Педагогическая деятельность

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда педагог владеет информацией, способной заставить обучаемого увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Мотивационная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации по А. Б. Орлову.

Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие педагога и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста педагога и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом»[8]. Согласно А.Б.Орлову личностная центрация педагога является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога.

А.Б.Орлов намечает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкрет­ных педагогических ситуациях:

-- эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

-- бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

-- конфликтная (центрация на интересах коллег);

-- авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

-- познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

-- альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

-- гуманистическая (центрация педагога на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)

Именно гуманистическая центрация является наиболее разработанной в гуманистической психологии.

Таким образом, педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями педагога и мотивом доминирования.

Цели педагогической деятельности

Цели педагогической деятельность определяются целями воспитания и обучения, под которыми понимают те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающего поколения к жизни, в их личностном развитии.

В истории педагогике неоднократно и неоднозначно решался вопрос о целях воспитания.

Цели педагогической деятельности имеют два уровня: общепедагогические (стратегические) и конкретно педагогические (тактические)

Общепедагогические цели -- глобальные цели-идеалы, которые задают направленность воспитательно-образовательной деятельности. Общепедагогические цели включают в себя: цели воспитания и цели обучения.

Цели воспитания (глобальные) -- воспитание человека культуры (свободной, гуманной, духовной, творческой личности), личности, находящейся в гармонии с самим собой и социумом).

Цели обучения -- формирование базового уровня образования, определяемого государственным образовательным стандартом.

Конкретно педагогические цели (тактические) разрабатываются непосредственно педагогами-практиками на конкретные условия обучения и воспитания и рассматриваются прикладными отраслями педагогики.

Педагогические действия (умения)

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий педагога, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности педагога (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.

Наиболее полно умения педагога представлены А.К.Марковой.[9]

Выделено 9 групп педагогических умений:

Первая группа: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ребенка как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию и другие. обучение воспитание конфликт педагог

Вторую группу (дидактические умения) составляют три подгруппы.

-- Подгруппа «чему учить»: умения работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области наук) и другие.

-- Подгруппа «кого учить»: умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой.

-- Подгруппа «как учить»: умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и педагога; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам и другие.

Третья группа: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе.

Четвертая группа: умения создавать условия психологической безопасности для учащегося в общении с учителем, умения реализации внутренних резервов учащегося в общении.

Пятая группа (коммуникативные умения): умения, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ребенка; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ребенка («децентрация» педагога).

Шестая группа: это, прежде всего, умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, могущего противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческой (умения воздействовать на только на поведение и поступки ребенка, но и на его мотивы, цели); воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа -- умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового.

Восьмая группа: умения определять уровень обученности и обучаемости обучаемого, состояние его деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности, и определять на этой основе причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход.

Девятая группа умений: оценивание педагогом состояния воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников.

Приведенные группы педагогических умений, по А.К.Марковой, соотносятся автором с пятью сторонами труда педагога: его деятельностью, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников.

15. Деятельностная теория (подход).

Концепции развивающего обучения

Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем).

Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

разаботчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина -- В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина -- Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры -- Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Бруннера -- С. Пайперта).

Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова -- Д.В. Эльконина.

В основу этой концепции учения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта.

Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индук­тивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности.

Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение ребенком содержательных обобщений -- генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания. Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней.

2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель.

Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Теория поэтапного формирования умственных действий (Интериоризаторская концепция)

В отечественной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения --теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека.

Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации -- поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные -- интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД).

ООД -- текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, инвариантный и др.

2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

16. Общее понятие о возрасте: хронологический (физический), биологический, социальный и психологический возраст

Возраст (хронологический, паспортный, физический) -- понятие, которое показывает время жизни человека в годах, месяцах, днях, прошедшее от рождения до настоящего момента.

Наряду с паспортным возрастом существует понятие психологического возраста.

Возраст психологический -- понятие, которое показывает уровень психического развития человека.

Возраст (как период развития)-- это определенный, относительно замкнутый период развития, в котором общие закономерности развития имеют качественно своеобразное выражение.

17. Общее понятие о социальной ситуации развития и о ведущей деятельности

Для раскрытия качественного своеобразия возрастного периода используются два понятия: социальная ситуация развития и ведущий вид деятельности (ведущая деятельность).

Социальная ситуация развития -- то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливают, во-первых, динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и, во-вторых, новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу (новообразования).

Ведущий вид деятельности (ведущая деятельность) -- это такая деятельность человека, которая оказывает преимущественное влияние на развитие и формирование всех черт личности и ее познавательных возможностей, характерных именно для данного возраста.

18. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина и принципы её построения

19. Эльконин-Давыдов

По В.В.Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление -- начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени развития.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В.Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные ро отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.

Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Особое значение в технологии Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В.Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному -- это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Содержательная рефлексия -- поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Размещено на Allbest.ru