального процесу (передусім навчальні досягнення учнів і рівень мотивації навчання), показники розвитку особистості учнів, організація вчителями навчального процесу. Застосування названих критеріїв в усій сукупності зумовлює можливість отримання об'єктивних результатів. Комплексна оцінка результатів експериментального навчання засвідчила ефективність методичної системи. Це підтверджено тим, що в експериментальних класах за даними підсумкового завершального зрізу знань і вмінь учнів 6-х класів (фізична географія) і 10-х класів (економічна і соціальна географія), високого рівня за коефіцієнтом засвоєння знань > 75% навчальних досягнень з географії у процесі застосування методичної системи проблемного навчання досягли 19 - 20% учнів, тоді як у контрольних класах 14 - 15%; оптимального рівня знань та вмінь від > 50 - 75% в експериментальних класах досягли 36 - 37% учнів, а в контрольних класах 29 - 30%; задовільний рівень від 25% до 50% в експериментальних класах був у 43 - 45%, а в контрольних 40 - 42%; низький рівень < 25% в експериментальних класах мали 7,5 - 8% учнів, а в контрольних класах 5 - 6%.

Аналіз експериментальних даних показує, що в експериментальних класах відбулося і піднесення рівня мотивації учнів у навчанні географії, оскільки більшість учнів досягли високого (24 - 25%) та задовільного її рівня (61 - 63%), а в контрольних класах ці дані склали відповідно 18 - 19% і 56 - 57%.

Загалом результати педагогічного дослідження склали теоретичні і практичні основи проблемного навчання географії як цілісного педагогічного явища, що можна впроваджувати в шкільну географічну освіту у вигляді методичної системи. Ця методична система уможливила збагачення теоретичних положень методики щодо проблемного навчання географії, яке не лише забезпечує оволодіння учнями змістом предмета, а й допомагає формувати інтелектуальний потенціал учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Вона висунула питання про необхідність цільової підготовки вчителів географії до використання проблемного навчання.

Дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів розглядуваної проблеми. Потребують спеціального вивчення методичні засади розвитку якостей особистості учнів у процесі проблемного викладання географії в основній та профільній школах, питання впливу різноманітних засобів навчання на методику проблемного навчання географії, питання підготовки вчителів географії до системного впровадження проблемності у навчання, поєднання проблемності з сучасними освітніми інноваціями.

Таким чином, є підстави стверджувати, що всі поставлені дослідницькі завдання в процесі дослідження вирішено. Висунута гіпотеза, втілена у розроблену методичну систему, підтверджена, про що свідчать кількісно і якісно проаналізовані результати експериментального навчання.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Топузов О.М. Проблемне навчання географії в школі: теорія і практика. - К.: Фенікс, 2007. - 304 с. - Бібліогр.: с. 270 - 303.

2. Топузов О.М. Методика викладання економічної і соціальної географії світу [Електронний ресурс]: Ред. О.М.Топузов. - К.: СD - Вид-во "Мальва", 2004. - 1 електрон. опт. диск (СD - ROM): цв; 6 см. - (Метод. посіб. для вчителів географії. Гриф МОН України). - Систем. вимоги: Pentium III; 96 Mb RAM; CD-ROM Windows 98/2000/NT/XP. - Заголовок з титул. екрана.

3. Топузов М.С., Топузов О.М. Проблемний підхід у навчанні географії в школі: Навч. посіб. - К.: Вид-во КДПУ ім. М.П. Драгоманова, 1995. - 139 с. (Визначено можливості здійснення проблемного підходу до вивчення теми в цілому у процесі навчання географії).

4. Топузов М.С., Топузов О.М. Дидактичні матеріали з географії: Навч. посіб. - К.: Вид-во КДПУ ім. М.П. Драгоманова, 1996. - 98 с. (Розроблено та наведено приклади створення проблемних ситуацій, пізнавальних задач, організації евристичних бесід на уроках географії).

5. Корнєєв В.П., Корнєєв О.В., Топузов О.М. Економічна і соціальна географія світу. Дидактичні матеріали: Навч. пос. - К.: ЕксОб., 1999. - 77 с. Гриф МОН України. (Складені пізнавальні завдання для організації і проведення самостійних робіт з економічної і соціальної географії світу).

6. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Географія, 5 - 10 класи; Гриф МОН України /Л.Булава, Й.Гілецький, Т.Гільберг, Ф.Заставний, Д.Йосипів, С.Коберник, Г.Ковальчук, В.Ковтун, В.Корнєєв, Л.Круглик, В.Лямічев, П.Масляк, Н.Муніч, Л.Паламарчук, В.Пестушко, Л.Покась, Г.Романко, В.Сасихов, А.Сиротенко, О.Скуратович, Л.Тименко, О.Топузов, Г.Уварова, Б.Чернов, П.Шищенко, Б.Яценко. - К.: Шкільний світ, 2001. - 221с.(Розроблено навчальну програму для 10-го класу з економічної і соціальної географії світу. Регіональна географія).

7. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Географія. Економіка, 6 - 11 класи; Гриф МОН України /В.Бойко, Т.Гільберг, Ф.Заставний, В.Корнєєв, Л.Круглик, В.Лямічев, Н.Муніч, Л.Паламарчук, В.Проценко, А.Сиротенко, О.Скуратович, О.Топузов, Г.Уварова. - К.-Ірпінь: Перун, 2005. - 89 с. (Розроблено навчальну програму для 10-го класу з економічної і соціальної географії світу. Регіональна географія).

8. Топузов О.М., Тименко Л.В. Економічна і соціальна географія світу: Підруч. для 10 кл. загальноосвітніх навчальних закладів. - К.: Зодіак - ЕКО, 2005. - 208 с. (Розроблено регіональну географію світу).

9. Топузов О.М. Поняття розвитку самостійного, творчого мислення в дидактиці географії //Педагогіка і психологія . - К.: 1997. - №2. - С.43 - 48.

10. Топузов О.М. Проблемне вивчення соціально-економічного простору в світлі ідей В.О.Сухомлинського //Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. /За заг. ред. акад. І.Ф.Прокопенка, чл.-кор. В.І. Лозової. - Харків: ХДПУ, 1999. - Вип. 10 - Ч.1. - С.97 - 101.

11. Топузов О.М. Моделювання методів проблемного підходу - шлях до розвитку творчих здібностей школярів //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. /Редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. - К.; Запоріжжя, 2000. - Вип. 17. - С.55 - 58.

12. Топузов О.М. Сучасний підхід до розвитку творчої особистості за поглядами В.О. Сухомлинського //Наука і освіта. - 2001. - №5 - С.116 - 117.

13. Топузов О.М. Проблемне навчання в процесі вивчення географії //Рідна шк. - 2002. - №12. - С.33 - 35.

14. Топузов О.М. Методичні основи застосування проблемного підходу в навчанні географії //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. /Редкол.: Т.І. Сущенко (відп. ред.) та ін. - К.; Запоріжжя, 2002. - Вип. 22. - С. 122 - 125.

15. Топузов О.М. Проблемний підхід у викладанні географії на основі картографічних матеріалів //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. /Редкол.: Т.І. Сущенко (відп. ред.) та ін. - К.; Запоріжжя, 2002. - Вип. 23. - С. 254 - 258.

16. Топузов О.М. Новий підручник з економічної і соціальної географії світу//Географія та основи економіки в шк. - 2003. - № 4. - С.20.

17. Топузов О.М. Теоретичні основи проблемного навчання //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. /Редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. - К.; Запоріжжя, 2004. - Вип. 32. - С.377 - 380.

18. Топузов О.М. Географічне мислення та пізнавальна діяльність в умовах проблемного навчання //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. /Редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. - К.; Запоріжжя, 2004. - Вип. 33. - С. 304 - 308.

19. Топузов О.М Технологія проблемного навчання географії на сучасному етапі //Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. праць. - Вип. XXYIII./ За заг. ред. В.І.Сипченка - Слов'янськ.: Видав. центр СДПУ, 2005. - С.141 - 147.

20. Топузов О.М. Становлення проблемного навчання в педагогічній науці //Рідна шк. - 2005. - № 1. - С.57 - 60.

21. Топузов О.М. Реалізація проблемного підходу на уроках географії //Рідна шк. - 2005. - № 12. - С.28 - 31.

22. Топузов О.М. Пізнавальна самостійність школярів в умовах проблемного вивчення географії //Географія та основи економіки в шк. - 2006. - № 2. -С.42 - 44.

23. Топузов О.М. Дидактичні матеріали як засіб формування інтересу учнів та системи проблемних завдань в шкільних курсах географії //Наук. зап. Тернопільського нац. пед. ун - ту. - 2006. - №1. - С.172 - 175. - (Сер. "Педагогіка").

24. Топузов О.М. Методика формування проблемності на уроках географії //Рідна шк. - 2006. - № 3. - С.35 - 36.

25. Топузов О.М. Підготовка майбутніх учителів географії до реалізації проблемного навчання //Рідна шк. - 2006. - № 4. - С.31 - 33.

26. Топузов О.М. Формування проблеми та процес розв'язання навчальної задачі на уроках географії //Рідна шк. - 2006. - № 9. - С.42 - 44.

27. Топузов О.М. Особливості створення підручників з географії як методичної системи в умовах проблемного підходу //Географія та основи економіки в шк. - 2006. - № 7. - С.11 - 13.

28. Топузов О.М. Інтелектуальний розвиток учнів у проблемному навчанні //Рідна шк. - 2006. - № 11. - С.6 - 8.

29. Топузов О.М. Методика підручникотворення з географії за умов проблемності //Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. пр. /Ін-т педагогіки АПН України. - К.: Пед. думка, 2006. - Вип. 6. - С.154 - 159.

30. Топузов О.М. Розвиток розумових здібностей школяра на уроках географії //Рідна шк. - 2007. - № 1. - С.60 - 63.

31. Топузов О.М. Метод проектів у системі проблемного навчання з географії //Географія та основи економіки в шк. - 2007. - №1. - С.38 - 41.

32. Топузов О.М. Сутність, основні положення та поняття проблемного навчання географії //Рідна шк. - 2007. - № 3. - С.6 - 9.

33. Топузов О.М. Проблемна ситуація в теорії проблемного навчання //Шлях освіти. - 2007. - №1. - С.12 - 16.

34. Топузов О.М. Методи проблемного навчання в процесі викладання географії // Географія та основи економіки в шк. - 2007. - №4. - С.35 - 39.

35. Топузов О.М. Організація проблемного навчання на уроках географії в середній школі //Рідна шк. - 2007. - № 5. - С.43 - 46.

36. Топузов О.М. Мотивація навчальної діяльності учнів-один із перших етапів проблемного навчання географії //Молодь і ринок.-2007. - № 5 - 6. - С. 84 - 87.

Размещено на Allbest.ru