Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении студентами речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи студента следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые - искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи студента и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи.

Воспитательное значение оценки в стимулировании и направлении учебно-познавательной деятельности студентов. Функции оценки состоят:

а) в информировании о состоянии знаний студента, об уровне их соответствия требованиям, предъявляемым программой;

б) в информировании студента об его успехе или неуспехе

в) в выражении общего мнения учителя о данном студенте.

С позиции студента оценка может выступать мотивом учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:

* потребность в одобрении учителя,

* потребность быть на уровне своей самооценки,

* стремление завоевать авторитет товарищей,

* желание облегчить себе последующую деятельность (например, поиск хорошей работы).

В психологии выделяются индивидуальные и групповые нормы оценки. Учителя, пользующиеся групповыми нормами, рассматривают достижения отдельного студента в сравнении с существующим уровнем достижений группы. Другие учителя используют при оценке студентов индивидуальные нормы. Для них важен личностный рост студента. Необходимо соблюдать большую осторожность, сравнивая студентов между собой. Психологи отмечают, что можно сравнивать между собой только студентов с одинаковыми способностями, но достигших разных успехов из-за разного отношения к учебе.

В конце урока подводится итог работы и производится оценивание студентов. Критериями оценивания на уроке являются: полнота, грамматическая и фонетическая правильность высказываний, активность работы на уроке.

Единицами контроля при устном ответе являются: связное изложение лингвистической теории (правило); языковой разбор (фонетический, морфологический, синтаксический, орфографический) нескольких единиц; монологический ответ на вопросы в конце темы; анализ текста (тема, основная мысль, тип речи и т.п.), комментирование решения лингвистических заданий.

Как жанр речевой деятельности устное монологическое высказывание представляет собой органическое единство коммуникативной и лингвистической компетенции студентов. Поэтому в устном ответе оцениваются, с одной стороны, знания лингвистической теории и умения применить их при выполнении практических заданий, а с другой стороны, умения отбирать языковые средства в соответствии с речевой ситуацией, оформлять высказывание по законам построения текста и соблюдать языковые нормы (орфоэпические, грамматические, акцентологические).

Нормативы оценки устного ответа (по 10 бальной системе):

0 баллов - студент не может правильно ответить ни на один из вопросов учителя по усвоению теоретического материала или отказывается отвечать.

1 балл - студент не может воспроизвести правило, но распознает некоторые языковые явления среди слов словосочетаний, предложений, в тексте; допускает более 7 ошибок лингвистического характера.

2 балла - студент частично знает правило, но воспроизводит его только в диалоге с учителем, затрудняется привести примеры; объясняет выполнение практических заданий после предварительного разбора образца; допускает 4-5 лингвистических ошибок и 4-5 ошибок в речевом оформлении высказывания.

3 балла - студент частично знает правило, не всегда может привести примеры; объясняет выполнение практических заданий только с помощью образца или наводящих вопросов учителя; с трудом строит монологическое высказывание; излагает материал непоследовательно; допускает 3-4 ошибки в изложении лингвистического материала и 4-5 ошибок в речевом оформлении, которые не может исправить даже с помощью наводящих вопросов учителя.

4 балла - студент знает правило, но может его изложить с помощью наводящих вопросов учителя, приводит примеры не в полном объеме; объясняет выполнение заданий репродуктивного характера с опорой на образец; допускает 3-4 ошибки в изложении материала, и 3-4 ошибки речевого характера, часть из которых исправляет после наводящих вопросов учителя.

5 баллов - студент знает и почти самостоятельно излагает теоретический материал, приводит примеры из учебника; объясняет выполнение практических заданий без достаточно глубокого обоснования и выявления причинно-следственных закономерностей; строит ответ с соблюдением в основном, норм языка; допускает 1-2 ошибки в определении понятий, которые исправляет с помощью наводящих вопросов учителя, и 2-3 ошибки речевого характера.

6 баллов - студент знает и воспроизводит с любого места теоретический материал, приводит примеры из учебника; теоретически обосновывает правильность выполнения стандартной учебной задачи; речь в основном отвечает требованиям правильности, точности, логичности, выразительности, чистоты, уместности; в высказывании допускает 1 ошибку или 2 лингвистические ошибки, которые исправляет самостоятельно или с помощью наводящих вопросов учителя, 1-2 незначительных лингвистических недочета и 1-2 речевых недочета.

7 баллов - студент хорошо знает правило, приводит примеры из учебника, осознанно объясняет выполнение практических заданий стандартного уровня; владеет нормами языка, в основном соблюдает такие качества речи, как точность, выразительность, логичность, чистота; в устном ответе допускает 1-2 лингвистические ошибки, которые исправляет самостоятельно либо с помощью наводящих вопросов учителя, и 1-2 речевых недочета.

8 баллов - студент полно и аргументировано излагает учебный материал, приводит примеры, отвечает на вопросы учителя, объясняет выполнение практических заданий, в том числе повышенной сложности; соблюдает нормы языка, строит высказывание с соблюдением точности, логичности, чистоты, выразительности, уместности речи; в устном ответе допускает 1-2 лингвистических недочета, которые самостоятельно исправляет, и 1-2 речевых недочета либо 3-4 речевых недочета.

9 баллов - студент полно и осознанно излагает теоретический материал, может самостоятельно привести примеры, правильно отвечает на дополнительные вопросы учителя; умеет сопоставить и объяснить сходство и различие языковых явлений; объясняет и аргументирует выполнение практических заданий повышенной степени сложности; соблюдает нормы языка и такие качества речи, как: точность, логичность, чистота, выразительность, уместность; допускает 1-2 речевых недочета.

10 баллов - студент правильно и исчерпывающе излагает теоретический материал, самостоятельно приводит примеры, осознанно отвечает на любые вопросы учителя; умеет сопоставить и объяснить сходные языковые явления; умеет объяснить, как применить обобщенное правило к решению частных задач; объясняет и аргументирует выполнение практических заданий высокой степени сложности, в том числе заданий «с ловушками»; составляет задание на данное правило, может научить другого; соблюдает нормы языка, не допускает ошибок и недочетов в речевом оформлении высказывания (с учетом подготовки студента).

Примечание: положительная отметка может ставиться (с согласия ученика) за серию ответов на протяжении всего урока, если студент достаточно правильно и обстоятельно излагал свою точку зрения.

Фонетические навыки в процессе чтения и говорения оцениваются по следующим критериям:

«5» - студент продемонстрировал требуемые умения и навыки во всех видах речевой деятельности, избегая при этом серьезных фонетических ошибок.

«4» - студент продемонстрировал требуемые умения во всех видах речевой деятельности, при этом допуская ошибки, несколько затрудняющие коммуникацию, но не нарушающие ее.

«3» - студент продемонстрировал требуемые умения во всех видах речевой деятельности на уровне, позволяющем поддерживать коммуникацию, несмотря на некоторые серьезные погрешности, затрудняющие ее (ошибки в произнесении отдельных звуков, в интонационном оформлении речи).

«2» - студент продемонстрировал элементарные навыки, входящие в структуру коммуникативной компетенции, но не позволяющие обеспечивать надежную и устойчивую коммуникацию.

Таким образом, можно сделать вывод, что среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие - при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и активизации процесса обучения.

Используя зарубежную поэзию, мы можем повысить социолингвистическую и социокультурную компетенцию студентов, расширить их фоновые знания, привить уважение и любовь к культуре изучаемого языка.

Изучение поэзии - это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря ее присвоению он становится ее субъектом. А продукт изучения поэзии - это то, что приобрел, присвоил человек в результате познания, развития, воспитания и учения.

Знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии способствует всестороннему целостному развитию личности учащегося, повышению его культуры одновременно с совершенствованием иноязычных умений и навыков. Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание стихотворений.

Заключение

Главное в работе каждого учителя - это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск. Этому способствует работа над стихотворениями.

Поэтическая форма речи является эффективным средством педагогического воздействия на внутренний мир студента, его мысли и чувства, средством речевого развития и эстетического воспитания.

Использование стихов на уроке - один из важных резервов повышения мотивации у студентов, включение их в активную работу. Стихотворения позволяют студентам познакомиться с немецкой поэзией, культурой и обычаями страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес у студентов.

Яркость, образность, фантазия в стихах пробуждают у студентов интерес к иностранному языку. Разучивание стихов - активный прием пополнения словарного запаса студентов. Ритмический и мелодический рисунок стихов, четкая рифма и повторяемость языковых единиц значительно облегчают и ускоряют усвоение и закрепление лексики, характерных оборотов речи, грамматических структур. Стихи, как один из видов речевого общения, являются средством боле прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают новые слова и выражения. В стихах уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает ее активизировать. Разучивая стихи, студенты легче овладевают произносительной стороной речи, усваивают иностранный и ритмический рисунок речи. Эффективны для этого короткие стихи, рифмовки. Их рекомендуется использовать для фонетической зарядки, гимнастики языка.

Стихи в основном отображают близкие и созвучные студентам явления окружающего мира, действия, поступки, оценки и отвечают познавательным и речевым потребностям студентов. Поэтому их содержание имеет личностную значимость для студентов, а языковой материал стихотворных произведений обладает коммуникативной ценностью, так как маркирован речью.

При работе над стихотворным материалом нужно соблюдать ряд требований. Для учебных целей отбираются доступные по содержанию произведения. Языковой материал этих произведений должен отвечать программным требованиям.

Заучивание стихов не должно стать самоцелью. Нужно добиваться полного понимания и осмысления, как содержания, так и языкового воплощения этого содержания в стихах. Нужно добиваться, чтобы речевой материал из стихов выходил затем непосредственно в речь студентов, использовался в их межличностном общении. Поэтому стихи должны быть гармоничной частью общего сюжета занятия, соотноситься с темами и ситуациями общения на уроке и во внеурочное время.

Таким образом, стихотворения стимулируют студентов к монологическим и диалогическим высказываниям, служат основой развития речемыслительной деятельности студентов, способствуют развитию как подготовительной, так и не подготовительной речи.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. - М., 1980. - С. 106 - 131.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 276 с.

3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. - М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пос. - М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

5. Вестник информационно-образовательного портала Auditorium.ru-2003 / М.Е. Бершадский, Е.Ю. Гениева, В.В. Кортунов и др. - М., 2004. - 430 с.

6. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 1999. - 79 с.

7. Вопросы педагогики и психологии высшей школы: Сб. ст. / Ред. М.А. Холодная. - Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1980. - 134 с.

8. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам // Новые исследования в пед. науках. - 1966. - VI. - C. 51 - 64.

9. Гальскова Н.Д. и др. Das lustige bei uns zu Gast. - М.: Просвещение, 1993. - 64 с.

10. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. - М.: Аркти-Гласа, 2000. - 301 с.

11. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Уч. пос. - М.: Академия, 2004. - 333 с.

12. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. - 1987. - №1. - С. 32 - 41.

13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: Уч. Пос. - М.: Академия, 2004. - 333 с.

14. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. - 1996. - №4. - С. 23 - 29.

15. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Академия педагогических наук, 1958. - 369 с.

16. Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. - М., 1964. - Вып. 3. - С. 18 - 28.

17. Коммуникативность обучения - в практику школы: Из опыта работы. Книга для учителя: Сб. ст. / Под ред. Е.И. Пассова. - М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

18. Крещановская А.И. Rдtselalbum. - М.: Просвещение, 1969. - 151 с.

19. Курицын В.М. Deutsch mit Freude. - Шуя, 1993. - 274 с.

20. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М.: Прогресс, 1967. - С. 50 - 67.

21. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранному языку. - М.: Русский язык, 1991. - 361 с.

22. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск, 1999. - 373 с.

23. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранных языков // ИЯШ. - 2001. - №5. - С. 14 - 19.

24. Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. - 250 с.

25. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1977. - 213 с.

26. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

27. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного образования. - М.: Просвещение, 2000. - 185 с.

28. Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. - 1991. - №1. - С. 10 - 18.

29. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. - М.: Русский язык, 1991. - 274 с.

30. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 285 с.

31. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. - 1960 - №5. - С. 37 - 46.

32. Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. - 317 с.

33. Яковлева Л.Н. Deutsche Literatur. - М.: Просвещение, 1996. - 278 с.

34. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Смысл, 2001. - 366 с.

Размещено на Allbest.ru