Формирование социокультурной компетенции учащихся средних школ с углубленным изучением иностранных языков

Основная направленность данного принципа- ознакомление обучающихся с вариантами видов культур по каждому конкретному их типу. На среднем и старшем этапах обучения в школе учащиеся должны получить возможность познакомиться с культурным разнообразием практически по всем освещаемым аспектам культуры страны изучаемого языка. В качестве учебного пособия для 10-11 классов с углубленным изучением иностранных языков, в котором реализуется принцип культурной вариативности, может служить пособие по культуроведению США US Culture and Societу, предложенный исследователями В.В.Сафоновой и П.В.Сысоевым [67].

В нем, например, при изучении темы "Языки США" обучающиеся получают возможность ознакомиться с широким спектром лингвистического многообразия США, начиная с языкового разнообразия американского варианта английского языка (афро-американское наречие) и заканчивая другими языками, широко используемыми при коммуникации в определенных ситуациях. При этом учащиеся ознакомятся с языковым многообразием США, не смогут сформировать ложный стереотип и будут готовы к восприятию многообразия как нормы.

Принцип культурной рефлексии. В основе психологического процесса самоопределения личности лежит другой психологический процесс-рефлексия. Самоопределение происходит как результат постоянного внутреннего диалога индивида [68]. Как свидетельствую многие фундаментальные труды известных ученых, в результате данного диалога каждый человек приходит к лучшему пониманию себя [69,70]. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изучения материала о культурах страны изучаемого языка создать дидактико-методические условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию обучающийся сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.

Таким образом, два предлагаемых методических принципа обучения культуре- принцип культурной вариативности и принцип культурной рефлексии- уточняют и добавляют более широкие по своему дидактико-методическому наполнению принципы обучения культуре и создают условия для культурного самоопределения обучающихся в условиях социокультурного образования.

Описывая суть социокультурного образования, невозможно избежать вопроса о диалоге культур. В методике обучения иностранным языкам принцип диалога культур, первоначально существующий в вертикальном измерении, получил дополнительное развитие и стал включать еще и горизонтальное измерение, когда в контакт вступают культуры или представители культур стран родного и изучаемого языков. Такой поворот в методологии существенно повлиял на провозглашение нового тезиса о соизучении языков и культур[71]. Однако можно ли отождествлять понятия диалог культур и соизучение языков и культуры? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к философскому изучению мира общения М.С.Кагана[72].

В своей работе автор выделяет типы взаимоотношений между культурами:

Полноценный равноправный диалог-диалог, построенный на взаимоуважении участвующих в контакте культур, в котором имеет место обмен смыслами и равнозначная репрезентативность культур с целью их взаимообогащения, взаиморазвития и взаимообновления.

Утилитарное отношение одной культуры к другой, когда одна из культур навязывает свою систему ценностей, значений и норм другой. В этом случае не происходит полноценного взаимообмена, взаиморазвития и взаимообновления. Именно так можно представить процесс аккультуризации, в результате чего многие культуры теряют свою самобытность, уникальность и добровольно присоединяются к доминирующей культуре.

Одним словом, только первый тип взаимоотношений между культурами можно признать прогрессивным и направленным на развитие человеческой цивилизации. Благодаря этому диалогу, культуры сосуществуют в современном поликультурном мире.

Принцип формирования социокультурной компетенции будет эффективным только тогда, когда обучающиеся овладеют не только изучаемым материалом, но главное, на его основе- стратегиями формирования и постоянного повышения социокультурной компетенции. Эти стратегии будут играть первостепенную роль при изучении любой другой культуры или контакте с ее представителями. Поэтому при обучении культуре особое значение имеет не только непосредственно материал, но и то, как обучающиеся будут им овладевать. Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, предложенный В.В.Сафоновой, направлен на создание такой модели образования посредством иностранного языка, на основе которой обучающиеся в процессе решения постепенно усложняющихся культуроведческих задач получают возможность:

Собирать, систематизировать, обобщать и интрепритировать культуроведческую информацию;

Развивать поликультурную коммуникативную компетенцию, помогающую им ориентироваться в соизучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах, в стратегиях социокультурного поиска в абсолютно незнакомых культурных сообществах, в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения, а также в нахождении способов выхода из социокультурных коммуникативных тупиков, возникающих в ситуациях общения;

Овладевать стратегиями культурного самообразования;

Участвовать в творческих работах культуроведческого и коммуникативно-познавательного характера [73].

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть важность соблюдения вышеотмеченных принципов при отборе учебного материала для формирования социокультурной компетенции. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной компетенции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на "вхождение" в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, нетрадиционные формы проведения занятий.

Обучение иностранному языку в контексте культуры является актуальной проблемой современности. В последние десятилетия в теории и практике преподавания иностранных языков происходят изменения, связанные с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка. Одним из важнейших направлений является межкультурный подход к обучению иностранным языкам.

Изучив современные подходы к использованию Интернет-технологий в образовании, мы пришли к выводу о том, что в наибольшей степени целям и задачам иноязычного образования соответствуют подходы к Интернету как источнику учебных материалов и как к среде общения и формирования социокультурной компетенции. Использование Интернета как источника учебных материалов предполагает интеграцию аутентичных, аудио-видео-и текстовых материалов в традиционный процесс обучения иностранному языку. Использование Интернета подходом позволяет организовать реальное общение учащихся с носителями изучаемого языка и другими пользователями сети, обеспечив, таким образом, практику межкультурного общения, в ходе которой формируются различные компоненты социокультурной компетенции.

Для эффективного формирования социокультурной компетенции необходимы упражнения, ориентированные на развитие ее межкультурного компонента:

упражнения, развивающие навыки восприятия;

упражнения, способствующие языковой рефлексии;

упражнения, предполагающие сравнение особенностей культур;

упражнения для развития социокультурной компетенции в межкультурных ситуациях общения.

В рамках межкультурного подхода получают новое осмысление сущностные компоненты методической системы иноязычного образования. В частности, все большее внимание в последнее время уделяется социокультурному компоненту содержания обучения иностранного языка.

На наш взгляд, необходимость обращения к проблеме социокультурного содержания обучения обусловлена новой целью обучения иностранного языка - формированием языковой личности, способной осуществлять иноязычную деятельность в межкультурном контексте. Так как основным объектом является не структура языка, а способность продуцировать межкультурное взаимопонимание, социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку является неотъемлемой частью содержания иноязычного образования.

Образование - это становление человека путем вхождения в культуру. Если целью обучения и одновременно его содержанием являются утилитарные знания, навыки и умения, то целью образования является создание человека как индивидуальности: развитие его духовности, способностей, воспитание социальной ответственности. Следовательно, содержанием образования является культура в широком смысле этого слова. Таким образом, если под содержанием образования понимается, прежде всего, культура, то содержанием иноязычного образования является иноязычная культура. Известно, что под культурой понимают средство организации и интерпретации окружающего мира, систему приобретенных поведенческих моделей, то есть условие и средство определенного мировидения [65].

Процесс приобщения к иностранному языку, соответственно, позволяет говорить о культуре как инструменте и необходимом условии межкультурной коммуникации. "Иноязычная культура" - это все то, что способно принести учащимся полное овладение иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном процессе - таково мнение большинства современных педагогов-лингвистов[74].

Таким образом, способность осуществлять иноязычное общение определяется знанием иноязычной культуры. Задача приобщения к иноязычной культуре очерчивается рамками социокультурной коммуникативной компетенции. Но, на наш взгляд, при выявлении структуры социокультурного компонента обучения языкам следует исходить из структуры самого феномена культуры. Культура в самом широком ее понимании является единственным источником, откуда черпается содержание образования в целом, так как обучение всегда выполняет одну общую функцию - передачу молодому поколению достигнутого данным обществом уровня культуры для сохранения и ее дальнейшего развития.

Известно, что социокультурная компетенция входит в состав иноязычной коммуникативной компетенции, под которой понимается определенный уровень владения "техникой" общения, усвоение определенных норм, стереотипов поведения. Иноязычная коммуникативная компетенция неразрывно связана с когнитивным и эмоциональным развитием обучающегося и включает, в свою очередь, несколько её составляющих: речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции, которые базируются на знаниях, навыках, умениях и отношениях [75].Едва ли возможно переоценить роль социокультурной компетенции в иноязычном образовании.

Изучение проблем межкультурной коммуникации предполагает знакомство со следующими явлениями и понятиями: принципами коммуникации, основными функциями культуры, влиянием культуры на восприятие и коммуникацию в ее различных сферах и видах, параметрами для описания влияния культуры на человеческую деятельность и развитие общества.

Формирование социокультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием способности учащихся принимать участие в диалоге культур на основе принципов взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Межкультурное обучение направлено на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации и способствует как осознанию ими своей принадлежности к определенному этносу, так и ознакомлению с традициями и культурными особенностями представителей другой культуры. Теория обучения языку и культуре должна базироваться на концепции диалога культур, разработанной М.М. Бахтиным и В.С. Библером. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего личного багажа, иными словами - своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) - и так или иначе противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность личности. Именно диалогичность личности делает ее в результате способной к диалогу культур.

М.М. Бахтин трактовал культуру как форму общения людей разных культур, форму диалога; культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой. Культура как предмет обучения в процессе овладения иностранным языком не одномерна, а существует в трех измерениях - прошлом, настоящем, будущем, которые одновременно реализуются в процессе межкультурной коммуникации [76]. Общаясь, личности соприкасаются с явлениями культуры и через культуру познают мир в богатстве взаимодействий предметов, людей, философских начал. Под культурой в контексте межкультурного компонента обучения иностранному языку ученые понимают свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации [77].

Процессы овладения культурой и изучения культуры различаются по основным принципам восприятия знаний. Процесс овладения культурой предполагает ее реконструкцию, т.е. процесс познания культуры и языка идет от общего - явлений культуры - к частному - языковым единицам, в которых отражено это явление. Родная культура воспринимается как целое, как окружающий нас мир, который, преломляясь в сознании, фиксируется в языке. Лишь после столкновения с каким-либо явлением культуры мы узнаем языковую форму, за которой закреплено это явление или понятие. Такой взгляд на процесс овладения культурой соответствует определению культурной картины мира, данному С.Г. Тер-Минасовой. Культурная картина мира - образ мира, преломленный в сознании человека, т.е. мировоззрение человека, создавшегося в результате его физического опыта и духовной деятельности [78]. Немаловажную роль в процессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражается в сознании человека и лишь, затем фиксируется в определенной языковой форме или конструкции.

Изучение же иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Процесс изучения иностранной культуры идет от частного - языковых структур - к общему - познанию и пониманию культуры. Однако иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый.

В настоящее время в методике преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, а также Г.Д. Томахин, выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический [79].

Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка, а именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.

Второй подход - филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знания носителей языка. Лингвострановедение может практиковаться как в курсе лекций, так и на уроках иностранного языка.

Различие между этими двумя подходами в том, что общестрановедческие занятия меньше связаны с изучением языка, чем лингвострановедческие, они могут проводиться на родном языке в аудитории, они возможны для лиц, которые не изучают иностранный язык. В то же время лингвострановедческие материалы неотделимы от изучаемого языка: в них язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка. По мнению М.К. Борисенко, "лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка", когда "языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитета и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества" [80].

Как видно из всего вышесказанного, социокультурный и межкультурный аспекты являются крайне важными и приоритетными при обучении иностранному языку. Наши школьники при изучении иностранного языка чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные своей национальной культуре, на действительность и образ жизни страны изучаемого языка. Это приводит к закономерному полному непониманию или неадекватному пониманию.

Несомненно, культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, и чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И вот здесь обнаруживается парадокс, поскольку многолетняя подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к той же культуре. В этом усматривается одна из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в школе. А именно, подготовка к реальной межкультурной коммуникации, к реальному взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, вдали от реального функционирования изучаемых языков и культуры.

Необходимо также иметь в виду, что основным коммуникативным партнером учащихся средних школ является учитель иностранного языка, который не является носителем преподаваемых языка и культур. Учитель - выпускник лингвистического университета - в той или иной мере приобщился к культуре страны изучаемого языка, но вряд ли правомерно считать его бикультурной личностью. Ведь для этого необходим совсем иной уровень вхождения в другую культуру - аккультурация, понимаемая как “процесс усвоения личностью, выросшей в культуре А, элементов культуры Б [81]. Говорить всерьез даже об элементах аккультурации в процессе изучения иностранных языков в языковом вузе, и уж тем более в средней школе, было бы большим преувеличением.

Также к числу особенностей межкультурной коммуникации в условиях школы можно отнести паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения носителя изучаемого языка, как подражание национальному культурному образцу. Однако полное паттернирование будет являться педагогической ошибкой, не соответствующей современным целям обучения иностранному языку. Задачей учителя в школе является научить адекватно общаться с представителями иных культур, а не стать максимально приближенной копией носителя иной культуры и языка. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средних школ с углубленным изучением иностранных языков, может в значительной степени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточном владении английским языком трудно быть похожим на англичанина, как по речи, так и по поведению.

Языковая и речевая имитации являются необходимым компонентом процесса обучения, но имитация культурного образа - это то, что должно присутствовать только на самых первых этапах обучения иностранному языку, а дальше должно замениться адекватным восприятием поведения представителя другой культуры, способствующим успешной коммуникации.

Общение на иностранном языке человека, в недостаточной степени владеющего им, может характеризоваться индивидуальным национальным стилем, который не нужно элиминировать, а нужно адаптировать к межкультурной коммуникации, то есть соединить его с достаточными фоновыми знаниями и приобретенными в процессе обучения навыками[82].

Характерно в этой связи мнение Н. Клер “Большая часть вербального общения, отмечает Клер, проходит на основе определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, для конкретной истории. Без этого запаса общих для участников общения фоновых знаний коммуникация невозможна”[83].

Эта точка зрения, однако, является слишком безапелляционной. Межкультурная коммуникация возможна даже в тех случаях, когда ее участники не имеют достаточного запаса фоновых знаний, но вряд ли она будет успешной, и о межкультурной компетенции тогда речи вообще не идет. Этот вывод опровергает распространенное среди школьников мнение, что даже при слабом уровне языковой подготовки и недостаточных фоновых знаниях их все равно как-нибудь поймут. Понять их поймут, но понимание это будет далеко от адекватного и сможет привести к серьезному культурному конфликту. Более того, они сами могут оказаться в неприятной ситуации неправильно, а иногда и враждебно понятого явления иностранной культуры, особенно если столкновение с культурой происходит опосредованно, а не лично (при помощи Интернета, телевидения, радио и т.д.).

Процесс формирования фоновых знаний о культуре и быте страны изучаемого языка может быть затруднен еще одной проблемой, которая стала актуальной с тех пор, как повсеместная глобализация стала установленным фактом. Самые популярные в мире языки (английский прежде всего, а также немецкий, испанский, французский и китайский) официально являются языками глобализации. Это значит, что межкультурная коммуникация может происходить не только между носителем языка и русскоязычным школьником, но и между таким же школьником из Франции или Индонезии, изучающим тот же иностранный язык. С этой точки зрения формирование фоновых знаний о культуре страны собеседника кажется непосильной задачей. Чью культуру изучать, если партнером по диалогу может оказаться представитель любой страны в мире? Ответ один - изучать культуру тех стран, которые являются носителями языка, но вместе с этим дать базовые знания о типах культур в мире, особенностях поведения западных и восточных наций, о важнейших моментах быта и культуры.

Подводя итог всему выше сказанному, можно заключить, что реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится сравнению родной культуры с культурой страны изучаемого языка. Только при наличии этого компонента общение станет именно межкультурным, а не основанным на непрофессиональном паттернировании.

Помимо формирования достаточного запаса фоновых знаний о культуре и быте страны изучаемого языка, межкультурный аспект процесса обучения подразумевает воспитание у школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Процесс формирования адекватного восприятия иностранного языка не как чуждого нам, а как присущего другому народу и другой культуре, должен включать в себя следующие параметры:

Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур (в туристической поездке, в молодежном центре за рубежом).

Эквивалентную и безэквивалентную лексику.

Культуроведческие сведения.

Способы передачи реалий родного языка на иностранном языке.

Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, и это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов [79].

В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой, Г.Д. Томахин включает:

1. Названия реалий, - обозначение явлений, которые характерны для одной культуры и отсутствуют в другой:

-топонимы (географические названия): топонимы могут быть известны за пределами данной страны, но ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;

-антропонимы(имена людей): в первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;

-этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;

-общественно-политические реалии;

-реалии системы образования;

-реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство.

2. Коннотативная лексика, то есть лексика, которая совпадает по значению, но отличается по культурным ассоциациям;

3. Фоновая лексика - обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях.

Для межкультурной коммуникации, а, следовательно, и для социокультурного подхода к обучению иностранным языкам большой интерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа - носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, в них раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.

Одним из этапов формирования социокультурной компетенции должны стать тренировочные упражнения коммуникативного и исследовательского характера. Любые знания без практического закрепления будут бесполезны. Такими упражнениями могут быть:

1. Отработка языковых единиц и грамматических структур в диалоговых ситуациях, максимально приближенных к реальным и характерных для культуры данной страны (например, коммуникация в аэропорту, ресторане, магазине, в гостях, и т.д.);

2. При наличии необходимых технических средств реальное общение с представителями иностранной культуры (переписка по электронной почте, в чате, в форуме; идеальный вариант - общение по Skype, и т.д.);

3. Решение лингвистических и лингвострановедческих задач (что бы ответил на данный вопрос носитель языка, как бы повел себя в данной ситуации, и т.д.);

4. Исследовательские и творческие проекты, связанные с изучаемыми темами, но, помимо поиска и представления информации, включающие в себя лингвострановедческий анализ данной информации;

5. Лингвистический и лингвострановедческий анализ аутентичных материалов, начиная от печатных изданий и заканчивая фильмами или новостями национальных каналов страны изучаемого языка.

Это лишь немногие примеры возможных тренировочных упражнений. Окончательная проверка знаний должна быть по мере возможности коммуникативно направленной и приближенной к реальной ситуации (не тест по пройденному материалу, а защита проектов с ответами на вопросы или решение коммуникативной задачи).

Таким образом, процесс формирования социокультурной компетенции в школах с углубленным изучением иностранных языков должен включать в себя три необходимых компонента: формирование достаточного запаса фоновых знаний о национальной культуре страны изучаемого языка, формирование адекватного и дружественного восприятия иностранного языка и его реалий и, наконец, практическая тренировка в межкультурной коммуникации.

Для решения очередной задачи диссертационного исследования в работе разрабатывается методика формирования социокультурной компетенции учащихся средних школ с углубленным изучением иностранных языков. Данная методика представляет собой систему, состоящую из связанных между собой компонентов: цель, задачи, принципы, компоненты социокультурной компетенции, основные направления по формированию социокультурной компетенции.

2.2 Комплекс упражнений по формированию социокультурной компетенции учащихся средних школ с углубленным изучением иностранных языков

В настоящее время согласно учебной программе по иностранным языкам личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур.

В соответствии с Новым Государственным стандартом (2004 г.) цель изучения иностранного языка трактуется следующим образом: "Изучение иностранного языка в основной школе направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно - познавательной компетенций. Социокультурная компетенция - приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения". В Государственных стандартах также определено, что для развития учебно-познавательной компетенции учащихся следует использовать "ознакомление с доступными способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий"[84].

В общеобразовательной программе базового уровня по иностранным языкам в основное содержание включен раздел "социокультурные знания и умения", где прописано, какими знаниями и умениями должны овладеть учащиеся на каждом этапе обучения.

Таким образом, анализируя Государственные стандарты и общеобразовательную программу по иностранным языкам следует отметить, что проблема развития социокультурной, лингвострановедческой компетенции учащихся с использованием новых информационных технологий отвечает требованиям Государственного стандарта и отражена в программе обучения, и, следовательно, является актуальной в настоящее время.

В лингвострановедческой теории слова помимо словарного значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики.

По мнению Воробьевой Е.И., проблема отбора и классификации лексики с национально-культурным компонентом тесно связана с проблемой реалий. Термин "реалия" используется в лингвистике, литературоведении, переводоведении и лингвострановедении. Несмотря на столь широкое применение, в исследовательской литературе нет четких критериев определения реалии. Существует двоякое понимание данного явления: реалия-предмет как понятие, явление, характерное для истории, культуры, уклада жизни того или иного народа и не встречающееся у другого народа; и реалия-слово, то есть языковые единицы, обозначающие такие явления, предметы и понятия, а также пословицы, афоризмы и фразеологизмы [85].

Большинство исследователей группируют реалии, основываясь на экстралингвистическом факторе - тематических ассоциациях.

В языковых науках классификация реалий основана на лингвистическом принципе. Выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии - имена собственные; 2) реалии, выделяемые в зависимости от местного исторического колорита; 3) общенациональные реалии.

Рассмотрим типы и виды упражнений, направленных на формирование лингвострановедческой компетенции учащихся.

Формирование лингвострановедческой компетенции включает в себя усвоение учащимися фоновых знаний, знаний национально-культурных особенностей языковых и речевых явлений, предполагает развитие у учащихся навыков и умений "интерпретировать и употреблять правила речевого и неречевого поведения и сопоставлять феномены родной и иноязычной культур для достижения взаимопонимания в ситуациях межкультурного общения" [86].

Средством формирования лингвострановедческой компетенции могут стать разнообразные упражнения, отвечающие таким требованиям, как:

направленность на решение конкретной задачи, соотнесенной с конечной целью обучения (формирование лингвострановедческой компетенции);

наличие четкой установки на осуществление именно тех действий и операций, которые подлежат формированию;

соответствие содержания упражнения уровню обученности учащихся;

наличие двучастной структуры (инструктивной и исполнительной);

обеспечение поэтапности формирования навыков и умений;

учет принципа контрастивности, помогающего преодолеть лингвострановедческую интерференцию и дающего возможность сопоставительного изучения языка и культуры, контрастивного анализа феноменов родной и изучаемой культур;

проблемный характер упражнений, способствующий активизации мыслительной деятельности и вовлечению в учебный процесс [87].

На современном этапе развития методической науки утвердилась типология упражнений, включающая:

-языковые (подготовительные, предречевые, тренировочные);

-условно-речевые (условно-коммуникативные) упражнения;

-речевые (коммуникативные) упражнения.

Она заменила ранее существовавшую типологию, состоящую из языковых и речевых упражнений. Трехчастная типология наиболее полно отражает три этапа формирования навыков:

Языковые упражнения способствуют успешному овладению формой и значением языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики. При обучении лингвострановедческому аспекту данный тип упражнений можно квалифицировать как:

1.Языковые упражнения, цель которых - тренировка в употреблении лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики (примеры установок: прочитайте новые слова и найдите их значения в лингвострановедческом словаре; подберите определения к данным словам; заполните пропуски лексическими единицами с национально-культурным компонентом значения; исключите из списка слова и выражения, не имеющие отношение к данной теме; подберите отечественные реалии для данных английских/американских реалий).

2.Языковые упражнения, направленные на тренировку в употреблении фразеологических единиц с национально-культурным компонентом семантики (примеры установок: сопоставьте идиомы и их значения; вспомните русские эквиваленты данным идиоматическим выражениям; назовите оригинальные выражения, на которых основываются данные аллюзии).

3.Языковые упражнения на определение лексических соответствий американского и британского вариантов английского языка (примеры установок: подберите слова, соответствующие данным словам американского английского).

4.Языковые упражнения на выявление национально-культурных особенностей грамматического аспекта языка (примеры установок: выберите из списка фраз и предложений, написанных американцами, эквивалентные фразы и предложения, написанные британцами).

5.Языковые упражнения на выявление национально-культурных особенностей фонетического аспекта языка (примеры установок: прослушайте и скажите, какие слова и выражения были произнесены с американским /британским акцентом; произнесите данные слова и выражения с американским акцентом).

6.Языковые упражнения на тренировку правил речевого этикета (пример установки: соотнесите фразу с ситуацией).

Условно-речевые упражнения позволяют осуществлять тренировку лингвострановедческого языкового и речевого материала в условиях коммуникации, имитирующей реальную. Целью выполнения данного типа упражнений является формирование лингвострановедческих умений: адекватного понимания и употребления языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности, умений понимать грамматические и фонетические особенности британского и американского вариантов языка, умений адекватного интерпретирования и реагирования на вербальное и невербальное поведение.

Речевые упражнения направлены на совершенствование лингвострановедческих навыков и развитие умений и могут быть разделены на:

Речевые упражнения с развернутой опорой

Пример: You are going to Brighton on holiday with you family. You want to reserve a room. You phone the receptionist at the hotel to ask if they have any vacancies.

Do you have any vacancies?

I'd like to book / reserve a single/ double room/ a suite/ a twin-bedded room.

I'd like a room with a sea view/ a telephone/ a bath…

What are your rates for a double room? How much is bed and breakfast? Is breakfast included?

Речевые упражнения с редуцированной опорой

Пример: You are in the ticket office at the station. One of you would like to buy a ticket to Manchester, the other is a ticket office clerk. Act the dialogue? Use the words and expressions.

Single/ return/ a day return/ season ticket

Through train/ fast train/ direct train

First/ second class carriage/ sleeping car

Platform 2

Smoker/non-smoker

What time is the next train to…?

Речевые упражнения без опоры

Пример: Work in pairs and discuss whether while in the UK you should arrive early, on time, or late at the following events:

A business meeting

A school examination

A concert

A date

A job interview….

Answer the following questions:

1. What have you learnt about the concept of time in the UK? ( In the UK people are expected to arrive either early or on time).

2. Is the concept of the time in Russia different from the British one?

Рассмотренные выше типы и виды упражнений легли в основу комплекса упражнений и приемов для формирования социокультурной компетенции с использованием новых информационных технологии.

Приемы обучения с использованием новых информационных технологий	Отличительные особенности по сравнению с традиционными приемами обучения
Выполнение упражнений на соотнесение, заполнение пропусков и т.д. на персональном компьютере и на интерактивной доске.	Наглядность и интерактивность при выполнении задания, возможность быстрого перехода из режима индивидуальной работы в режим работы всего класса, экономия времени учителя при подготовке. Высокий темп работы при выполнении задания, возможность использования "всплывающих подсказок " и перехода к справочной и иллюстрированной информации по гиперссылкам.
Чтение лингвострановедческого текста, представленного в электронном виде на экране персонального компьютера или на интерактивной доске и выполнение заданий на проверку понимания.	Возможность перехода по гиперссылкам к словарным статьям, иллюстрациям, географическим картам и другой информации, имеющейся в сети Интернет или подобранной учителем и хранящейся в памяти персонального компьютера.
Обучающие и контролирующие тесты, представленные в электронном виде на персональном компьютере или интерактивной доске.	Возможность проверки результатов тестирования компьютером, экономия времени при выполнении и проверке результатов тестирования, объективность оценки правильности выполнения заданий, возможность использования на этапах закрепления и контроля учебного материала, а также на этапе введения нового материала.

Итак, анализ Новых Государственных стандартов по иностранному языку и Программы по иностранному языку для общеобразовательных школ показал, что развитие социокультурной компетенции учащихся обусловлено требованиями к уровню образования учащихся средних школ с углубленным изучением иностранных языков. Более того, система упражнений, направленных на развитие социокультурной компетенции, должна включать языковые, условно-речевые и речевые упражнения, а также учитывать психологические и возрастные особенности учащихся.

Используя комплекс упражнений на уроках иностранных языков, важно учитывать не только что будет делать учитель на уроке, но и то, как он сможет организовать самостоятельную работу учащихся, в том числе и проектно-исследовательскую, в основе, которой, как известно, всегда лежит та или иная проблема. Ключевым вопросом для обновления содержания обучения или тематического планирования серии уроков должна выступать не тема, но формулирование проблем, ситуаций, вопросов для обсуждения, которые будут рассматриваться в процессе ее изучения.

В курсе иностранного языка принципиально важным остается сравнение родной культуры с культурами стран изучаемого языка и другими культурами мира. Именно умение достойно представить родную культуру на иностранном языке, составляет основу социокультурной компетенций [88].

Приведем несколько примеров того, в какой логике можно решать задачу систематизации имеющихся знаний с целью формирования представлений о базовых национально-культурных ценностях разных стран. Рассмотрим это на примере изучения двух тем: темы "Еда" и темы "Путешествие".

Тема "Еда" в курсе иностранного языка может рассматриваться в контексте следующих содержательных блоков информации.

1.Представления о стране:

Бытовая культура (культура питания в будни и праздники):

-традиционные приемы пищи в разных культурах, как они могут называться, социокультурные отличия таких понятий как dinner, supper, high tea в разных англоговорящих странах;

-специфика традиций питания с учетом особенностей возраста, профессии, социального статуса, региона и т.д.

-что можно считать традиционными блюдами дл каждого из названных приемов пищи в Казахстане, США и других странах мира;

-менялись ли традиции питания в той или иной стране на протяжении истории, как и почему.

2.Понимание национальной и этнической специфики:

-национальные кухни мира, их специфика и чем обусловлена данная специфика;

-ограничения в пище, связанные с религиозными особенностями проживания того или иного народа и с религиозными верованиями;

-блюда, связанные с теми или иными национальными или религиозными праздниками.

3.Конвенциональность норм морали и этики:

-правила поведения за столом;

-этикетные диалоги;

-правила сервировки стола для разных целей и т.д.

Предлагаем ниже перечень возможных вопросов для обсуждения в рамках изучения темы "Еда" в курсе иностранного языка:

1.Что вы любите или не любите есть на завтрак/обед/ужин и почему?

2.Что традиционно едят на завтрак, обед и ужин в той или иной стране?

3.Опишите рецепт приготовления своих любимых блюд/традиционных блюд вашей национальной кухни.

4.В чем вы видите "за" и "против" еды быстрого приготовления?

5.Можно ли сказать, что еда быстрого приготовления в ближайшем

будущем вытеснит национальные кухни мира?

6.Что вы знаете о традициях казахской/русской и национальных кухнях других народов Казахстана? и т.д.

Определив возможные содержательные блоки или проблемы для обсуждения, направленные на формирование фундаментальных представлений о национально-культурных особенностях разных стран по данным вопросам, необходимо сделать следующий шаг- уточнить проблематику и ситуации общения с учетом психолого- педагогических особенностей учащихся, их фоновых знаний, уровня владения иностранным языком. Теоретически это должно быть реализовано авторами УМК, но рассчитывать на это можно с определенной оговоркой. В любом случае надо изучить УМК и посмотреть, какие из выделенных блоков информации в нем отражены, а какие нет. После этого можно решать, как дополнить материал учебника, чтобы это было не слишком трудоемко для учителя, посильно и интересно для учащихся конкретного возраста и уровня образования.

Одним из способов формирования социокультурной компетенции учащихся в школах с углубленным обучением иностранных языков является преподавание курса страноведения иноязычных стран. Традиционный курс позволяет познакомить учащихся с культурой и традициями стран изучаемого языка. Данный курс позволяет учащимся:

-овладеть соответствующей лексикой, необходимой для представления своей страны на иностранном языке;

-развить умение сопоставлять, анализировать, находить черты сходства и различия традиций, исторических путей развития, культурных особенностей своей страны и других стран;

-соединить воедино знания, полученные в ходе изучения различных предметов;

-умение адаптировать свое поведение в соответствии с принятыми в изучаемой культуре поведенческими стереотипами;

-умение анализировать и сопоставлять различия и сходства между культурами родной страны и страны изучаемого языка и т. д.

Опытное обучение проводилось в десятых классах в КГУ "Гимназия" №93. Например, тема “People”, где рассматривается вопрос актуальный для современного мира: Что обычно люди в Британии делают в свободное время?

Упражнение 1. Read the text and make tasks (answer the questions)

What People Do in Their Spare Time?

At weekends in England people like to relax. You can relax in many different ways. Some people like to stay at home with their families, and others like to go out and enjoy themselves. Young people enjoy going out to pubs, to the cinema or to night clubs. Many young people also like to play different kinds of sports.

If you have children, you often go on day-trips to the seaside or take your children to amusement parks or perhaps to the zoo. In the summer, many parents like to take their children on picnics in the countryside, especially if they live in a big city. It is nice to get away from the noise and the traffic at weekends and relax.

If you have a house in the country you probably spend a lot of your time in the garden. Gardening is another very traditional English pastime. People are very proud of their gardens and spend many hours trying to grow beautiful flowers and rare bushes.

English people usually have about 5 weeks' holiday a year, apart from public holidays like Christmas and Easter. Many people like to go abroad for their holidays because the English weather is not always sunny. People want to lie in the sun and swim in the sea. So they cross the Channel and go to France, Spain or Italy. Some people fly, but a lot of people drive in their cars to the beaches in Southern Europe. However, many people also enjoy staying in Britain and visiting other regions of their own country. They like going to the seaside in the south of England or the Lake District in the north. Many people also go to Scotland. It all depends on what you enjoy doing. You can relax in many different ways in England.

Questions:

1. When do England people like to relax?

2. Where do young people enjoy doing out?

3. Do young people enjoy out to pubs or to night clubs?

4.What do people like to do if they have a house in the country?

5.Is gardening a traditional English pastime?

6.Where do parents to take their children on weekends?

7. Are people very proud of their gardens in England?

8. How many time do people spend to grow beautiful flowers rare bushes?

9. Is the England weather always sunny?

10.Which kinds of transport do Englishmen use in their holiday?

Кроме того, курс страноведения является ресурсом для организации проектной деятельности учащихся. В ходе работы над темой ими выполняются мультимедийные презентации, создание которых предполагают обращение к дополнительным источникам информации и умение работать с программой Power Рoint, способствует повышению мотивации к изучению языка.

Следует отметить, что проблема формирования социокультурной компетенции многогранна и требует дальнейшего изучения и обсуждения. На наш взгляд, практическая ценность курса Страноведение состоит в том, что оно предлагает конкретный речевой материал по изучению иноязычной культуры и позволяет учащимся использовать иностранный язык в практических целях.

На наш взгляд, процесс формирования социокультурной компетенции у учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков будет наиболее успешным при использовании компьютерных технологий.

Применение новейших средств информационных технологий в различных сферах человеческой деятельности приобретает все большую актуальность. Стремление использовать в образовательном процессе возможности новых информационных технологий способствует появлению новых форм обучения. Понятно, что Интернет является действительно неоценимым источником аутентичной информации. Но при этом Интернет не должен рассматриваться только в этом ракурсе. В первую очередь, это средство коммуникации и организации учебного общения, благодаря которому процесс обучения становится более увлекательным, интересным и содержательным. Что касается аспекта формирования социокультурной компетенции с помощью компьютерной технологий, то естественно Интернет может способствовать формированию социокультурной компетенции благодаря аутентичности материала и непосредственному общению с носителями языка.

Нам представилась возможность принять участие на уроке английского языка по теме "Путешествие". Учащиеся защищают проект. Суть данного проекта заключается в основном в переписке между школьниками Цель данного проекта- формирование социокультурной компетенции как компонента коммуникативной компетенции; знакомство с жизнью людей в различных городах Англии, сравнение этих городов и особенностей жизни в них между собой, а также с жизнью наших городов, рассматривание тех аспектов данной темы, которые способствуют формированию социокультурной компетенции. Работа по вышеуказанной теме предполагает использование информации на основе компьютерной технологий.

Задание можно представить следующим образом:

Упражнение 2: Find out the information about the big city life in Sheffield, Chester, London, Cambridge and Oxford.

Упражнение 3: Choose two or three cities and describe them in short comments.

При этом следует уделить внимание следующим подтемам":

1.Транспорт

2.Еда. Музеи и театры

3.Достопримечательности

4.Особенности, привычки жителей определенного города

5.Все, что вам покажется интересным.

Учитель предлагает конкретные адреса, где можно найти информацию

по данным городам. Например:

london: http//www.city.net/countries/england/london

sheffield: http//www.city.net/countries/england/sheffield

oxford: http//www.city.net/countries/england/oxford

Особый акцент должен быть сделан на то, чтобы участники проекта в своих исследованиях отразили особенности культуры каждого города, которые для изучающих английский язык являются наиболее значимыми, незнание которых может привести к непониманию (или неправильной интерпретации) конкретной ситуации. Только в этом случае можно говорить о целенаправленном процессе формирования социокультурной компетенции. На следующем этапе происходит непосредственный сбор информации о выбранном городе с использованием Интернета. Участники проекта могут работать с сайтами, предложенными учителем, или также использовать дополнительные сайты.

Одним словом, компьютерные технологии обеспечивают удобную работу с имеющейся информацией, благодаря ключевым словам можно отбирать только нужную информацию. При всем при этом важно помнить, что формирование социокультурной компетенции должно и возможно осуществляться на фоне развития коммуникативной компетенции учащихся. Поэтому параллельно рекомендуется работать над коммуникативными заданиями. Итак, это одна из возможностей организации учебного процесса с использованием компьютерных технологий с целью формирования социокультурной компетенции.